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Interkulturelle Pädagogik im Pädagogikunterricht

  • Jörn Schützenmeister
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10.1 Einleitung

Pädagogikunterricht (PU) soll Jugendlichen ein grundlegendes Verständnis pädagogischer Prozesse sowie Bildung und Erziehung auf einem wissenschaftspropädeutischen Niveau vermitteln. Am stärksten ist das Fach im allgemeinbildenden Bereich unter der Bezeichnung Erziehungswissenschaft in Nordrhein-Westfalen verbreitet, wo die entsprechenden Kurse zu den am meisten angewählten Fachkursen des Wahlbereiches der gymnasialen Oberstufe gehören. Seit der Empfehlung der KMK zur „Interkulturellen Bildung und Erziehung in der Schule“ von 1996 ist eine stärkere Hinwendung des PU zu interkulturellen Aspekten erkennbar. So weist der Lehrplan von 1999 interkulturelle Perspektiven aus (vgl. MSWWF 1999, S. 47). 1999 erschien der Sammelband zum interkulturellen Lernen im PU „Dem Fremden auf der Spur“ (Holzbrecher 1999a). Es wurden weitere Beiträge und Überlegungen zum interkulturellen Lernen im PU veröffentlicht (vgl. Stiller 1997; Holzbrecher 1999b, 1999c, 2000, 2010; Adick 1999, 2010). Für den Abiturjahrgang 2010 wurde das Thema „Konzepte Interkultureller Bildung und Erziehung“ erstmals in den Zentralabiturvorgaben für das Fach Erziehungswissenschaft erwähnt (vgl. Durt 2010, S. 1). Die hier nur knapp skizzierte wachsende Beachtung ‚Interkultureller Pädagogik‘ (IKP) im PU korrespondiert mit dem Bedeutungsgewinn dieses Arbeitsfeldes in den letzten Jahren und mit der Zunahme von Migration als Folge der Globalisierung. Der vorliegende Beitrag reflektiert den gegenwärtigen fachdidaktischen Entwicklungsstand zur IKP und gibt Impulse für die fachdidaktische Innovation. Der Beitrag bezieht sich auf das Schulfach Erziehungswissenschaft in Nordrhein-Westfalen (NRW).

10.2 Impressionen

Nennenswerte Analysen dazu, wie im PU IKP thematisiert wird, finden sich z. B. in Beiträgen von Alfred Holzbrecher (1999b, 2000) und in der Staatsexamensarbeit von Rafael Buschmann (2008). Diesen Analysen zufolge stellt sich die fachdidaktische Entwicklung bezüglich interkultureller Aspekte relativ positiv dar (vgl. Holzbrecher 2000, S. 140; Buschmann 2008, S. 93ff.). Diese Analysen beziehen sich auf Lehrpläne, fachdidaktische Konzepte und auf Schulbücher. Seit dem Auftauchen der IKP in den Zentralabiturvorgaben wurden aber mittlerweile neue Unterrichtsmaterialien entwickelt. Keine wissenschaftliche Antwort kann derzeit auf die Frage gegeben werden, wie IKP im PU tatsächlich von Lehrern und Schülern1 umgesetzt wird. Es gibt hierzu keine empirisch gesicherten Erkenntnisse. Deswegen kann ein aktuelles Gesamtbild zur fachdidaktischen Situation der IKP im PU zurzeit allenfalls thesenartig skizziert werden.

10.2.1 Interkulturelle Pädagogik im Lehrplan und im Zentralabitur

Der Lehrplan für den PU bildete einen Rahmen, der vielfältig ausgefüllt werden kann. Die kommentierenden Ausführungen des Lehrplanes beschreiben sogar exemplarisch eine interkulturelle Variante des Unterrichtsganges im Fach EW (vgl. MSWWF 1999, S. 48). Seit der Einführung des Zentralabiturs und der Zentralabiturvorgaben in NRW wirkt sich auch das Paradigma der Neuen Steuerung auf den PU aus. Die ‚Philosophie‘ lautet, dass sich jetzt die Unterrichtsgestaltung stärker am Kriterium der unterrichtlichen Wirksamkeit bzw. am ‚Output‘ orientieren müsse. Die Zentralabiturvorgaben stellen nun den inhaltlichen Maßstab dar, an dem der ‚Output‘ resp. die Schülerleistung im Zentralabitur gemessen wird. Sie werden vorab für jeden Abiturjahrgang auf der Homepage des Schulministeriums veröffentlicht (vgl. MSW 2010). Durch sie wird der PU mittlerweile inhaltlich ein ganzes Stück weit festgelegt. Auch das Thema IKP hat so im PU eine gewisse Normierung erfahren. War das Thema früher relativ frei gestaltbar, wird es mit den Zentralabiturvorgaben für das Jahr 2011 relativ stark auf die Konzepte interkultureller Erziehung und Bildung von Wolfgang Nieke und Alfred Holzbrecher festgelegt.

10.2.2 Interkulturelle Pädagogik in den Unterrichtsmaterialien

Einen Eindruck von den gegenwärtigen Vermittlungsmöglichkeiten der IKP im PU bieten Unterrichtsmaterialien, z. B. das Schulbuch „Phoenix“ und das „Kursbuch Erziehungswissenschaft“, deren Inhalte hier beschrieben werden.

IKP wird im zweibändigen Schulbuch „Phoenix“ von Heinz Dorlöchter und Edwin Stiller aus den Jahren 2005 (Bd. 1) und 2006 (Bd. 2) auf ca. 4 % aller Seiten behandelt. Das Unterkapitel „Kulturspezifische Aspekte von Erziehung“ ist eines der umfangreichsten Unterkapitel, welche für einen wahldifferenzierten Unterricht vorgesehen sind. Eingeführt wird der Schüler in das Thema mit Texten zum Aufwachsen von Kindern in Kenia, Vietnam und Hamburg, mit Anregungen zum Nachdenken, wie „Alle sind unterschiedlich – alle sind gleich …“ und mit einem Text „Wie man in Deutschland fremd ist“. Der Erarbeitungsteil beschreibt Werte und Normen multikultureller Gesellschaften, stellt interkulturelles Lernen am Beispiel der Göttinger Albani-Grundschule dar, geht auf das Beispiel einer Identitätsentwicklung ‚zwischen zwei Kulturen‘ ein und versucht Verständnis für die Integration Fremder in die Gesellschaft bei gleichzeitiger Anerkennung ihres Andersseins zu wecken. Im Vertiefungsteil wird das Verhältnis zwischen Kultur und Erziehung kurz angesprochen, dann geht es um die kreative Mischung kultureller Elemente in Patchwork-Identitäten und in Kreolisierungsprozessen, dann etwas um interkulturelle Kompetenz. Der Anwendungsteil konfrontiert mit dem ‚Kopftuchstreit‘, gibt Beispiele für interkulturelles Handeln im Kindergarten und im Altenheim. Den Schlusspunkt bilden sieben Absätze zum Phasenmodell interkulturellen Lernens von Grosch und Leenen.

Das Lehrbuch Phoenix steht erkennbar vor dem Hintergrund der Dialogischen Fachdidaktik Pädagogik. Jene beruft sich insbesondere auf die „Pädagogik der Vielfalt“ (vgl. Stiller 1997, 39ff.), was sich auch im Lehrbuch am Paradigma von ‚Gleichheit und Differenz‘ widerspiegelt. Das Buch zentriert auf die Wahrnehmung und Reflexion von Kulturbegegnung und Kulturkonflikt im Interesse der Subjekt- und Identitätsentwicklung. Im Phoenix stammt eine Reihe von Texten aus Zeitschriften, Journalen und populären Veröffentlichungen (z. B. GEO, Die Zeit, Hamburger Abendblatt). Die theorie- und wissenschaftsorientierten Texte sowie Passagen sind m. E. ein wenig zu kurz.

Das Kursbuch Erziehungswissenschaft von Georg Bubolz und Heribert Fischer aus dem Jahr 2010 widmet der IKP ca. 7 % seiner Seiten. IKP taucht in mehreren Kapiteln auf. Die Einführung in die IKP-Kapitel ist mit Texten gestaltet, die sich gegenseitig stark kontrastieren. So wird ein Auszug aus Jostein Gaarders Buch „Der Geschichtenverkäufer“, welcher mit dem Titel überschrieben ist „Wir lebten in einer Einheitskultur …“ kontrastiert durch einen Textauszug aus Hans Magnus Enzensbergers Buch „Aussichten auf den Bürgerkrieg“, welcher auf Probleme der multikulturellen Gesellschaft anspielt. An anderer Stelle findet man einen Text zu einer gelungenen deutsch-türkischen Ehe neben einem Text zur ‚problematischen‘ Integration eines türkischen Migranten in Deutschland. Im ersten IKP-Kapitel folgen Texte zur Nicht-Teilnahme muslimischer Schüler an Klassenausflügen, zur Schwierigkeit der pädagogischen Einflussnahme auf Schüler aus Zuwanderungsfamilien, die in der Schule statt Deutsch die Sprache des Herkunftslandes ihrer Familie sprechen, zum Konzept der toleranzorientierten Bielefelder Gesamtschule und schließlich eine knappe Beschreibung der IKP aus dem Buch „Pädagogisches Grundwissen“ von Herbert Gudjons (Ausgabe 2008). Das Hauptkapitel zur IKP wartet mit einem Abdruck von Textpassagen aus 24 Seiten des Buches „Interkulturelle Erziehung und Bildung“ von Wolfgang Nieke (2008) auf. Eines der ersten Themen nach Wolfgang Nieke handelt vom Konzeptualisierungsprozess der IKP ausgehend von der ‚Ausländerpädagogik‘. Es werden dann die beiden Grundrichtungen Begegnungs- und Konfliktpädagogik dargestellt. Im Zentrum des Hauptkapitels stehen die zehn Ziele interkultureller Erziehung und Bildung von Wolfgang Nieke. Dann geht es um Wolfgang Niekes diskursorientierten Ansatz der Konfliktpädagogik. Es folgen Auszüge zum interkulturellen Lernen aus Veröffentlichungen Alfred Holzbrechers. Das IKP-Hauptkapitel wird mit Textauszügen aus der Seite 134 des Buches „Einführung in die Interkulturelle Erziehungswissenschaft“ von Ingrid Gogolin und Marianne Krüger-Potratz (Ausgabe 2006) abgeschlossen.

Im Kursbuch Erziehungswissenschaft kommt in den Thementeilen zur IKP neben der subjektorientierten Perspektive auch die gesellschaftskritische Perspektive etwas zum Tragen. In konzeptioneller Hinsicht werden die IKP-Kapitel des Kursbuches aber maßgeblich von den Zentralabiturvorgaben bestimmt. Vor allem die Beiträge Wolfgang Niekes bilden die wesentliche theoretische Klammer. Im Kursbuch Erziehungswissenschaft sind auf sehr vielen Seiten zum Themengebiet IKP Textauszüge aus Veröffentlichungen von Wolfgang Nieke eins zu eins abgedruckt. Der pädagogische Bezug wird in einigen Aufgaben durch die Kombination der Aufgabenoperatoren wie „Analysieren Sie …“, „Erörtern Sie …“ und „Beziehen Sie Stellung ….“ mit der begrifflichen Wendung „ … unter pädagogischer Perspektive“ eingefordert (vgl. Bubolz und Fischer 2010, S. 72, 74, 76). Allerdings sind keine Konkretisierungen vorgesehen, auf welche Kategorien der pädagogischen Perspektive die Schüler ihre Antworten hin auslegen sollen.

Als Alternative zu den beiden Schulbüchern gibt es z. B. den Materialband „Grundzüge der Interkulturellen Erziehung und Bildung“ von Mariana Durt und Martina Klein und den dazugehörigen Lehrerband von Mariana Durt aus dem Jahr 2010. Auch darin sind die Zentralabiturschwerpunkte, das ‚Nieke-‘ und das ‚Holzbrecher-Konzept‘ enthalten, aber einige andere Themen ebenfalls. Die Texte rekurrieren zusammen auf ein breiteres Spektrum von Beiträgen zur IKP, rücken z. B. auch differenzierter Migration ins Blickfeld. Dadurch, dass der Lehrerband fachdidaktische Reflexionen beinhaltet, Vorschläge zum unterrichtlichen Einsatz der Materialien macht und diese begründet, wird die fachdidaktische Auswahl und die intendierte Einbettung der Materialien in den Unterricht transparent. Alles in allem erscheint zurzeit die Entwicklung solcher themenorientierter Materialien aus fachdidaktischer Sicht für die Innovation des PU sehr anregend.

Auffällig an den Kapiteln zur IKP in den Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien für den PU ist die Tatsache, dass recht viele der darin abgedruckten Texte zur IKP nicht von den Autoren der Schulbücher und der Materialien selbst verfasst wurden. Es handelt sich bei diesen Texten um Auszüge aus Veröffentlichungen anderer Autoren. Sie sind didaktisch also nicht speziell für den PU transformiert.

10.2.3 Didaktische Konzeptionen

Impulse zur Konzeptionalisierung der interkulturellen Dimension vermitteln dem PU die ‚Dialogische Fachdidaktik Pädagogik‘ von Edwin Stiller (1997), das didaktische Modell ‚Interkulturellen Lernens‘ von Alfred Holzbrecher und Beiträge von Christel Adick (1999, 2010) zum Thema ‚Globales Lernen‘.

Edwin Stiller will mit seinem Konzept über den PU einen Beitrag zu einer toleranzorientierten und demokratischen Erziehung und Bildung leisten. Leitend ist deshalb ein dialogisches Erziehungsverständnis. Einen Orientierungspunkt seines Konzepts bezeichnet Edwin Stiller mit „Gleichheit und Differenz“, das er mit dem Qualifikationsfeld „Interaktion“ verbindet. Die wichtigen theoretischen Anknüpfungspunkte bilden die „Pädagogik der Vielfalt“ von Annedore Prengel und Beiträge von Ulf Preuss-Lausitz. Das Paradigma „All different – All equal“ kennzeichnet zwei grundlegende Rechte jedes Menschen: zum einen das Recht, sich von anderen Menschen zu unterscheiden, eine eigene unverwechselbare Persönlichkeit auszubilden, zum anderen das Recht, universelle Menschenrechte für sich in Anspruch zu nehmen, die für alle Menschen in gleicher Weise gelten. Insofern sollte sich die Begegnung zwischen Menschen von Werten wie Akzeptanz des Fremden und Toleranz leiten lassen. Die Erfahrung von Vertrauen und Bestätigung durch andere Menschen ist eine wichtige Voraussetzung dafür, dass ein Mensch anderen Menschen Vertrauen und Akzeptanz entgegenbringen kann (vgl. Stiller 1997, S. 40). Deswegen knüpft die „Pädagogik der Vielfalt (…) an der dialogischen Pädagogik eines Martin Buber und Janusz Korczak an und stellt das Subjekt in einen intersubjektiven Kontext der Achtung und Verantwortung. Im Kontext interkulturellen Lernens (…) erhält eine Pädagogik der Vielfalt die Perspektiven der Befremdung, der Begegnung, der Biographie und des Konflikts. (…) Die Pädagogik der Vielfalt lenkt den Blick darauf, dass solche Prozesse (…) konstruktiv pädagogisch bearbeitet werden müssen.“ (Stiller 1997, S. 40) Das Qualifikationsfeld Interaktion in der Fachdidaktik von Edwin Stiller strebt die „Fähigkeit und Bereitschaft zur empathischen Begegnung mit dem Anderen, zur Erweiterung der kommunikativen und kooperativen Kompetenz in erzieherischen Bereichen“ (ebd., S. 54) an. Indem Edwin Stiller diese Fähigkeit und Bereitschaft weiter spezifiziert entwirft er einen eigenen Ansatz interkulturellen Lernens (vgl. ebd., S. 56). Zusammen mit dem Qualifikationsfeld Biographie zielt das Qualifikationsfeld Interaktion auf die „selbstreflexive, personenzentrierte (…) Betrachtung von Erziehungspraxis und erziehungswissenschaftlicher Theorie“ (ebd., S. 54).

In eine ähnliche Richtung wie Edwin Stillers Überlegungen zum interkulturellen Lernen weist der im Vergleich dazu viel weiter ausgearbeitete und begründete allgemeindidaktische Ansatzes zum ‚Interkulturellen Lernen‘ von Alfred Holzbrecher, den dieser ausführlich in seinem Buch „Wahrnehmung des Anderen“ beschrieben hat (vgl. Holzbrecher 1997). Alfred „Holzbrechers Didaktik ist beziehungsorientiert und dialogisch konzipiert. Insofern ist Fremdheit (…) keine Eigenschaft (…), sondern ein ‚Beziehungsmodus‘ beteiligter Individuen (…). Auf diese Weise überwindet er die Diskussion um ‚das Fremde und das Eigene‘ von Kulturen und spricht sich für die Gestaltungsfähigkeit des Kulturellen in konkreten Beziehungsinteraktionen aus“ (Roth 2000, S. 40).

Holzbrecher knüpft vor allem an die Gestaltpädagogik von Heinrich Dauber, an die Ethnopsychoanalyse Mario Erdheims, an Überlegungen von Erhard Meueler zur ‚Bildung als Subjektentwicklung‘ und an Überlegungen des Ethnologen und Psychoanalytikers Georges Devereux zu den Phasen des Fremdverstehens an. Mit seinem didaktischen Modell will Holzbrecher „Fremdverstehen als ergebnisoffenen Such- und Kontaktprozess“ konzipieren (Holzbrecher 1999b, S. 22f.). In seinem Modell unterscheidet er die drei Dimensionen der Erfahrungsbildung ‚Ausdruck, Wahrnehmung, Reflexion‘, die in jeder Phase des Fremdverstehens eine je unterschiedliche Gewichtung haben. Das Fremdverstehen vollzieht sich auf vier Ebenen, die sukzessive durchlaufen werden: die subjektive Ebene (I), die lebensweltlich-biographische Ebene (II), die historisch-gesellschaftliche Ebene (III) und eine Art integrative Ebene (IV). Den Prozess der Begegnung des Anderen und den Prozess des Verstehens des Fremden beschreibt Holzbrecher mit seinem Modell wie folgt: Das Modell „soll es ermöglichen, von hier & jetzt in symbolisierender Weise zum Ausdruck gebrachte Bilder, Einstellungen und Vorwissen auszugehen (I). Diese Inhalte werden im Weiteren auf ihre biographischen und lebensweltlich erlernten Bedeutungsgehalte (II) hin untersucht; schließlich wird gefragt, wie diese ihrerseits vor dem Hintergrund historisch-gesellschaftlicher Strukturen und Entwicklungen (III) zu deuten sind. In einem weiteren Schritt, und dies ist die Zielperspektive des Modells (IV), werden die lebensweltlich-biographische und die historisch-gesellschaftliche Ebene so miteinander verknüpft, dass hier & jetzt im Binnenraum der Lerngruppe Möglichkeiten einer konstruktiven und kreativen Veränderung von Deutungs- und Handlungsmustern erarbeitet und erprobt werden können. Dies beinhaltet die gemeinsame Suche nach ästhetischen Handlungs- bzw. politischen Aktionsfeldern“ (Holzbrecher 1999b, S. 23).

Mehrfach publizierte Alfred Holzbrecher zum interkulturellen Lernen im PU (1999 b, c, 2000, 2010). Die Beiträge Holzbrechers zur IKP im PU konzentrieren sich auf die Anwendung seines didaktischen Modells interkulturellen Lernens im PU und auf die Auslegung dieses Modells als Inhalt des PU. Allerdings stehen dabei die unterrichtsmethodischen Aspekte klar im Vordergrund. Dies entspräche auch der Sichtweise Holzbrechers, interkulturelles Lernen vor allem als eine Querschnittsaufgabe aller Fächer zu begreifen. Der PU erweist sich in den hier genannten Beiträgen Alfred Holzbrechers zum PU als ein ‚Vehikel‘ dafür, zu verdeutlichen, wie interkulturelles Lernen funktioniert. Die Klärung der Frage, inwiefern das Modell aber auch ein geeigneter Reflexionsgegenstand des PU zur inhaltlichen Beschäftigung mit interkulturellem Lernen ist, steht m. E. eher im Hintergrund.

Christel Adick entwirft eine andere Perspektive auf interkulturelles Lernen als Alfred Holzbrecher und als Edwin Stiller. Sie stellt interkulturelles Lernen im PU in den Kontext des Konzeptes „Globales Lernen“ (vgl. Adick 1999, 2010). Christel Adick schlägt 1999 vor, Bildung und Erziehung in den sog. Entwicklungsländern im PU zu thematisieren. Dabei geht es vor allem um eine multiperspektivische und globale Herangehensweise an die Thematik, bei der interkulturelles Lernen in der Gestalt entwicklungspolitischer Bildung vermittelt wird (vgl. Adick 1999, S. 149). Sie skizziert 1999 auch eine mögliche Unterrichtsplanung für globales Lernen im PU vor dem Hintergrund des didaktischen Strukturgitters für den PU von Adick, Bonne, Menck (1978).

In ihrem Beitrag zum PU aus dem Jahr 2010 identifiziert Christel Adick das Konzept der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) mit globalem Lernen und weist darauf hin, dass die interkulturelle Erziehung in das Themenspektrum von BNE hineingehöre (vgl. Adick 2010, S. 71). Vor allem sieht sie „gerade in der Verknüpfung von Migration und Interkulturalität mit weltgesellschaftlichen Perspektiven besondere Chancen, eine bloß auf pädagogische Bearbeitung der hiesigen ‚Migrationsproblematik‘ reduzierte Perspektive auszuschließen“ (ebd., S. 73). Eine „bloße Bearbeitung von Migration und Interkulturalität (bezogen auf die Dimension ‚Soziales‘) im Pädagogikunterricht“ stelle „aber noch keine Umsetzung von BNE dar. Erst wenn weitere Dimensionen hinzukommen, z. B. die Verknüpfung mit ‚Ökonomie‘ (etwa: weltwirtschaftliche Ursachen von Migration), kann aus Interkulturellem Lernen im Pädagogikunterricht BNE werden.“ (ebd., S. 73) Christel Adick schlägt für die unterrichtliche Realisierung des globalen Lernens ihren „Didaktischen Würfel“ vor. Dieses didaktische Modell hat sie vor allem in der Auseinandersetzung mit Beiträgen von Selby und Weinbrenner/Fritzsche entwickelt (vgl. Adick 2002, S. 406ff.). Der „Würfel“ besteht aus drei zentralen Dimensionen. Die erste Dimension lautet „Weitergabe von Kultur“. Ein Thema muss „so aufbereitet werden, dass es sowohl Wissen vermittelt als auch zur Gewissensbildung beiträgt (scientia und conscientia). Dies soll dadurch geschehen, dass die unterrichtliche Bearbeitung des Themas normative, empirische und handlungsleitende Aspekte einschließt.“ (ebd., S. 412) Die zweite Dimension des Modells heißt „Kontextualität“. Sie macht „darauf aufmerksam, dass dem Anspruch globalen Lernens nur dann genüge getan werden kann, wenn die Einbeziehung und die Wechselwirkung verschiedener sozialräumlicher Kontexte vom Einzelnen bis zur Weltgesellschaft reflektiert werden kann.“ (ebd., S. 412) Die Berücksichtigung und Verschränkung individueller und globaler Perspektiven bzw. von Betrachtungsweisen auf der Mikro- und Makroebene werden hiermit angesprochen. Die dritte Dimension des Modells ist die „Historische Dimension“, die „dem vermittelten Wissen und seiner unterrichtlichen Bearbeitung eine prozessorientierte Perspektive“ geben soll (ebd., S. 413).

Hervorzuheben ist bei den Beiträgen Christel Adicks vor allem die Tatsache, dass sie sehr klar eine globale und gesellschaftskritische Perspektive bei der Behandlung interkultureller Aspekte im PU betonen. Adick gibt mit ihrem „Didaktischen Würfel“ ein Instrument an die Hand, welches wahrscheinlich eine recht umfassende und solide Konzipierung interkultureller Themen im PU möglich machen würde. Wegen der inhaltlichen Festlegung des PU durch Zentralabiturvorgaben und wegen des jungen Alters des letzten Beitrages haben sich die Anregungen von Christel Adick vermutlich noch nicht in der Unterrichtspraxis des PU verbreitet.

10.3 Kritische Rückfragen

Im Folgenden sollen einige Problemfelder und Kritikpunkte zum Thema IKP im PU angesprochen werden. Diese Kritikpunkte werden als diskursorientierte ‚Kritische Rückfragen‘ und als ‚Thesen‘ vorgebracht. Der Grund hierfür ist, dass keine empirisch gesicherten Erkenntnisse zur Thematisierung der IKP im PU vorliegen. Die kritischen Rückfragen und kritischen Thesen ergeben sich aus einer Verdichtung und In-Beziehung-Setzung von Eindrücken von Lehr- und Lernmaterialien sowie von didaktischen Ansätzen, wie sie hier geschildert wurden, und von Eindrücken von Bedingungen der Unterrichtspraxis.

10.3.1 Die Zukunft: Ein überschaubares ‚Standardprogramm‘ zur Interkulturellen Pädagogik im Pädagogikunterricht?

Das Wechselspiel von Zentralabiturvorgaben und Zentralabiturprüfungen wirkt einschränkend auf die Möglichkeiten zur Entfaltung des Themas IKP. Alle Lehrer und Schüler konzentrieren sich auf die Konzepte zur interkulturellen Bildung und Erziehung von Wolfgang Nieke und von Alfred Holzbrecher. Andere Themen der IKP werden dagegen vernachlässigt. Die fachdidaktische Begründung der Auswahl der beiden Zentralabiturvorgaben ist didaktisch nicht transparent genug.

Praxisrelevante Entwicklungsarbeit beschränkt sich größtenteils auf die Schulbuchproduktion. Diese wird oft nebenberuflich von Pädagogiklehrern vollbracht. Sie ist sehr eng an den Lehrplan und an die Zentralabiturvorgaben gekoppelt. Eine zu enge Kopplung von inhaltlichen Vorgaben und Schulbuchproduktion ist aber höchst problematisch (vgl. Adick 1992). Erkenntnisfortschritt in der Erziehungswissenschaft wird mitunter selektiv wahrgenommen und fachdidaktische Transformationsarbeit mitunter nur in begrenztem Umfang geleistet.

Das Aufeinandertreffen der beschriebenen Umstände – unbefriedigende fachdidaktische Begründung der Auswahl der Zentralabiturvorgaben, die zu enge Orientierung der Schulbuchproduktion an Lehrplan und Zentralabiturvorgaben, die in Schulbüchern anzutreffende selektive Verarbeitung wissenschaftlicher Beiträge und deren mitunter mangelnde fachdidaktische Transformation sowie die geringe Einbeziehung von Fachwissenschaftlern in die Schulbuchproduktion – begünstigt dann in der Unterrichtspraxis die Herausbildung und Verfestigung eines ‚Standardprogramms‘ zur IKP. Das besteht im Wesentlichen aus den Teilthemen ‚Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Pädagogik‘, ‚Ziele interkultureller Erziehung und Bildung nach Wolfgang Nieke‘ und ‚Interkulturelles Lernen nach Alfred Holzbrecher‘.

Die IKP wird nicht adäquat in Schulbüchern und im PU repräsentiert. PU ist in diesem Bereich also nicht ausreichend sachgemäß und trägt dem wissenschaftspropädeutischen Anspruch nur in begrenzter Weise Rechnung. Georg Auernheimer (2010, S. 124ff.) unterteilt z. B. insgesamt sechs konzeptionelle Richtungen zur interkulturellen Bildung und Erziehung. Das Nieke- und Holzbrecher-Konzept ordnet er vor allem der Richtung „Umgang mit kulturellen Differenzen“ zu. Außerdem erwähnt er bei der Schilderung der Richtung „Befähigung zum interkulturellen Dialog“ den Diskursansatz von Wolfgang Nieke und bei der Erläuterung der Richtung „Multiperspektivische Bildung“ das Modell Alfred Holzbrechers. Jedoch schildert Auernheimer diese beiden Richtungen wesentlich aus der Perspektive anderer Beiträge. Ein PU, der sich nur auf Wolfgang Nieke und auf Alfred Holzbrecher bezöge, würde demnach die Richtungen „Befähigung zum interkulturellen Dialog“ und „Multiperspektivische Bildung“ nur unzureichend widerspiegeln. Weiterhin würde ein solcher PU die konzeptionellen Richtungen der IKP „Interkulturelles Lernen als soziales Lernen“, „Mehrsprachige Bildung“ und „Antirassistische Erziehung“ weitgehend ausblenden.

10.3.2 Interkulturelle Bildung als eigenständiges Thema, als thematisch eingebetteter Inhalt oder als Unterrichtsprinzip im Pädagogikunterricht?

Interkulturelle Bildung sollte eigentlich als eine Querschnittsaufgabe aufgefasst werden. Dies bedeutet, dass für interkulturelle Bildung kein eigenes Schulfach vorgesehen werden soll, sondern dass sie in der Kooperation der Unterrichtsfächer und als Unterrichtsprinzip zu realisieren ist. In dieser Weise wurde auch interkulturelle Bildung im PU verstanden, was bspw. in dem Buch „Dem Fremden auf der Spur“ (Holzbrecher 1999a) deutlich wird, das dem interkulturellen Lernen im PU gewidmet ist. Die ‚Normierungseffekte‘ von Zentralabiturvorgaben und Zentralabitur könnten hier nun eine Akzentverschiebung in der Wahrnehmung interkultureller Bildung im PU mit sich bringen. Sie betonen die interkulturelle Bildung als einen Reflexionsgegenstand für den PU. Das könnte u. U. dazu führen, dass interkulturelle Bildung weniger als integraler Bestandteil der vorhandenen Themen des PU aufgefasst wird, sondern nur noch als ein eigenständiges Thema neben anderen Themen. Es könnte zudem die Auffassung etwas ins Hintertreffen geraten, interkulturelle Bildung sei auch ein in methodischer Hinsicht zu realisierendes Unterrichtsprinzip.

10.3.3 Ist die Interkulturelle Pädagogik im Pädagogikunterricht pädagogisch?

Eine aktuelle Kritik am PU lautet, er vermittele zu viele ‚nicht-pädagogische‘ Theorien und Inhalte (z. B. psychologische Theorien und psychologische Inhalte) ohne deren pädagogische Relevanz ausreichend zu klären (vgl. z. B. Wigger et al. 2008, S. 15ff., Röken 2009, S. 12f.). Dies hätte dann Profil- und Legitimationsverlust des PU zur Folge. Deswegen bestimmt den fachdidaktischen Diskurs zurzeit das Thema ‚Die Pädagogische Perspektive im PU‘. Es geht dabei um die Fragen, welche Gegenstände den PU von Nachbarfächern wie Psychologie und Sozialwissenschaften unterscheidbar machen und wie die pädagogischen Bezüge geschärft werden können.

Auch beim Thema IKP kann hinterfragt werden, ob die pädagogische Perspektive bei der Vermittlung im PU ausreichend klar wird. In den Lehr- und Lernmaterialien zum PU geht es z. B. nicht erkennbar genug um interkulturell pädagogische Aspekte, sondern zudem um interkulturell soziale, ökonomische und politische Gesichtspunkte. PU müsste viel klarer die spezifisch pädagogischen interkulturellen Themen betonen.

10.3.4 Befangenheit der Interkulturellen Pädagogik des Pädagogikunterrichts im Subjektivismus?

Die Dialogische Fachdidaktik Pädagogik von Edwin Stiller, welche zur Verwirklichung der IKP im PU didaktische Anregungen liefert, wurde mehrfach kritisiert. Die Kritik richtet sich gegen das subjektzentrierte Verständnis von Erziehung und Bildung (vgl. z. B. Knöpfel 2009, S. 197f. Baumgart und Bubenzer 2001, S. 369f.) und gegen den Mangel an gesellschaftskritischen Bezügen (vgl. Bernhard 1999, S. 656f., Schlehahn 2003, S. 199f.) in der Dialogischen Fachdidaktik. Das Schulbuch Phoenix, das vor dem Hintergrund der Dialogischen Fachdidaktik steht, ist sehr subjekt- und interaktionsorientiert konzipiert. Im didaktischen Modell interkulturellen Lernens von Alfred Holzbrecher sind ebenfalls eine gewisse Betonung subjektiver Wahrnehmungs- und Verarbeitungsmuster sowie die Betonung des Dialogs auszumachen. Die Ausrichtung auf das Subjekt und den Dialog in den Konzeptionen von Edwin Stiller und Alfred Holzbrecher könnte daran liegen, dass diese Konzeptionen selbst wesentlich auf subjektorientierte Beiträge aufgebaut sind. Allerdings kann ihnen keinesfalls eine starke Vernachlässigung der gesellschaftlichen und gesellschaftskritischen Perspektive vorgehalten werden. Auch, was die Lehr- und Lernmaterialien für den PU anbelangt, sind gesellschaftliche und gesellschaftskritische Bezüge erkennbar. Im Endeffekt sind aber die konkreten ‚Übersetzungen‘ der konzeptionellen Ideen in den PU und das sich im PU niederschlagende Verhältnis von Subjektorientierung und Gesellschaftsbezug ausschlaggebend. Für die Themen der IKP im PU soll hier die These behauptet werden, dass Subjektorientierung und Dialogorientierung einerseits und Berücksichtigung gesellschaftlicher und gesellschaftskritischer Gesichtspunkte anderseits nicht gut balanciert sind. Es überwiegen die subjektorientierten und dialogischen Aspekte. Im PU ist die gesellschaftliche Dimension, insbesondere die gesellschaftskritische Perspektive der IKP zu wenig abgebildet. PU behandelt interkulturelle Fragestellungen zu sehr auf der Mikro-Ebene und zu wenig auf der Makro-Ebene. Themen, mit denen die gesellschaftlichen Bedingungen interkultureller Erziehung und Bildung ins rechte Licht gesetzt werden können, wie z. B. Globalisierung, Transkulturalität, Migration oder Bildungssysteme im internationalen Vergleich, werden im PU zu wenig berücksichtigt. Zwar gibt Christel Adick mit ihrem Modell globalen Lernens Impulse zur Stärkung der gesellschaftlichen und kritischen Dimension, jedoch sind diese Impulse bisher zumindest – so eine These – in der Praxis des PU wenig wahrgenommen und umgesetzt worden.

Die Thematisierung von Globalisierung, die als epochales Schlüsselproblem bezeichnet werden darf, gerät im PU zu kurz. Die Globalisierung, selbst maßgeblich vorangetrieben durch das Wirken marktwirtschaftlicher Konzepte und durch medientechnologische Entwicklung, hat die Wanderungsbewegungen von Menschen auf der Erde verstärkt, Kulturkontakte vorangetrieben und Gesellschaften entstehen lassen, die z. B. mit dem Konzept der Transkulturalität von Wolfgang Welsch (vgl. z. B. Welsch 2009) erfasst werden können. Globalisierung ist ein zentraler Grund für die Relevanz der IKP. Angemessen reflektiert wird dieser Zusammenhang im PU jedoch keinesfalls.

Migration als ein Leitthema der IKP wird im PU zu stark aus der Binnenperspektive der Deutschen auf die Zuwanderung von ‚Ausländern‘, zumeist auf die Zuwanderung türkischer Menschen betrachtet. Die Migration im umfassenderen Maßstab – von der armen Peripherie in die reichen Zentren der Welt, Armuts-, Arbeitsmigration, Migration in andere Zuwanderungsländer – kommt beim Thema IKP des PU zu wenig in den Blick. Die Migrationsarten und die damit verbundenen Perspektiven auf die Migration werden nicht sehr systematisierend vermittelt. IKP im PU repräsentiert nicht die Vielfalt der aus Migration folgenden interkulturellen pädagogischen Fragestellungen.

Ein Mangel des PU besteht darin, dass er zu wenig konkrete Fakten über die Erziehung und Bildung in anderen Ländern vermittelt. Wie ist z. B. das türkische Bildungssystem aufgebaut? Wie ist es entstanden? Wie läuft der Schulunterricht in der Türkei ab? Wie sind Erziehung und Bildung in den gesellschaftlichen und historischen Kontext in der Türkei eingebettet? Hierzu können die Schüler im PU etwas aus den in Lernmaterialien abgedruckten persönlichen Schilderungen türkischer Migranten entnehmen, die nach Deutschland zugewandert sind. Das sich ergebende Bild ist aber sehr bruchstückhaft. Dezidierte Informationen z. B. zur Bildungssystemebene, zur Bildungspolitik, zur Geschichte der Schule und aus der Bildungsstatistik anderer Länder, die objektivere Gesamtbilder ergeben, sind im PU Randerscheinungen. Allerdings wäre ein international vergleichender Zugriff für die IKP im PU sehr hilfreich, um z. B. Bildungsprobleme von Migranten zu verstehen oder um zu erkennen, inwiefern in anderen Bildungssystemen der Bildungserfolg von Migranten angestrebt wird und wie dies in manchen Ländern auch besser gelingt als in Deutschland.

PU, der bei der Behandlung der IKP die Reflexion eigener und fremder ‚Befindlichkeit‘ in der Begegnung der Kulturen überzeichnet, der einseitig die Subjektdimension betont, der aber die objektiven gesellschaftlichen und globalen Bedingungen pädagogischer Prozesse vernachlässigt, verhält sich unkritisch und affirmativ. Zu wenig berücksichtigt ist im PU die gesellschafts- und globalisierungskritische Sichtweise auf die multikulturelle Gesellschaft, auf Migration und auf die Einbettung der IKP in gesellschaftliche und globale Interessenzusammenhänge.

10.4 Impulse

10.4.1 Thesen zur fachdidaktischen Innovation

  1. 1.

    Die Wissenschaftspropädeutik des PU muss im Themengebiet IKP deutlich verbessert werden. Anzustreben wäre eine aktuellere und repräsentativere Auswahl zentraler wissenschaftlicher Beiträge und wichtiger Diskurslinien der IKP im PU. Es wäre angebracht, den PU an verschiedenen konzeptionellen Richtungen der IKP (z. B. Auernheimer 2010, S. 124ff.) thematisch zu orientieren, nicht jedoch nur an Konzepten weniger einzelner Personen. Die Anregung von Ulrike Hormel und Albert Scherr (2009, S. 49ff.), die „Antidiskrimierungsperspektive“ als Leitperspektive für die Bildungspraxis in Einwanderungsgesellschaften stärker zu betonen und so von der einseitigen Orientierung an der Leitperspektive „Anerkennung der Vielfalt von Herkunftskulturen“ abzurücken, wäre auch für den PU notwendig.

    Zur Verbesserung der Wissenschaftspropädeutik zählt auch die stärkere Orientierung der Schüler auf wichtige Methoden in der IKP, z. B. auf qualitative und hermeneutische Forschungsmethoden und die intensivere axiologische Reflexion der Nutzung von Erkenntnissen der IKP.

     
  2. 2.

    Die Anzahl der Zugänge zur IKP im PU und die Anzahl der Teilthemen im Themenfeld IKP müsste erhöht werden. So wäre einer unqualifizierten thematischen Einschränkung interkultureller Bildung im PU und einer problematischen Normierungstendenz (vgl. Abschn. 10.3.1) entgegenzuwirken. Die Erhöhung der Vielfalt ist aber vor allem deswegen wichtig, um einen wahldifferenzierten Unterricht zu ermöglichen und somit die Interessen und Leistungen der Schüler im Themengebiet IKP zu fördern.

     
  3. 3.

    Die Bezüge der IKP zu genuin pädagogischen Perspektiven und zu einem spezifischen pädagogischen Grundverständnis müssten im PU entwickelt und deutlicher ausgewiesen werden. Die interkulturellen Betrachtungen müssten dabei auf einzelne Aspekte bzw. auf Dimensionen der pädagogischen Perspektiven systematischer bezogen werden. Dies entspräche der notwendigen Schärfung des Profils des PU. Vor allem die pädagogische Perspektive, die Klaus Beyer in seinem handlungspropädeutischen Modell des Pädagogikunterrichts entwickelt (vgl. Beyer 1997, 1998) und an die er unlängst erinnert hat (vgl. Beyer 2010), sollte hierfür geprüft werden, da diese Perspektive bildungstheoretisch fundiert, fachdidaktisch erschlossen und unterrichtspraktisch konkretisiert ist. Wichtige Dimensionen dieser Perspektive sind die Zweck-, Mittel-, Wirkungs- und die Bedingungsdimension pädagogischen Handelns.

     
  4. 4.

    Die im Themengebiet IKP im PU verbreitete Subjektorientierung und Dialogorientierung müsste kritisch hinterfragt und geprüft werden. Beide sind wichtige Bestandteile interkultureller Bildung. Allerdings müsste ihr Ausmaß in einem angemessenen Verhältnis zur Berücksichtigung gesellschaftlicher und globaler Aspekte stehen. Ist dies nicht der Fall, dann muss eine Reduzierung oder/und eine Ausbalancierung subjekt- und dialogorientierter Anteile angestrebt werden. Die Ausbalancierung könnte u. a. durch die im Folgenden genannten Punkte erfolgen.

     
  5. 5.

    Im PU müssten die Bezüge der IKP zur Globalisierung und zur Gesellschaft besser geklärt und hinterfragt werden. Es sollte z. B. deutlich werden, dass die Globalisierung ein tragender Grund für die Zunahme von Migration und die Zunahme von Kulturkontakten ist. Auch im PU müssen die Schüler dafür sensibilisiert werden, dass die Globalisierung mit gesellschaftlichen Risiken wie Ethnozentrismus, Assimilationismus, sozialer Erosion und Partikularisierung einhergeht. Die Beiträge Christel Adicks (1999, 2010) stellen gute Anknüpfungsmöglichkeiten für die Entwicklung globalen Lernens im PU dar.

     
  6. 6.

    Bei der Beschäftigung mit IKP im PU sollte der Ansatz der „Multiperspektivischen Bildung“ (vgl. Auernheimer 2010, S. 142ff.) stärkere Berücksichtigung finden. So sollte z. B. der Blickwinkel auf Migration über die deutsche Binnenperspektive hinaus ausgeweitet werden. Migration auf globaler Ebene muss viel stärker in den Wahrnehmungshorizont der Schüler rücken. Dazu gehört, zu erkennen, dass es verschiedene Arten der Migration (Ein- und Auswanderung, Transmigration, Diaspora-Migration) und unterschiedliche Perspektiven auf Migration (Migrant, Sesshafter usw.) gibt.

     
  7. 7.

    Analysen und Vergleiche auf Systemebene müssten im Themengebiet IKP ausgebaut werden. Schüler müssen z. B. konkrete Fakten über Bildungssysteme unterschiedlicher Staaten, über die Einbettung dieser Systeme in gesellschaftliche und historische Zusammenhänge erfassen. Diese Informationen sind wichtige Ergänzungen zu subjektiven Schilderungen über Erziehung und Bildung in anderen Ländern. Wenn Informationen aus der Mikro- und Makroperspektive zusammengeführt werden, können differenziertere Reflexionen im Themengebiet IKP angestellt werden.

     
  8. 8.

    PU müsste im Themengebiet IKP die globalisierungs-, gesellschafts- und wissenschaftskritischen Bezüge stärker entfalten. Kritisch betrachtet werden müssten verschiedene Erscheinungsformen multikultureller Gesellschaften, der Prozess der Globalisierung, seine Gründe und Folgen, wie z. B. ökonomische Gründe, Flexibilität und Arbeitsmigration. Es geht dabei auch um eine kritische Auseinandersetzung mit dominanten öffentlichen Diskursen über Migration und Integration. Durch diese Beschäftigung soll deutlich werden, dass IKP in einem nicht unproblematischen gesellschaftlichen und globalen Bedingungszusammenhang steht. Diese Kenntnis soll dazu beitragen, dass sich die Schüler zu interkulturellen pädagogischen Problemfeldern und Entwicklungen vor dem Hintergrund von Werten wie Würde des Menschen, freie Entfaltung der Persönlichkeit und Solidarität positionieren können.

     

Fußnoten

  1. 1.

    Im Weiteren wird für ‚Schülerinnen‘ und für ‚Schüler‘ nur der Begriff ‚Schüler‘ und für ‚Lehrerinnen‘ und ‚Lehrer‘ nur das Wort ‚Lehrer‘ verwendet. Gemeint sind immer beide Geschlechter.

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© VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden 2012

Authors and Affiliations

  • Jörn Schützenmeister
    • 1
  1. 1.Westfälische Wilhelms-Universität MünsterMünsterDeutschland

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