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Anspruch und Widerspruch in der Frauenforschung: Zur Theorie und Praxis eines Aktionsforschungsprojektes

  • Lynne Chisholm
Part of the Studien zur Jugendforschung book series (SZJUG, volume 4)

Zusammenfassung

Das Forschungsprojekt Mädchen und Berufswahl hat Modellcharakter und verfolgt eine kombinierte Zielstellung. Es untersucht die Berufswahlprozesse von 11–14jährigen bzw. -16jährigen Mädchen an ausgewählten Londoner Gesamtschulen über einen Zeitraum von drei Jahren. Gleichzeitig zielt es auf die Ausarbeitung eines gemeinsam entwickelten antisexistischen Curriculums.

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Anmerkungen

  1. 1.
    Das Projekt wurde 1983–86 durch die ESRC (Economic and Social Research Council, äquivalent zur DFG) gefördert. Zusätzliche Finanzmittel für die Curriculumentwicklung hat uns die ILEA (Londoner Schulbehörde) Equal Opportunities Unit bereitgestellt.Google Scholar
  2. 2.
    Vgl. bes. Mies 1978, 1984; ebenso Du Bois 1983 und Duelli-Klein 1983.Google Scholar
  3. 3.
    „Ein bisher nicht gelöstes Dilemma der Aktionsforschung besteht darin, eine materialistische Praxis und Theorie, die Wissenschaft und Erkenntnis organisch integriert, innerhalb des gegenwärtigen Paradigmas zu entwickeln, bei dem aber die Loslösung von der Praxis eine seiner wichtigsten Grundvoraussetzungen darstellt.Google Scholar
  4. 4.
    „... Forschung betrieben von Frauen… garantiert nicht automatisch eine feministische Praxis, weil sie das Problem außer acht läßt, das die feministische Forschungsweise gerade ausmacht. Dies ist viel einfacher theoretisch zu diskutieren als konkret und inhaltlich zu erfüllen… Fast alle Wissenschaftlerinnen, die für das Anderssein feministischer Forschungspraxis plädieren, scheinen mir die Auswirkungen für die praktische Durchführung der Forschungstätigkeit im Dunkeln zu lassen… Zusammengefaßt könnte gesagt werden: Ein Großteil der Frauenforschung ignoriert oder vermeidet die Probleme im Forschungsprozeß, indem sie einfach die Garantie der Glaubwürdigkeit liefert.“Google Scholar
  5. 5.
    Das wird sich im Rahmen der geplanten,Bildungsreform` ab 1988 ändern. Die wahrscheinlichen Konsequenzen für eine sogenannte „critical pedagogy“ sind schwerwiegend. Es könnte durchaus der Fall sein, daß Projekte, wie das hier dargestellte, völlig zurückgedrängt werden. Die Absichten der jetzigen Regierung, nach dem dritten Bundeswahlsieg der Konservativen im Mai 1987, werden immer deutlicher und härter durchgesetzt. In ihrer Rede vor dem Jahresparteitag im Oktober 1987 wetterte Premierministerin Thatcher unaufhörlich gegen „anti-racist mathematics”, gegen extremistische (d.h. linke) Lehrer und Schulbehörden (d.h. insb. ILEA), wobei das Recht, lesbisch/homosexuell zu sein, positiv betont wurde.Google Scholar
  6. 6.
    Das Pendel schwingt wieder zurück. Das Bildungsministerium unter dem neuen Minister Kenneth Baker steht im Mittelpunkt der sogenannten kulturellen Revolution der Neuen Rechten. Im Rückblick war es die Rolle der M.S.C., den Weg zurück zum gegliederten Schulsystem einzuschlagen. Interessanterweise empfindet sich die M.S.C. im jetzigen Klima als liberal. Das Bildungsministerium will ein klassisch akademisches Curriculum wieder einführen. Diejenigen, die damit nichts anfangen können, sollen sich eher berufsvorbereitenden Lehrplänen zuwenden (ab 14 Jahre, sogar bereits ab 11 Jahre wurde vorgeschlagen).Google Scholar
  7. 7.
    Andererseits ist es so, daß die Probleme doch mittlerweile langsam erkannt werden. Durch gezielte Schwerpunktsetzung wird in der Praxis dagegen gekämpft; es gibt jetzt zahlreiche Lehrer/innen, denen eine Sonderverantwortung für die Geschlechterproblematik im Blick auf TVEI aufgetragen wurde. Sie zeigen großes Interesse an unseren Projektmaterialien.Google Scholar
  8. 8.
    „... um die Diskriminierung der Vergangenheit wieder gutzumachen… und um die patriarchalische Gesellschaft, die Machtfrage und die Unterdrückung der Frau ins Zentrum unseres Denkens zu rücken. Die Erweiterung der Bildungschancen ist nicht nur eine Frage der Umdisponierung der Mittel oder der Umstrukturierung des Fächerauswahlsystems… Jungen und Männer werden ihre Machtposition im gesellschaftlichen System aufgeben müssen — ein Verzicht, dem sie schwerlich kampflos zustimmen werden… Die Hauptaufgabe ist, Mädchen und Frauen vom Rand in den Mittelpunkt des Klassenzimmers zu stellen und dadurch die Vorherrschaft der männlich geprägten Lebenserfahrung und Wahrnehmung herauszufordern“Google Scholar
  9. 9.
    ... Der zentrale Gesichtspunkt der intervenierenden Forschung ist der erzieherische Prozeß und weniger die experimentelle Manipulation. Die Logik des Projekts liegt in einer Vorgehensweise, abgestimmt auf den spezifischen Kontext eher als in der Anwendung eines allgemeingültigen Ansatzes und Inhalts… Es kommt auf das Verstehen des dynamischen Prozesses und nicht auf das Streben nach einem vorgefertigten Ziel an… Verhaltensänderungen sind keine kurzfristige Angelegenheit… Bedeutsamer ist die Ingangsetzung des Veränderungsprozesses an zugänglichen Schaltstellen mit der größten Tragweite innerhalb des ineinandergreifenden Systems.“Google Scholar
  10. 10.
    Vgl. Bates u.a. 1984; insbesondere das Kapitel von Willis.Google Scholar
  11. 11.
    „Soziologisch betrachtet, gibt es keine Legitimation, den Ausdruck Berufswahl für Mädchen zu verwenden. Der maßgebliche Auswahlmechanismus und die dargebotene Erscheinungsform der Struktur des Arbeitsmarktes (und die daraus resultierenden Berufschancen) beziehen sich auf ihre geschlechtsspezifischen Merkmale. Es gibt zwar keine bewußte Entscheidung, „sich an die Regeln zu halten“… Die Berufswahl wird so gut wie immer von relevanten Bezugspersonen und Fachleuten als eine tatsächlich persönliche Entscheidung wahrgenommen, was eine Problematisierung und die Offenlegung des Regelsystems effektiv ausschaltet.”Google Scholar
  12. 12.
    „... unsere Beschreibung dessen, was wir wahrnehmen, muß sorgfältig, detailliert und rigoros sein. Dadurch bringen wir die Realitäten unserer Lebenserfahrungen ans Tageslicht, dadurch fangen wir an, die grundlegenden Muster klar darzustellen, die eine frauenspezifische Theorie-Praxisbildung ermöglichen könnten“Google Scholar
  13. 13.
    Das Thema des Verhältnisses Forscher/in — Erforschte aus feministischer Sicht bietet reichlich Gelegenheit sowohl zu epistemologischen als auch zu ethisch-politischen Auseinandersetzungen. Die Forderung nach symmetrischen/demokratischen Forschungsverhältnissen ist nicht allein in dem Bereich Frauenforschung zu finden. In der soziologischen Ethnographie gibt es hier bekanntlich eine Tradition — was allerdings zu heftigen Kontroversen über „covert research“ geführt hat (s. z.B. Blumer 1982). In letzter Zeit wurde die Diskussion im Sog des „teacher-researcher-movement” auf dem pädagogischen Aktionsforschungsfeld besonders intensiv vorangetrieben (vgl. Nixon 1981, Stake 1980). In der Frauenforschung kommt aber dieser Forderung eine besondere Bedeutung zu. Zugespitzt formuliert: Um Lebensrealitäten aus weiblicher Sicht vermittelbar zu machen, werden symmetrische Forschungsverhältnisse benötigt, die eine (zumindest Teil-)Überbrückung der sozial-strukturell bedingten Distanzen zwischen Wissenschaftlerinnen und „Forschungspartnerinnen“ (statt der Forschungssubjekt-Objekt-Beziehung) ermöglichen. Diesbezüglich können sehr differenzierte Positionen sondiert werden (s. Zentraleinrichtung zur Förderung… 1984, Kelly 1978, Bowles/Duelli-Klein 1983, Oakley 1981, Stanley/Wise 1983). Der Übergang zu weiteren Reflexionen in der Entwicklung einer geschlechtsspezifischen Theorie des Subjekts muß gefunden werden (vgl. dazu Henriques u.a. 1984).Google Scholar
  14. 14.
    Trotzdem ist dies zustandegekommen: Lehrerinnen, wo immer wir sie antrafen, wollten „Stoff“ für antisexistische Unterrichtseinheiten verschiedenster Art. Vorerst erschien eine Sammlung von Stundenbeispielen zusammen mit Projekt-und Unterrichts-Erfahrungsberichten sowohl von Wissenschaftlerinnen als auch Pädagogen/innen für die Verteilung an alle ILEA-Schulen (GAOC-Project-Team 1986). Es folgte die Veröffentlichung eines „teaching packs” (GAOC Project Team 1987).Google Scholar
  15. 15.
    „Ja, sie nützen uns, weil Lehrer/ innen die Tendenz zeigen, sich eher auf der praktischen als auf der abstrakten Ebene zu bewegen und ohnehin zum Anekdotischen neigen. Soziologen/innen vermitteln uns einen Überblick über eine systematische Vorgehensweise. Wir Lehrer/ innen wollten sofort an die Sache ran und etwas tun, egal was, nur so schnell wie möglich. Die Wissenschaftlerinnen haben uns bremsen können… Sie haben uns den Rahmen geliefert…, wobei wir effektiver sehen und beurteilen können, was wir unternehmen“Google Scholar
  16. 16.
    „Ich glaube, den nachhaltigsten Eindruck wird das Projekt bei mir und den anderen Kollegen/innen hinterlassen… Diese Erfahrung hat mich geändert.“Google Scholar
  17. 17.
    „Wenn ein geschärftes Bewußtsein für Ideologien der erste Schritt in Richtung auf einen wohlüberlegten Entscheidungsprozeß als auch für persönlichen Widerstand gewertet werden darf, sollten die 11/12jährigen Mädchen dazu befähigt sein, ihre Erfahrungen aus der Praxis des Projekts als Mittel gegen den einengenden Druck des Kanalisierungsprozesses einzusetzen.“Google Scholar

Copyright information

© Leske Verlag + Budrich GmbH, Opladen 1989

Authors and Affiliations

  • Lynne Chisholm

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