Zusammenfassung
Im vorangegangenen Kapitel konnten die Begriffsgruppen „Demokratie/demokratisch/Demokratisierung“ und „Humanität/human/Humanisierung“ als Leitbegriffe der Integrationspädagogik identifiziert werden106. Eine eher plakative denn analytische Verwendung der genannten Begriffe diente den Autoren zum einen als Legitimationsmöglichkeit eigener pädagogischer Positionen, zum anderen aber auch als gemeinsame Kampfansage gegen schulische Formen der Aussonderung von Menschen mit Behinderungen im deutschen Schulsystem. Insbesondere der Demokratisierungsbegriff wird in integrativen pädagogischen Konzeptionen in Anlehnung an die Tradition bürgerlicher Revolutionen des 19. Jahrhunderts als ein zentraler politischer Kampfbegriff gebraucht (v. Alemann 1975, 14).
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Literatur
In diesem Kapitel bleibt die begriffliche Klärung auf die Begriffe „Humanität“ und „Demokratie“ beschränkt. Dies ist sachlogisch vertretbar, da die im Rahmen integrativer Konzeptionen gebräuchlichen Betonungen der prozeßhaften Entwicklung, die in den Formulierungen „Humanisierung“ und „Demokratisierung” zum Ausdruck kommen sollen, sich einer Definition entziehen. Alle Begriffe, in denen ein ganzer historischer Prozeß zum Ausdruck gebracht werden soll, entziehen sich der Möglichkeit einer definitorischen Bestimmung (Stierle 1979, 165). Grundsätzlich können einzig der Vergangenheits-und Gegenwartshorizont eines Begriffes voneinander abgegrenzt werden und auf jeweilige konkurrierende Bedeutungen hin untersucht werden. Eine Schwierigkeit besteht fir den Humanisierungsbegriff darin, daß: „[e]ntgegen der ethischen Aura, die ein humanistisches Bekenntnis stets umgeben hat und die jedem, der Zweifel an humanistischen Auffassungen hatte, ein schlechtes Gewissen vermittelte, fahrt eine nähere Befassung mit dem jeweils zugrundeliegenden Menschenbild zu der Einschätzung, daß es sich hier um eine Normsuggestion handelt, weil aus der conditio humana kein Weg zu einer menschengerechten Orientierung mitmenschlicher Praxis führt“ (Meyer-Drawe 1992, 93).
Der ältere Begriff „Faktion“ findet heute vorwiegend in der Parteienforschung seine Anwendung. Er bezeichnet eine [kämpferische] parteiähnliche Gruppe, die sich innerhalb einer Partei als Subgruppe zur Durchsetzung parteiabweichender Ziele und Ansichten gebildet hat (v. Alemann 1987, 222).
Richard Schwarz hat sich bereits in den 60er Jahren die Muhe gemacht, die Stationen der Geschichte der Humanitätsidee zu erfassen. Er kommt hierbei zu folgenden Unterscheidungen, die sicher noch ergänzt werden könnten: Naturrecht, Naturreligion, Toleranz, vernunftgemäße Sittlichkeit, Individualrecht, Selbstzwecklichkeit, Gleichheit, Organismus-Denken (Schwarz 1965, 14 ).
Der Literaturwissenschaftler Karl-Heinz Stierle konstatiert in seinen Untersuchungen einen engen Zusammenhang von historischer Semantik und geschichtlicher Bedeutung von Begriffen: „Wörter als Elemente der Sprache haben nicht eine Bedeutung, sondern ein Bedeutungskontinuum. Bei der Bedeutungsinnovation stellt sich die Aufgabe, den Weg vom Bedeutungskontinuum zur neuen Bedeutung zu beschreiben, zugleich aber den Ort der neuen Bedeutung zu bestimmen“ (Stierle 1979, 187).
Eine kurze Beschreibung dieses Phänomens auf semiotischer Basis s. Wiemann (1997, 35).
Die griechischen Wurzeln der „humanitas“ sind von Beginn an enger an die Erziehung (paideia) des Menschen und die Menschenliebe (philanthropia) gebunden. Ziel der Erziehung ist die Ausbildung des logos und mit ihm die Gabe der vernünftigen Rede zur Unterscheidung von Mensch und Tier. Allgemeine Menschenliebe und die naturgewollte Zusammengehörigkeit des Menschengeschlechts wird zum ethischen Prinzip erhoben. Philanthropia wird verstanden entweder als göttliche oder königliche Tugend (Buck 1987, 9ff.; vgl. auch Hamer 1967, 473f.; Weinberger 1994, 2).
Zur Bedeutung Ciceros bei der Ausbildung des „humanitas“-Begriffs s. Haffter (1967, 475ff.); Schmid (1967, 490ff.); Buck (1987, 9ff.) und Gleissner (1988, 4ff.); Weinberger (1994, 10ff.).
Bereits an dieser Stelle wird deutlich, daß der Menschheitsbegriff - später trifft dies auch auf den Humanitätsbegriff zu - von Beginn an eine aussondernde Tradition hat. Im weiteren Verlauf dieses Kapitels soll die Darstellung dieser elitären Bewegungen keine detaillierte Behandlung erfahren (zum römischen Humanitätsbegiriff s. Christ 1984, 248ff.).
Bei den Griechen wurde jeder nicht griechisch Sprechende, dessen Sprache den Griechen unverständlich oder rauhtönend (bar-bar; harte Lautverdoppelung) vorkam, als Barbar bezeichnet. Seit den Perserkriegen bekam der Begriff „Barbar“ einen verächtlichen Status, den eines Ungebildeten, Rohen und Grausamen. In der hellenistischen Zeit wurden alle Völker außerhalb der griechisch-römischen Kultur, z. B. die Germanen, als Barbaren bezeichnet. Von den christlichen Byzantinern und auch im westlichen Europa wurde der Begriff gelegentlich aufgenommen und zur Bezeichnung der „Ungläubigen” eingesetzt (vgl. Christ 1984, 188; Schulz-Falkenthal 1985, 81 ).
Der Begriff Menschenwürde entstammt dem theologischen Diskurs und wird mit der anthropologischen Wende um den Begriff Menschenrecht erweitert, der gegenwärtig eher dem politischen Diskurs zuzurechnen ist (Kühnhardt 1987; Gauchet 1991; Zeit-Punkte: Menschenrechte: das uneingelöste Versprechen 1993; Löwisch 1996, 233ff.; Heidelmeyer 1997 ).
Für Jakob Muth waren die Briefe Senecas, in denen er auf die Eigenständigkeit schulischen Lernens (non vitae sed scholae discimus) und die Bedeutung des Lernens der Menschlichkeit verwies, gewissermaßen Leitbilder eigener schultheoretischen Forschungen (z. B. Muth 1984b, 64ff.; s. zur Bedeutung Senecas auch Weinberger ( 1994, 15 ).
Kate Meyer-Drawe (1996b, 44f.) macht in diesem Zusammenhang darauf aufmerksam, daß der Begriff Renaissance=Wiedergeburt eine etwas unglückliche Bezeichnung ist. Zwar stellen die Schriften des griechischen und römischen Altertums f1r die Denker der Renaissance inhaltliche Bezugspunkte dar, aber nicht im Sinne einer Kopie. Eine umfassendere Analyse des Renaissancehumanismus siehe Weinberger 1994, 20ff.
Die studia humanitatis war im wesentlichen ein Studium antiker griechischer und römischer Denker (s. auch Buck 1987, 154ff.).
Die Darstellung der revolutionspädagogischen Reformentwürfe in Kapitel 2.1.2 dieser Untersuchung hat neben unterschiedlichen Gesellschaftskonzeptionen der untersuchten Autoren auch ihre historische Bedingtheit erkennbar gemacht.
In der Französischen Revolution erreicht die Ablehnung feudaler Privilegien einen Höhepunkt, der in revolutionären Gleichheitsforderungen mit rechtlichen Absicherungen (Erklärung der Menschenrechte) seinen Ausdruck findet (vgl. Gleissner 1988, 8f.).
Im Rahmen der Konzeptionen integrativer Pädagogik ist eine ganz ähnliche Begrifflichkeit erkennbar. Es werden hier gegenwärtig die Begriffe „Gleichheit“ und „Differenz” verwandt.
Diese Einsichten mögen vor den kriegerischen Auseinandersetzungen im ehemaligen Jugoslawien dem allgemeinen Verständnis eher fremd gewesen sein, doch durch die Ereignisse in den Kriegsgebieten erscheinen diese Annahmen heute zutiefst bedeutend.
Die Einrichtung eines internationalen Strafgerichtshofes am 17. Juli 1998 zur Verurteilung von Kriegsverbrechern wird zukünftig die Möglichkeit haben, jedes individuell begangene Verbrechen gegen die Menschlichkeit zu ahnden. Dies betrifft aber vorerst nur Verbrechen, die entweder in den 148 Unterzeichnerlandern begangen worden sind oder von Bürgerinnen und Bürgern dieser Lander ausgeübt wurden (Neue Zürcher Zeitung: Internationale Ausgabe v. 20.07. 98, 3 ).
Da Merleau-Ponty der Individualmoral eine Sozialmoral gegenüberstellt, ist Gewaltanwendung mit dem Endziel der Humanität für ihn vertretbar (Ritter 1974, 1230).
Im Unterschied zu den Autoren des kritischen Humanismus französischer Herkunft entwickelt Levinas in etwa zeitgleich seine humanistische Theorie des Anderen.
Die Bedeutung des Denkens von Levinas für pädagogische Zusammenhänge hat Stinkes (1993) dargestellt.
Nach Ansicht Meyer-Drawes (1992, 94) wird die menschliche Animalität in pädagogischen Theorien entweder verächtlich Bestialität oder anerkennend Sinnlichkeit genannt, allerdings ohne ihr in irgendeiner Weise eine relevante Rolle zuzuerkennen.
Zur Autonomieproblematik s. Meyer-Drawe (1990) und (1991, 390ff.).
Um eine Aufarbeitung der verschiedenen Konfliktfelder, die sich um das Thema Verantwortung im pädagogischen Kontext ergeben, haben sich die Herausgeber des Themenheftes „Verantwortung“ bemüht (Fauser/Luther Meyer-Drawe 1992).
Sehr interessant und anschaulich schildert Meyer-Drawe den Ende des 18. Jahrhunderts beginnenden TransformationsprozeB, der die „Erziehung in Disziplinierung, Kultivierung, Moralisierung und Zivilisierung unterschied (Kant) oder Erziehung von Regierung (Herbart) abgrenzte“ (Meyer-Drawe 1996a, 661 ).
Mit dem Begriff „Oligarchie“ wird seit Aristoteles die Herrschaft der Wenigen bezeichnet.
Robert Dahl (1989) hat in diesem Zusammenhang von den zwei demokratischen Transformationen des Abendlandes gesprochen.
Aktuell deutet sich möglicherweise emeut eine Bedeutungsveränderung an, die eng an den Begriffspaaren „Macht und Verantwortung“; „Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit”; „Gleichheit und Differenz“ verläuft.
Nicht übersehen werde sollte in diesem Zusammenhang, daß die Bezeichnung „Volk“ zu allen Zeiten und auch heute noch von Land zu Land sehr verschiedene Gruppen bezeichnet und immer ein Begriff war, der gerade bestimmte Gruppen von der Herrschaft ausschloß. „Volk umfaßt in den heutigen westlichen Verfassungsstaaten alle volljährigen männlichen und weiblichen Staatsangehörigen. Vor nicht allzu langer Zeit war das gänzlich anders: bis ins 20. Jahrhundert schien der Ausschluß von Frauen vom Wahlrecht ebenso selbstverständlich wie der von Ungebildeten, Besitzlosen, Nicht-Waffenfähigen und von Personen, die abhängig von karitativen Zuwendungen lebten” (Schmidt 1995, 15 ).
In welche Probleme demokratisch verfaßte Staaten kommen, wenn das Maß der geteilten Grundwerte abnimmt, zeigt Etzioni an einigen Beispielen für die amerikanische Demokratie. Zusammenfassend stellt er fest: „Kurz, um die Ordnung in einer guten Gesellschaft aufrecht zu erhalten, ohne dabei in einen autoritären Staat abzugleiten, müssen sich die meisten ihrer Mitglieder, möglicherweise bis zu 98 Prozent, zu fast jedem Zeitpunkt freiwillig an die Gesetze und Gebräuche halten. Die Instanzen des Rechtsvollzugs mögen sich dann um die verbleibenden zwei Prozent kümmern “ (Etzioni 1997, 129 ).
Völlig illusorisch wäre es, im Zusammenhang mit dieser Untersuchung auf sämtliche Theorien hinsichtlich der demokratischen Staatenbildung eingehen zu wollen. Die Darstellung soll stattdessen weitgehend darauf beschränkt bleiben, wesentliche Veränderungen in den Denktraditionen insbesondere seit dem 18. Jahrhundert aufzuzeigen. In den letzten Jahren sind gewissermaßen als Gegenbewegung zum Zerfall der begrifflichen Bedeutung einige bilanzierende Zusammenfassungen über demokratische Theorien erschienen. Empfehlenswert sind hier besonders die Werke von Brunkhorst (1994); Etzioni (1997); Mittermaier Mair (1995); Sartori (1992); Schmidt (1995).
Diese für die weiteren Jahrhunderte bis in die frühe Neuzeit hinein folgenreiche negative Kodierung des Begriffes „Demokratie“ erschwert im weiteren die Darstellung der nach unserem heutigem Verständnis „demokratischen” Entwicklungen. Denn die inhaltlichen Auseinandersetzungen um die Herrschaft der Vielen wurde bis in die Neuzeit größtenteils ohne Bezug auf diesen Demokratiebegriff geführt (s. Mittermaier Mair 1995, 5ff.).
Der „politeia“-Begriff veränderte sich bereits kurze Zeit später in seiner Bedeutung und wurde zu einer allgemeinen Bezeichnung politischer Ordnung (Meier 1979, 826).
Die Möglichkeit, in den Volksversammlungen nicht anwesend sein zu müssen, ist ein wesentlicher Unterschied zu den Praktiken im antiken Griechenland und ein erster Schritt in Richtung einer repräsentativen Demokratie.
Eine Weiterentwicklung zum Synonym für bürgerlichen Aufstiegswillen und das Verlangen nach sozialer Gleichstellung erfährt der Begriff „Demokratie“ erstmals durch den Marquis d’Argenson (Maier 1979a, 845f.).
Auf die Fragwürdigkeit dieser uneingeschränkten positiven Bedeutung macht der italienische Politikwissenschaftler Sartori aufmerksam: „Tatsache war und ist aber einfach, daß „Demokratie“ zu einem allseits verehrten Wort geworden ist. Gewiß, die Wörter, die wir verehren, nehmen gefangen: nomina numina, heißt es, Namen sind Götter. Doch wir müssen darauf achten, daß „Demokratie” nicht zu einer bloßen Wortfalle gemacht wird. Was sich in den Jahrzehnten nach dem 2. Weltkrieg zugetragen hat, ist schwerlich der Aufstieg eines gemeinsamen Ideals, das die Herzen der Menschheit begeistert hätte; vielmehr kam es zu einer noch nie dagewesenen Steigerung der terminologischen und ideologischen Verzerrungen, deren überragendes Endergebnis die Vernebelung ist“ (Sartori 1992, 12; Herv. im Original).
Auf die intensiven Diskussionen dieser Zeit kann im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter eingegangen werden. Eine Einführung bietet in diesem Zusammenhang der Artikel von Tenorth (1997, 123ff.).
Der Politikwissenschaftler Bernd Guggenberger hat versucht, den Begriff „Demokratisierung“ für den engeren Zusammenhang des demokratischen Verfassungsstaates zu konkretisieren und kommt zu folgender Feststellung: „Demokratisierung meint jenen Prozeß, der, vom englischen und US-amerikanischen Frühkonstitutionalismus und der Französischen Revolution ausgehend, die gegenwärtigen Erscheinungsformen des demokratischen Verfassungsstaates heraufgeführt hat. Demokratie ist, gerade auch unter dem Aspekt des Prozeßhaft-Unabgeschlossenen, nur aus dem Strukturzusammenhang des modernen Verfassungsstaates zu erschließen. Dieser verkörpert kein „finales” Verfassungsereignis und kein „fertiges“ Verfassungskonzept, sondern ein mehrstufiges, immer nur vorläufiges historisches Prozeßresultat” (Guggenberger 1987, 131; vgl. Hennis 1969/1972).
Hennis hat vermutlich recht, wenn er feststellt, daß sich Änderungen des menschlichen Miteinanders, die zu mehr Anhörung, Mitwirkung und auch Mitbestimmung führen, eigentlich nicht „demokratisch“ legitimieren lassen. Es handelt sich eher um Versuche der Veränderung der Binnenkonstitutionalisierung von Sozialtatbeständen (Hennis 1969/1972, 33).
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Gehrmann, P. (2001). Humanität und Demokratie in Philosophie und Politikwissenschaft. In: Gemeinsamer Unterricht — Fortschritt an Humanität und Demokratie. Forschung Erziehungswissenschaft, vol 84. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-95158-8_3
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