Zusammenfassung
Zur Untersuchung der internen Nachhaltigkeit wird ein organisationstheoretischer Erklärungsrahmen verwendet, dem zufolge Organisationen als offene soziale Systeme betrachtet werden, die der Intention nach rational gestaltet sind, um spezifische Ziele zu erreichen (vgl. Kap. 3). Alle in dieser Arbeit untersuchten Berufsbildungseinrichtungen haben zum Ziel, die Effektivität des Ausbildungssystems und die Versorgung des Arbeitsmarktes mit qualifizierten Fachkräften zu erhöhen. Hierzu sollte die deutsche Förderung einen Beitrag leisten.
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Literatur
Da die Schüler (Auszubildenden) und Arbeitgeber in keinem Fall an der Zielkonstituierung mitwirkten, werden für diese beiden Gruppen hier keine Bewertungen vorgenommen. Ihre Einstellung zu den Zielen ist vor allem für die Diffusion der implementierten Programme von Bedeutung, so daß sie weitgehend im Rahmen des Adressatensystems behandelt werden.
Das “Bachillerato Industrial” berechtigt nach einem einjährigen Vorbereitungskurs zum Studium an einer Universität.
Wenn E dennoch etwas niedriger eingestuft wird als F, dann liegt das vor allem daran, daß immer mehr neue Lehrkräfte rekrutiert werden, die sich nicht in diesem Umfang mit dem “Projektprogramm” identifizieren.
Entsprechend der Feasibility-Studie und der deutschsprachigen Fassung der Regierungsvereinbarung wurde als Zugangsvoraussetzung der Abschluß der 6jährigen Primaria festgeschrieben. Durch einen Übersetzungsfehler wurde allerdings in der spanischen Fassung der Abschluß des “Ciclo común” also der Mittleren Reife vorausgesetzt (Z-2:PFB 010673). Da die deutschen Experten vor Ort ein Interesse an besser qualifizierten Schülern hatten und die einheimischen Partner sowieso einen Ausbildungsgang mit Abiturabschluß anstrebten, wurden hauptsächlich Sekundariaabgänger rekrutiert (Z-2:PVK 0871).
Auch aus den verschiedenen Staatsstreichen entstanden dem Projekt keine Nachteile (Z-2:PFB 021271).
Wie die Befragungen ergaben, gilt dies auch für neu rekrutierte Lehrkräfte.
U.a. ist die Personalausstattung umfangreicher als an anderen Schulen, die Lehrer erhalten Gehalt für 40 Lehrstunden, obwohl sie nur 20–30 Stunden unterrichten und die Schule durfte ihr eigenes “deutsches” Ausbildungsprogramm beibehalten (Z-3:INT 2–7; ExI 1,2,10).
Die Unterstützung des am Projekt entwickelten Programms nimmt durch die Rekrutierung neuer Lehrkräfte, die sich damit nicht identifizieren, sukzessive ab.
1980 wurden 12% des INFOP-Haushalts für das Projekt ausgegeben. INFOP selbst wurde von der Regierung voll unterstützt und erhielt z.B. das Recht, den Abschluß von Lehrverträgen auf ihre Gültigkeit zu prüfen und diese zu überwachen.
Bewertung der Zielakzeptanz bezieht sich bei D-1 und D-2 auf die Einführung der Dualausbildung. Bei D-1 beziehen sich F und E auf den gleichen Zeitpunkt. Es ist zu beachten, daß das Förderende von D-2 (F) bereits 1986 erfolgte, von D-1 erst 1991 (F=E).
Die hohe Bewertung ist trotz des Zielkonflikts berechtigt, da der deutsche Experte vor Ort auf Seiten des Partners stand und gemeinsam mit diesem gegen die Vorstellungen des BMZ handelte.
Gleichlautende Ziele finden sich in D-1:OPG 0683 und D-2:OPG 0683.
Das Dualprojekt in Guayaquil (D-6) wurde hier nicht weiter untersucht, da die Dualkonzeption bereits zum Förderende (1981) von den Beteiligten aufgegeben wurde.
Allein während der Projektdurchführung wurden 76 (!) Fortbildungsstipendien erteilt. Danach wurden durch die DSE noch weitere Stipendien gewährt (Z-LBBS 111072; ExI 21,24).
Von den 1973 an der Schule in Mazatenango (Z-1) tätigen 30 Lehrkräften waren 1990 noch immerhin 9 an der Schule beschäftigt, 4 sind pensioniert oder verstorben und die restlichen sind zu anderen Organisationen (8) gewechselt, in die Industrie (8) abgewandert oder haben sich selbständig gemacht. 1973 waren am Institut 19 Lehrer tätig, die in Deutschland eine Ausbildung erhalten hatten. Von diesen sind heute, nach 17 Jahren noch 4 an der Schule tätig.
Im Jahr 1990 waren 16 der 23 befragten Ausbilder (70%) Absolventen der Schule (Z-l).
In Mazatenango hatten gleich mehrere Schulleiter zudem psychische Probleme, die zur Bedrohung eines Evaluierungsteams, einem Schußwechsel und Schlägereien führten (Z-1:PFB 200471, PFB 070971, BGP 230273).
In Deutschland wurden bis zum Förderende des Projekts 20 CP’s ausgebildet und weitere 5 in anderen Ländern (Z-2:SBG 060679).
Drei Viertel der 1990 am CTHA beschäftigten Lehrer sind Absolventen der Schule.
Nur 1972/73 fand einmalig fast ein kompletter Teamwechsel statt.
Über 40% der derzeit beschäftigten Lehrer wurden schon während der Förderlaufzeit rekrutiert, 50% zwischen dem Förderende (1976) und 1985, nur die restlichen 10% nach 1985. Von den 33 Lehrkräften die 1973 als CP’s tätig waren, sind 1990 noch immer 10 (ca. 30%) am CTHA beschäftigt. Eine Lehrkraft ist mittlerweile verstorben, 4 Lehrer sind in die USA abgewandert und 2 in der BRD verblieben, 7 wechselten in die Industrie und 9 sind in anderen Bildungseinrichtungen oder im Erziehungsministerium tätig.
Zu Projektbeginn konnte ein Lehrer bis zu einem Drittel mehr als in der Industrie verdienen (Z-2:BGP 080572, PVK 1273). Heute sind die Verdienstmöglichkeiten zwar zurückgegangen, doch sie liegen immer noch auf dem Niveau mittlerer Führungskräfte in der Industrie (Z-2:ExI 4,6,7,10).
Von 1968 bis 1990 waren am CTHA fünf Direktoren tätig.
Während der achtjährigen Förderzeit gab es zwei Projektleiterwechsel.
Bis Ende 1978 waren 29 Fortbildungsstipendien vergeben worden. Auch danach wurden noch ca. 15–20 CP’s in Deutschland weitergebildet (Z-3:VDG 131179; ExI 14,15).
Von den 58 im Jahr 1973 am CETMA tätigen Ausbildern, sind nach fast 20 Jahren noch immer 26 (= 45%) am Institut beschäftigt, 18 (= 31%) sind an andere Schulen, 9 (= 15%) in die Industrie gewechselt und 5 (= 9%) sind mittlerweile pensioniert oder verstorben. Von allen derzeit am CETMA tätigen Lehrkräften traten 43% ihren Dienst bereits während der Förderzeit an. In den letzten Jahren hat die Personalfluktuation allerdings deutlich zugenommen. Vor allem jüngere Lehrkräfte wechseln häufig. In einigen Abteilungen hat mindestens ein Viertel der Lehrkräfte in den letzten 5 Jahren gekündigt. (Z-3:ExI 3,7,10,12,14–17; INT 1–8)
Seit Jahren werden keine Aufnahmeprüfungen mehr durchgeführt (Z-3:ExI 3, 7–10,14,15).
Bis vor wenigen Jahren wurden Technische Lehrer noch an zwei staatlichen Schulen in sechs Semestern ausgebildet. Die Ausbildung wurde jedoch als wenig effizient bezeichnet (Z-3: NT 2,6; ExI 3,13).
Zahlreiche gleichlautende Statements vgl. ExI 7,8,12; TBG 120479, TBG 061186.
Die Selektionskriterien, technisches Abitur und mehrjährige Berufserfahrung, wurden streng gehandhabt.
Ab 1971 wurden dann doch Stipendien vergeben (Z-3:VBZ 250472). Bis zum Förderende wurden 15, bis heute 55 kolumbianische SENA-Lehrer ausgebildet (Z-4:INS 150484; INT 3; ExI 4).
In der 10jährigen Zusammenarbeit mit SENA gab es zwei Projektleiterwechsel.
Vor allem nach der Organisationsreform von 1968, nach der SENA in den öffentlichen Dienst eingereiht wurde, nahm die Fluktuation rapide zu. Teilweise wurde sogar der Zusammenbruch des Projekts befürchtet, da viele Planstellen nicht besetzt werden konnten (Z-3:BGP 170468, PFB 0569, PFB 0570). Danach beruhigte sich die Situation wieder. In den letzten fünf Jahren schieden von den 35 Technischen Lehrern lediglich drei aus Altersgründen aus. Von den 35 im Jahr 1974 in der Ausbildungsstätte tätigen oder sich zur Weiterbildung in Deutschland befindlichen Lehrern sind heute noch 11 (= 31%) im Institut beschäftigt. Drei (= 9%) sind innerhalb SENA’s in höhere Positionen aufgestiegen, vier (= 11%) sind mittlerweile pensioniert und 15 (= 49%) haben SENA verlassen (Z-4:ExI 1,4,5,7,8,20,21).
Der derzeitige Direktor hat sein Amt seit 14 Jahren inne.
1984 hatten 80% der INFOP-Lehrer ihre technische Erstausbildung am CTHA erhalten (D-1:TBG 0784).
Zentrumsprojekt (Z-5): 10 Deutschlandstipendien; Dualprojekt (D-l): ca. 10 Deutschlandstipendien und ca. 40 Stipendien für Kolumbien; San Pedro Sula (D-2): 12 Deutschlandstipendien.
Im Dualprojekt in San Pedro Sula (D-2) kam es in den 10 Förderjahren zu einem Personalwechsel.
Von den 26 Ausbildern, die 1980 in den von Deutschland geförderten Abteilungen des Zentrumsprojekts (Z-5) tätig waren, sind 1990 noch 16 (= 62%) beschäftigt; einer ist zu INFOP nach San Pedro Sula und 9 sind in die Industrie gewechselt. In San Pedro Sula (D-2) sind von den 1980 als CP’s tätig gewesenen 22 Ausbildern noch 15 (= 68%) in der Schule beschäftigt, die restlichen 7 sind in die Industrie gewechselt. (Es ist zu beachten, daß diese Daten nichts über die Gesamtfluktuation an den Ausbildungszentren aussagen, da sie sich nur auf die ehemaligen Projektmitarbeiter (CP’s) beziehen).
Trotz hoher Inflationsrate sind die Löhne bei INFOP in den letzten zehn Jahren kaum gestiegen. Während zu Projektbeginn die Lehrer teilweise besser bezahlt wurden als in vergleichbaren Jobs in der Industrie, liegen die Löhne mittlerweile weit unter Industrieniveau (Z-5/D-l/D-2:ExI 2, 38).
In San Pedro Sula (D-2), wo derzeit 27 Lehrer beschäftigt sind, sind 11 Planstellen nicht besetzt, teilweise seit mehr als einem Jahr (D-2:ExI 33, 34).
Zwischen 1980 und 1984 fanden vier Direktorenwechsel bei INFOP statt. Bis 1990 herrschte dann sechs Jahre personelle Kontinuität. 1990 fand ein neuerlicher Wechsel statt (D-1:PFB 140487, EVA 0886, PFK 0190; ExI 30,31,32).
Bis zum Förderende (1983) wurden für das CCGA 46 Stipendien vergeben. Bis 1990 belief sich die Stipendiendauer auf insgesamt 1160 Mann-Monate. In Artes Gráficas (D-4) nahmen 10 Ausbilder an ein-bis zweijährigen Weiterbildungskursen in Deutschland teil.
Zwischen 1975 und 1983, der Laufzeit des Projekts, fand nur ein Teamleiterwechsel statt.
Von den 1982 beim CCGA (D-3) beschäftigten Instruktoren hatten 27 ein Stipendium erhalten. Von diesen arbeiten heute nur noch 7 (= 26%) am CCGA, 4 (= 15%) sind an andere Ausbildungszentren und die restlichen 16 (= 59%) in die Industrie gewechselt. Von den 23 befragten Lehrern am CCGA sind rund ein Viertel bereits zehn Jahre und länger an der Schule beschäftigt. Knapp 60% der Lehrkräfte sind seit 1983 am CCGA tätig.
Ein Beispiel: Ein ehemaliger Stipendiat mit langjähriger Berufserfahrung als Lehrer erhält bei INTECAP derzeit 700 Q im Monat. In einem Betrieb würde er als Schweißer, also in einer niedrigeren Arbeitsposition, 1200 Q verdienen. Teilweise erzielen bereits die Dual-Lehrlinge in den Betrieben ein höheres Einkommen als die Ausbilder in der Schule. Ein INTECAP-Ausbilder verdient heute durchschnittlich 500 Q. Vor 10 Jahren lagen die Gehälter bereits bei 430 Q. Trotz hoher Inflationsraten sind die Gehälter demnach kaum gestiegen (D-3:ExI 17,18,29,33).
In Artes Gráficas sind zwei der acht 1985 tätigen Mitarbeiter, die ein Stipendium erhalten hatten, mittlerweile ausgeschieden.
Nach wie vor bewerben sich viele Absolventen aus Mazatenango (Z-1). Da sich dort die Ausbildungsqualität in den letzten Jahren stark verschlechtert hat, ist auch deren Kompetenzniveau deutlich zurückgegangen (D-3:INT 7).
Selbst der dreimonatige pädagogische Einführungskurs für neue Mitarbeiter wird mittlerweile nicht mehr durchgeführt.
In Guayaquil war die Situation am schlechtesten. Kurz vor dem Förderende wird berichtet: “Der verfügbare Instruktorenstamm ist reduziert auf 41, 18 Instruktoren haben gekündigt (4 mit Ausbildung in Deutschland), 11 wurden für das italienische Projekt abgezogen und 7 Instruktoren sind mit Verwaltungsaufgaben beschäftigt” (D-6:BGP 260985, FSN 260578, PFB 011080, PFB 290284). Auch in Sto. Domingo gab es größte Personalprobleme, da die Stadt “überhaupt nicht attraktiv für SECAP-Leute ist”, so daß sogar ein um 30 Prozent erhöhtes Gehalt keine Wirkung zeigte (D-6:FSN 0381, TBG 0283).
Insgesamt wurden für die Projekte mit SECAP (ohne ITEA) bis Ende 1988 96 Stipendien für die Aus-und Fortbildung in Deutschland und 18 in Drittländern zur Verfügung gestellt.
Sto. Domingo (1984) Verhältnis: 1 zu 5, Ibarra (1985): 1 zu 10, Cuenca (1986): 1 zu 12.
Obwohl es während er gesamten Förderzeit in Quito (1974–86) nur zwei Projektleiterwechsel gab, zeigt sich hier wie personelle Veränderungen den Projektverlauf beeinflussen können. Während der erste Teamleiter alle Aktivitäten auf den Aufbau des dualen Systems konzentrierte und dafür besonders qualifizierte einheimische Mitarbeiter in einer speziell gegründeten “Sondereinheit”, ATECA genannt, um sich scharte, vermittelte der zweite Teamleiter bei den Partnern — nach deren Aussage — den Eindruck, daß auch andere Ausbildungsformen in Ekuador sinnvoll sein können. Dies verwirrte die CP’s, die vorher ganz auf das Duale System eingeschworen worden waren. Nachdem der zweite Projektleiter dann auch noch ATECA auflöste, verloren die meisten Dualausbilder im SECAP den Mut und wanderten in die Industrie ab. (D-5:ExI 2,3,5,12,15,22,25,31)
Von den 27 in 1975 bei SECAP Beschäftigten sind heute nur noch 5 (= 18,5%) als SECAP-Ausbilder tätig; 7 (= 26%) sind in die Industrie abgewandert, 7 (= 26%) haben sich selbständig gemacht, 3 (= 11%) sind pensioniert, 2 (= 7%) in Verbänden tätig und 3 (= 11%) sind in die SECAP-Verwaltungsführung aufgestiegen. Für Guayaquil waren keine genauen Informationen zu erhalten, doch dort war die Fluktuation noch weitaus größer als in Quito. Von den 1982 in Sto. Domingo tätigen 5 Ausbildern sind heute nur noch 2 im Ausbildungszentrum beschäftigt, in Ibarra von 5 noch einer, in Cuenca von 12 noch 7.
1976/77 betrug das Ausbildergehalt zwischen 5000 und 6300 Sucres (= 400–500 DM) im Monat (bei drei Gehaltsstufen). In der Industrie konnten bei gleicher Qualifikation ca. 12.000–15.000 Sucres verdient werden (D-5:PFB 090876, BGP 231277). Dieses Verhältnis hat sich über die Zeit hinweg in etwa gehalten, nur daß die Reallöhne insgesamt deutlich gefallen sind. Heute verdienen SECAP-Instruktoren im Durchschnitt 80.000 Sucres (= 165 DM) gegenüber ca. 180.000 bei gleicher Qualifikation in der Industrie.
Daß diese Entwicklung bei dem Dualprojekt mit INFOP (D-l) nicht zu beobachten ist, spricht nicht gegen diese Aussage, da das Qualifikationsniveau der Ausbilder durch die Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen auch in diesem Fall gesteigert werden konnte. Da die Ausbilder sich jedoch vornehmlich in der Zentrumsausbildung einsetzen lassen, kommt der “Projekterfolg” nicht der Dualausbildung zugute. Der relativ geringe Niveauanstieg bei SECAP (D-5) ist vor allem auf die hohe Personalfluktuation zurückzuführen.
Die Begriffe “Sozialstruktur” und “formale Struktur” werden hier synonym verwendet.
Das Projekt D-l ist eine Fortsetzung des Projekts Z-5, für das mit deutscher Hilfe eine Ausbildungsstätte neu gegründet worden war.
CACIF hat seine Macht eindrucksvoll demonstriert, als er 1986 die Suspendierung eines deutschen Projektmitarbeiters erreichte, der im Bereich der Kleingewerbeförderung mit anderen Unternehmervereinigungen und Kammern zusammenarbeiten wollte. Dadurch sah CACIF seinen Monopolanspruch gefáhrdet (F-1:DRG 1087, PBB 0388; ExI 30). CACIF verhindert auch die seit Projektbeginn angestrebte Verabschiedung eines Berufsbildungsgesetzes (F-1:PFB 0188).
INFOP verfügt landesweit über 3 Ausbildungszentren, INTECAP über 6 und SECAP über 22.
In einzelnen Bereichen bestehen extreme Probleme. So gibt es zum Beispiel an der Schule nur noch ein funktionsfähiges Fahrzeug, einen 25 Jahre alten Henschel-Lastwagen, der für sämtliche Transporte eingesetzt wird. Fällt auch noch dieses Fahrzeug aus, können weder Material für die Ausbildung noch Lebensmittel für die Kantine des Internats beschafft werden.
Zum Beispiel das “Handbuch der Arbeitsverfahren in Ausbildungszentren”, “Handbuch der Evaluierung der Ausbilder”, “Handbuch der Supervision”, “Handbuch zur Erstellung von Statistiken”, “Handbuch zur Regelung des Durchlaufs der SENA-Schüler”, “Handbuch zur Erstellung von objektiven Kenntnistests” etc..
Ein besonders illustratives Beispiel aus San Pedro Sula: “Wir bestellten eine Maschine die 10.000 US$ kostete. Bis der Bewilligungsbescheid aus Tegucigalpa einging, reichte das Geld aufgrund von Preissteigerungen gar nicht mehr aus. Also mußten wir einen neuen Antrag stellen. So konnte das einige Jahre gehen. Bis die Verwaltung schließlich anfragte, warum wir die Maschine denn überhaupt brauchten, es sei doch die ganze Zeit auch ohne sie gegangen.” (D-2:INT 3).
Der Zeitpunkt des Förderendes (F) von Z-5 ist identisch mit dem Projektbeginn (B) von D-l. Der Bewertungszeitpunkt E ist für die beiden Projekte Z-5 und D-l gleich (1991).
D-1 ist das Nachfolgeprojekt von Z-5.
In einigen Projekten wurde für die Erstellung solcher Ordnungsmittel sehr viel Zeit aufgewendet. Zudem wurden sie in jedem Projekt immer wieder aufs Neue entwickelt, ohne auf bereits bestehende Unterlagen zurückzugreifen.
Gesamthaushalt dividiert durch Gesamtschülerzahl.
Zum Vergleich: Der Mindestlohn eines Arbeiters im Verarbeitenden Gewerbe betrug 1990: 175Q/Monat = 70 DM.
1976: IQ = 2,35; 1983: IQ = 2,45; 1990: IQ = 0,4 DM.
Das Institut verfügt mit einer Lehrer-Schüler-Relation von 1:11 noch immer über den besten Personalschlüssel, was entsprechend höhere Kosten verursacht. Zudem werden der Schule 70.000 Quetzal (1990 = 28.000 DM) für Materialausgaben zugewiesen, während andere technische Schulen nur 5.000 Quetzal erhalten (Z-l:ExI 1,26).
Ca. 15 Quetzal pro Monat im ersten und zweiten und 70 Quetzal im dritten Ausbildungsjahr (Z-l:ExI 3, 5,24). (1990: IQ = 0,4 DM).
Alle Schüler erhalten zwar ein kleines Stipendium vom Erziehungsministerium (40 bis 65 Quetzal im Monat), das jedoch nicht ausgezahlt wird, sondern gleich für Unterkunft und Verpflegung einbehalten wird (Z-l:ExI 2,24).
Zwischen 1970 und 1974 wurden 3% des gesamten Etats des Erziehungsmimsteriums für die Technischen Schulen aufgewendet, 1990 waren es 4,67% (Z-2:GUT 100873, PVK 0174, DOK 2).
Das Haushaltsbudget des CTHA’s ist nicht genau bekannt, dürfte aber bei ca. 1,6 Millionen Lempiras (= 1,2 Mill. DM) liegen. Bei einer Schülerzahl von 750 ergibt sich ein Durchschnittswert von 1.600 DM.
Das Budget blieb seit dem Förderende in absoluten Zahlen fast unverändert, d.h. es ist real stark gesunken, während die Schülerzahl sich nahezu verdreifachte (Z-2:ExI 6,13).
Anfang der 70er Jahre machten die Eigeneinnahmen aus Produktionsarbeiten zwischen 3 und 6% aus (Z-2:BGP 121176, PFB 020676; INT 8).
Produktionsarbeiten werden nur von den Schülern ausgeführt, die nach dem “Plan alemán”, also nach dem deutschen Ausbildungskonzept, unterrichtet werden (Z-2:ExI 4,6,8).
Die Buchhaltung ist in einem so desolaten Zustand, daß während der Evaluation der Umfang der Einnahmen nicht ermittelt werden konnte (Z-2:ExI 4).
Von Anfang an wurde ein Teil der Schüler durch Stipendien der Regierung und der Industrie unterstützt (1970: 40 Stipendien à 500 Lempiras/Jahr). Die Bereitschaft der Industrie, Stipendien bereitzustellen, ging nach der Gründung INFOP’s zurück (Z-2:GUT 100873, PVK 0174). 1990 wurden von der Regierung 144 Stipendien (à 800 Lempiras/Jahr) vergeben, 12 von der Industrie (à 300 bis 600 Lempiras). Dadurch wird immerhin über ein Fünftel der CTHA-Schüler derzeit durch ein Stipendium unterstützt.
1991 standen dem Erziehungsministerium ca. 11 Mrd. DM aus dem Staatshaushalt zur Verfügung. Das sind rund 3% des BSP. Der Etat der Dirección General de Educación Tecnológica Industrial beläuft sich nur auf ca. 311 Mill. DM (= 2,8% des Erziehungshaushalts).
1982 wurde ein Materialfonds eingerichtet, in den die Eltern der Schüler jedes Jahr beträchtliche Summen einzahlen müssen.
Während der Förderzeit gab es keine Stipendien zur Unterstützung der Schüler. Heute werden vom Erziehungsministerium ca. 60, sehr niedrig bemessene Stipendien zur Verfügung gestellt (Z-3:PFB 261173; ExI 2,6).
Die Cajas de Compensación ziehen 9% der Lohnsumme ein. Davon werden 2% an SENA, 3% an das Instituto Colombiano de Bienestar Infantil abgerührt und die restlichen 4% verbleiben beim Sozialversicherungsträger.
Alle Institutionen, die durch die Lohnsummenabgabe finanziert werden, vergleichen ihre Register, um Unstimmigkeiten bei den Beitragszahlungen aufzudecken. SENA schätzt, daß rund 60% der beitragspflichtigen Betriebe auch tatsächlich ihrer Pflicht nachkommen (Z-4:ExI 10,14). 1990 entrichteten 120.000 Betriebe Abgaben an SENA (1974: 70.000).
Eine Aufteilung nach Personal- und Sachmittel läßt sich nicht genau vornehmen.
Seit 1973 verfugen die Ausbildungszentren über eine “Caja menor” durch die Einkäufe bis zu einer Höhe von ca. 500 DM (1991) schnell und unbürokratisch erledigt werden können (Z-4:PFB 160773; INT 4; ExI 3,7,10,29).
Der Haushalt des Centro Colombo-Alemán umfaßte 1990 rund 1,5 Mill. DM (Z-4:SENA-Statistik).
Die Ausbildungskosten für die Technikerausbildung lassen sich auch nicht annäherungsweise dadurch errechnen, daß der Gesamthaushalt durch die Ausbildungsteilnehmer dividiert wird, da die Gesamtzahl der Schüler Teilnehmer verschiedenster Programme (auch von Kurzkursen) enthält, die extrem voneinander abweichende Kosten verursachen.
Eine finanzielle Unterstützung für benötigte Sachmittel, Fahrtkosten etc. gibt es keine (Z-4:INT 1–5; ExI 1–29).
Zur Zeit sind gerade 8.031 Firmen registriert, von denen offiziell ca. 4.300 die Lohnsummensteuer entrichten. Laut INFOP-Statistik waren es z.B. 1974: 2.585, 1975: 4.177 und 1976 nur noch 1.272! (Z-5: PUB 1077). Auch der Staat kommt seinen Zahlungsverpflichtungen nur sehr begrenzt nach. Die staatlichen Beiträge liegen seit Jahren unverändert bei ca. 1,2 Mili. Lempiras (ca. 470.000 DM), etwa 50% der eigentlich zu entrichtenden Summe. Damit liegt der Staatsanteil an den Gesamteinnahmen unter 10% (D-LDOK7).
Mittlerweile konnte INFOP Rücklagen in Höhe von rund 15 Mill. DM ansammeln (bei einem Jahresetat von 7 Mill. DM!).
Da INFOP die unterschiedlichsten Kurse anbietet, verbietet sich eine durchschnittliche Kostenberechnung auf der Basis des Gesamthaushalts und der Schülerzahlen.
Stipendien gab es nicht, doch während der Förderzeit wurden die Auszubildenden durch verschiedene Maßnahmen unterstützt, so durch kostenlosen Transport, freie Verpflegung, Arbeitskleidung und Lernmittel. Aus Geldmangel wurden diese Leistungen alle eingestellt (Z-5/D-l/D-2:PVK 011079; INT 3; ExI 24,27,30–32,36–38,40,41).
Der Haushalt in Tegucigalpa (D-l) betrug 1990 rund 600.000 DM, in San Pedro Sula (D-2) rund 350.000 DM und in La Ceiba rund 150.000 DM.
Vgl. zu den Unterschieden das Kapitel 7.6.2.
Obwohl die Ausbildung kostenlos ist, fallen z.T. erhebliche Nebenkosten an. Die Schüler müssen für Arbeitskleidung, kleinere Werkzeuge, Lernmittel etc. aufkommen. Aufgrund des ungünstigen Standorts des Ausbildungszentrums (D-3) fallen auch Transport- und zusätzliche Verpflegungskosten an. Diese Kosten wurden in der Förderzeit weitgehend von INTECAP getragen, jedoch seit Anfang der 80er Jahre sukzessive auf die Schüler abgewälzt (D-3:PVK 0277; ExII 10,17,29,30).
Der Haushalt des CCGA (D-3) umfaßte 1990 rund 450.000 DM.
Die Abteilung Graphisches Gewerbe (D-4) verfugt nicht über einen eigenen Haushalt.
Eine exakte Kostenermittlung wurde zu keinem Zeitpunkt durchgeführt.
Das Betriebsregister Ekuadors weist für Juni 1990 rund 37.000 Betriebe aus. Ca. 15.000 abgabepflichtige Betriebe entfielen auf die Provinz Guayas. Laut IESS gibt es in dieser Provinz jedoch nur knapp 2.000 abgabepflichtige Betriebe (D-5:DOK 1).
Wie willkürlich die Zahlungen von IESS an SECAP vorgenommen werden, läßt sich auch an einem Vergleich der bei dem Instituto Ecuatoriano de Crédito Educativo y Becas (IECE) und bei SECAP eingegangenen Abgaben erkennen. Obwohl das Sozialversicherungsinstitut (IESS) für beide Organisationen bei den gleichen Betrieben je 0,5 Prozent der Lohnsummensteuer einzieht, wurden zwischen 1980 und 1990 sehr unterschiedliche Beträge an beide Organisationen abgeführt. Die Differenz macht bis zu 50 Prozent (!) aus (D-5:DOK 1).
Genaue Kostenanalysen liegen nicht vor.
Der Haushalt des SECAP-Zentrums in Quito umfaßte 1991 rund 620.000 DM. Lediglich während der Förderzeit wurden Eigeneinnahmen aus Produktionsaufträgen in den Zentren erwirtschaftet. Später wurde die Produktion gegen Entgelt verboten.
Da die Zentren in Quito und Guayaquil in Stadtrandlage angesiedelt sind, fallen entsprechende Transport- und zusätzliche Verpflegungskosten an. Früher wurden die Schüler mit SECAP-Bussen kostenlos befördert. Stipendien gibt es keine. (D-5:INT 1, 6; ExI 1)
In Mexiko gibt es keine vergleichbare Berufsbildungsorganisation.
Während allgemeinbildende Schulen noch mit relativ wenig technischer Ausstattung (Tafel, Kreide, Bücher, didaktisches Material etc.) auskommen, brauchen Berufsbildungseinrichtungen, Technische Schulen oder Universitäten — je nach Fachrichtung — eine deutlich umfangreichere Ausstattung (Maschinen, Geräte, Werkzeuge, Laboreinrichtungen etc.).
Aufgrund einer nicht vollständigen Schlußrechnung konnte die Investitionssumme nicht mehr ermittelt werden.
Die dafür bisher aufgewandten Kosten sind nicht bekannt.
Aufgrund eines Abkommens erfolgt die Bezahlung für die Durchführung von Surplace-Stipendien und Seminaren zur Lehrerfortbildung im Auftrag der DSE über Sachmittellieferungen.
Der Zeitpunkt des Förderendes von Z-5 ist identisch mit dem Projektbeginn von D-l. Es handelt sich dabei um ein und dieselbe Ausbildungsstätte, in der sowohl die Zentrums- als auch die Dualausbildung durchgeführt wird.
Der Überfluß ist in Tegucigalpa teilweise so groß, daß kleinere Geräte gar nicht repariert, sondern gegen neue aus dem Materiallager ausgetauscht werden. Eine 1989 gelieferte komplette Ausstattung für Kühl-und Klimatechnik war auch zwei Jahre später noch nicht einmal ausgepackt.
Am besten ist die Ausstattungsqualität noch in der Schweißerei und in der Metallabteilung. In der Kfz-Werkstatt funktioniert nur noch ein geringer Teil der Maschinen und Geräte und in der Elektroabteilung ist eine ordnungsgemäße Ausbildung nicht mehr möglich. Vor allem auch deshalb, weil viele Geräte “verschwunden” sind (D-3:ExI 16,17,29,30).
Hierzu sollen die Curricula für die verschiedenen Ausbildungsgänge nicht im einzelnen dargestellt werden (vgl. stattdessen die Fallstudien). Auf die Ausbildungsziele, ihren Wandel über die Zeit hinweg und ihre Akzeptanz bei den einzelnen Beteiligtengruppen wurde bereits eingegangen (vgl. Kap 7.2).
Zu Beginn der Ausbildung lag das Verhältnis Theorie zu Praxis bei 25% zu 75% (Z-1:PFB 211065, BGP 080869). Dieses Verhältnis soll auch 1986 noch bestanden haben (Z-1:DRB 150186). 1988 wird ein Verhältnis von 50 zu 50 angegeben (Z-1:PBB 120288), woran sich bis zum Erhebungszeitpunkt nichts geändert hat. Die Verschiebung des Verhältnisses ist jedoch nicht auf eine Kürzung der praktischen Ausbildung zurückzuführen, sondern auf eine Erhöhung der Stundenzahl für den Theorieunterricht.
Bewertet wird die Angepaßtheit des Curriculums bzw. der Lehrplananforderungen an das Vorbildungsniveau der Schüler.
Bewertet wird die Angepaßtheit der Ausbildung an die Qualifikationsanforderungen der Unternehmen.
Eine Ausnahme stellte lediglich die Schreiner-Ausbildung dar, die weiterhin Primaria-Schüler aufnahm.
Neben dem sogenannten “deutschen” Programm mußte nach dem Förderende das offizielle Ausbildungsprogramm des honduranischen Erziehungsministeriums angeboten werden. Dabei wurden neue Ausbildungsgänge eingerührt, die allesamt sehr theoretisch ausgerichtet sind (Z-2:ExI 3,4,7,8,10, 11; DOK 6).
Der Praxisanteil der Ausbildung betrug während der Förderzeit etwa 50 Prozent (Z-3:INS 0671, PVK 0274; INT 1–8). Aufgrund der Einführung allgemeinbildender Fächer hat sich der Theorieanteil seit 1982 etwas erhöht (Z-3: ExI 3,11,12).
Dieser Vorschlag war von SENA bereits nach dem Trägerwechsel unterbreitet (Z-4:DRB 240265), aber erst fünf Jahre später vom deutschen Team aufgegriffen worden.
Die während der Evaluation ermittelten Befunde decken sich in sehr hohem Maße mit zwei von SENA 1986 und 1989 durchgeführten Studien, die dann zu entsprechenden Veränderungen der Curricula geführt haben (Z-4:DOK 1, DOK 3).
Neben den Programmen für die Zentrums- und Dualausbildung, auf die sich die Darstellung hier bezieht, entwickelten die deutschen Fachkräfte auch Programme für Weiterbildungskurse (Complementation) und einführende Grundkurse (Habilitación).
Ausbildungspläne wurden für Betriebsschlosser, Maschinenschlosser, Schweißer, Elektorinstallateure, Blechschlosser und Möbelschreiner erarbeitet (Z-5:PBG 131075).
Ausbildungspläne wurden erarbeitet für Bau-, Betriebs, Maschinen-, Karosserie- und Kfz-Schlosser, Schreiner und Elektriker.
Da es zwischen den Dualabsolventen in Tegucigalpa und San Pedro Sula keine gravierenden Unterschiede gibt, werden sie hier zusammengefaßt.
Neben den Lehrlingsprogrammen auf die sich die Darstellung hier konzentriert, führten die deutschen Berater Meisterkurse in den Bereichen Kfz, Elektro und Graphisches Gewerbe ein und entwickelten ein modulares Weiterbildungsangebot für Erwachsene in Abendkursen (D-3/D-4:DRB 150186, BGP 210884, PFB 311284; INT 7; ExI 27).
Auch im Berufsgrundschuljahr liegt der Praxisteil an der Ausbildung bei ca. 80 Prozent.
Aufgrund der geringen Fallzahl wurden die Lehrer des graphischen Gewerbes mit den anderen INTECAP-Lehrern zusammengefaßt.
Ausbildungspläne wurden entwickelt für Berufe in der Metallverarbeitung, Elektrotechnik und Kraftfahrzeugtechnik.
Nach wie vor wird in vier Berufen ausgebildet: Qff-set-Druck, Typographie, Siebdruck, Satzgestaltung (D-4:BGP 200582).
Auf eine separate Darstellung der Situation in der graphischen Ausbildung wird hier verzichtet, da die Fallzahlen zu klein sind und die Befunde nicht wesentlich abweichen. Auch eine differenzierte Darstellung der Unterschiede zwischen der E-C- und C-E-Ausbildung unterbleibt aus den gleichen Gründen. Vgl. statt dessen die Fallstudie “INTECAP”, Stockmann und Resch 1991c.
Neben der Lehrlingsausbildung, auf die sich die Darstellung hier konzentriert, wurden in beiden Projekten unabhängig voneinander Weiterbildungs-, Erwachsenen- und Meisterkurse entwickelt und eingeführt (D-5/D-6:PFB 150279, PFB 250180, PVK 080880, GUT 0981, PVK 0786, PFB 151288 u.a.).
Die Ausbildung schloß in beiden Fällen mit dem CAP ab. Teilabschlüsse konnten nach drei und fünf Semestern erlangt werden (D-5/D-6:PFB 130386, SBG 300388).
Zur Situation in den einzelnen Provinzzentren vgl. die SECAP-Fallstudie, Stockmann und Resch 1992a.
In einigen Provinzen werden auch noch Primariaschüler aufgenommen.
Bereits im ITEA betrug der Praxisanteil an der Ausbildung 80% (D-5:INS 0775, PFB 011176).
Es wurden 123 Absolventen mit CAP beider Ausbildungsmodalitäten, 66 “Abbrecher” und 90 Unternehmer befragt (D-5:AVU 0387).
Die Ergebnisse ähneln eher den kritischen Ergebnissen der Inspektionsuntersuchung von 1984 (D-5/D-6:INS 150484).
Erstaunlich ist, daß die Ausbildungpläne und die für den Unterricht benötigten Lehrmittel in jedem Projekt immer wieder aufs Neue entwickelt wurden. In Ekuador wurden sogar im gleichen Land in zwei Projekten (Guayaquil und Quito) getrennt voneinander unterschiedliche duale Ausbildungsprogramme erarbeitet, die dann in späteren Jahren erst wieder mühsam vereinheitlicht werden mußten.
Wird die Anzahl der seit dem Förderende vergangenen Jahre berücksichtigt, indem die Differenz der Indexpunkte zwischen dem Förderende und dem Evaluationszeitpunkt (ZE — ZF) durch die “Nachhaltigkeitsjahre” dividiert wird, dann zeigt sich, daß die “erfolgreicheren” Projekte auch “pro Jahr” weniger Leistungsfähigkeit eingebüßt haben als die “weniger erfolgreichen” Projekte.
Auch wenn die einzelnen Organisationselemente, die hier gleich gewichtet in die Indexberechnung eingingen, unterschiedlich gewichtet werden, ändert sich die Zusammensetzung der beiden Gruppen nicht (vgl. Stockmann 1992:183ff.). Es sei denn, es werden extrem abweichende Gewichtungen vorgenommen, die jedoch kaum theoretisch gerechtfertigt werden können.
Gemessen zum Zeitpunkt des Förderendes.
Gemessen zum Evaluationszeitpunkt.
Vgl. Tabelle 8.A1 im Anhang.
Darüber hinaus ist bemerkenswert, daß die “weniger nachhaltigen” Projekte bis auf das Kerschensteiner Institut (Z-l) jüngeren Datums sind und zur Implementierung der Dualausbildung durchgeführt worden waren. Von den insgesamt fünf Dualvorhaben gehören nur die beiden INTECAP-Projekte zu den “nachhaltigeren”. Diese Bilanz wird zudem noch dadurch geschmälert, daß die in Guayaquil in Ekuador (D-6) eingeführte Dualausbildung schon einige Jahre nach dem Förderende komplett aufgegeben wurde, und sich deshalb eine “Nachhaltigkeitsprüfung” vor Ort erübrigte.
Für die Überprüfung des Zusammenhangs wurden die Indikatoren, die zum Interventionsindex zusam-mengefaßt wurden (vgl. Tab. 6.1) in unterschiedlicher Form gewichtet. Dennoch gab es im Grad des Zusammenhangs zwischen den beiden Variablen “Interventionsindex” und “interne Nachhaltigkeit” kaum Unterschiede, so daß der ungewichtete Index beibehalten wurde. Vgl. Tabelle 8. Al im Anhang.
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Stockmann, R. (1996). Interne Nachhaltigkeit: Organisatorische Leistungsfähigkeit der Projektträger. In: Die Wirksamkeit der Entwicklungshilfe. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-93528-1_7
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