Zusammenfassung
Von ihren programmatischen Anfängen her beansprucht die kontrastive Linguistik, Aussagen über bestimmte sprachliche Bedingungen des Fremdsprachenerwerbs machen zu können, die das sprachliche Verhalten von Zweitsprachenler-nern beeinflussen1. Ihre Ergebnisse könnten daher in eine Theorie des Zweit-sprachenerwerbs eingehen.
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Anmerkungen
Vgl. LADO 1957; FERGUSON 1962–1966.
Vgl. HIGA 1971; LEVENSTON 1971; OLLER 1971; Di PIETRO 1972, 1974; DIRVEN 1974; COULMAS 1977.
Vgl. WIENOLD 1971. Eine Zuordnung der kontrastiven Grammatik zur “angewandten Linguistik” wird verschiedentlich in Frage gestellt: WAGNER 1974, 373, und KÖNIG 1974, 244, fordern, sie als Komplement der typologisehen Sprachwissenschaft anzusehen und zunächst ohne besondere Zweckbestimmung zu betreiben.
Vgl. die Darstellungen in FILIPOVlff 1971; RAABE 1974, 1976.
Vgl. WAGNER 1969, 307; NICKEL 1973.
So z.B. bei den in OLLER 1971 angeführten Autoren, die aus der kontrastiven Grammatik direkt Lernmaterial ableiten wollen.
Vgl. z.B. KÖNIG 1972, 6: “…linguists should be very modest in their claims they make with regard to the importance of CA for pedagogy.”
Vgl. WAGNER 1974; KÖNIG 1974.
Vgl. KÖNIG 1972, 52: “… comparability presupposes semantic equivalence.”
Damit ist auch ein wichtiger Anspruch von Arbeiten zur kontrastiven Grammatik — außer dem, eine Weiterentwicklung der beim Sprachvergleich verwendeten Beschreibungsmodelle und ausführliche kontrastive Beschreibungen leisten zu wollen -,wie ihn z.B. NICKEL 1972b, 225ff. erhebt, nicht eingelöst.
Zum Theoriedefizit vgl. auch WARDHAUGH 1971; KRESZOWSKI 1972; CHIJQRAN 1974.
Vgl. KÖNIG 1974, 256: “… bisher sind keine starken Impulse von der Kontrastiven Linguistik auf den Fremdsprachenunterricht ausgegangen und die pädagogischen Implikationen dieser Fragestellung sind weit hinter den ursprünglichen Erwartungen zurückgeblieben.”
Vgl. FISIAK 1971; KÖNIG 1972, 1974; KÜHLWEIN 1974; WAGNER 1974.
So z.B. KOHN 1974; SCHWARZE 1972; PUSCH/SCHWARZE 1975.
Vgl. LEE 1968; KÖNIG 1974; WAGNER 1974.
In der Literatur zur kontrastiven Grammatik ist statt von “Lernproblemen” von “Lernschwierigkeit” die Rede (vgl. LEE 1968). Es wird allerdings nie explizit angegeben, was eine “Lernschwierigkeit” ausmacht; man kann lediglich aus dem jeweiligen Kontext schließen, daß es sich dabei um Fehler handelt. Fehler sind aber nicht die einzigen Indikatoren für Probleme beim Lernen.WIENOLD/ACHTENHAGEN 1976, deren Redeweise ich hier folge, benennen darüberhinaus: Abbruch der Produktion einer Äußerung, erkennbare Selbstkorrektur während oder unmittelbar nach der Produktion und Fragen des Lerners zu den zu erlernenden Eigenschaften.
So bei JAMES 1972.
Vgl. LEE 1968; WHITMAN 1970; SCIARONE 1970; JACKSON 1971; NEMSER 1971; WIDGORSKI 1971; WHITMAN/JACKSON 1972.
Z.B. DUSKOVA 1969; BUTEAU 1970; RICHARDS 1971, die auf die Bedeutung anderer Fehlerursachen hinweisen.
Diese Ansicht vertreten u.a. MACKEY 1966; CORDEP. 1967; LEE 1968; SNOOK 1971; WILKINS 1972.
Vgl. STOCKWELL/BOWEN/MARTIN 1965; Di PIETRO 1971.
Ähnlich auch CORDER 1973a, 195: “If it turns out that the rules for constructing messages are indeed universal to all languages, then they do not have to be learned by the learner — he already knows them. What he has to acquire is a partially new set of transformational rules which relate the known deep structure of his messages to the unknown surface structures of the target language.” Bei CORDER wird der hypothetische Status dieser Annahme noch deutlich.
Mit dieser Rechtfertigung der Thesen der kontrastiven Grammatik durch die Transfertheorie oder Theorien des Sprachkontakts setzen sich auch DULAY/BURT 1972 kritisch auseinander.
So äußern NEMSER/SLAMA-CAZACU 1970, 112: “Learning is normally viewed in contrastive studies statically rather than dynamically, as an instantaneous imprinting rather than a process; even where it is actually viewed as a process, the learner is assumed to remain essentially unchanged as he proceeds from one stage to the next -while in actuality his accumulated storage at each stage must necessarily influence his progress to the next .... The contrastive analyst has in fact ignored the fundamental psychological tenet of his own discipline: the transfer concept — the view that prior learning will influence subsequent learning.”
Vgl. z.B. die Arbeiten in den PAKS-Arbeitsberichten 1968–72.
Man fragt sich natürlich, welchen Wert dann noch Fehlervoraussagen oder -erklärungen haben können.
Vgl. z.B. LABOV 1964.
Vgl. BURGSCHMIDT/GÖTZ 1972.
Es gibt ohnehin noch keine exhaustiven Beschreibungen einer Standardvariante.
Zum Begriff “fossilisierte Sprache” vgl. SELINKER 1972.
Vgl. etwa die Zielsetzungen des PAKS-Projektes, wie NICKEL 1972 b sie darstellt.
Diese verwertungsinadäquate Gegenstandsbestimmung zeigt sich z.B. in Äußerungen wie der folgenden: “Eine nicht-anwendungsorientierte kontrastive Linguistik vergleicht auch Dialekte (die regionalen Varianten einer National spräche) und Soziolekte (die Sprache sozialer Gruppen). Die Idealisierung, von homogenen Sprachgemeinschaften wie dem Englischen und Deutschen auszugehen und diese zu vergleichen, läßt sich nur im Hinblick auf eine bestimmte Anwendungsabsicht, etwa für den Fremdsprachenunterricht, rechtfertigen.” (KÖNIG 1974, 245) Das Dilemma, in dem sich diese Disziplin wegen ihres Zurückbleibens hinter den Verwertungsansprüchen befindet, wird durchaus gesehen, doch bleiben die notwendigen Konsequenzen unklar: “Für diese Fehlprognosen (der kontrastiven Linguistik, K.K.) lassen sich u.a. zwei Erklärungen anführen. 1) Es kann sein, daß die von Prognosen zugrunde gelegten kontrastiven Analysen aus verschiedenen Gründen nicht adäquat bzw. differenziert genug gewesen sind. 2) Es muß berücksichtigt werden, daß die den Analysen zugrunde gelegten Theorien Kompetenzmodelle sind, d.h. Modelle, die das intuitive Wissen beschreiben wollen, das ein Sprecher-Hörer über seine Sprache hat, und nicht den Gebrauch, den er von diesem Wissen macht.” (WAGNER 1974, 385)
Vgl. KUFNER 1962.
Vgl. SNOOK 1971.
Vgl. PAKS-Arbeitsberichte 1968–1972.
Vgl. ZIMMERMANN 1974.
Vgl. z.B. ROHDENBURG 1969; SIEGRIST 1977.
“Setzt man z.B. voraus, daß der Begriff ‘Nomen’ ein universeller Begriff ist, so würde dadurch die Vergleichbarkeit aller Nomina konstruiert. Das Ergebnis eines solchen Vergleichs wäre aber linguistisch höchst uninteressant. Die Vergleichsgrundlage muß hier durch Heranziehen weiterer gemeinsamer Eigenschaften verbreitert werden.... Es besteht offensichtlich ein Zusammenhang zwischen der Breite der Vergleichsgrundlage (i.e. die Reichweite der Beschreibung, K.K.) und der Relevanz des Vergleichs. Dafür gibt es jedoch eine Grenze. Wählt man die Grundlage zu breit, so erhält man eine Sammlung von idiosynkratischen Einzelfällen.” (WAGNER 1974, 375)
Als ein Beispiel unter vielen vgl. VATER 1973. Die im folgenden entwickelte Argumentation stützt sich auch auf KOHN 1974.
“In der bisherigen Praxis diente als Kriterium der Vergleichbarkeit vorwiegend die Obersetzungsäquivalenz. Ausdrücke verschiedener Sprachen werden als vergleichbar angesehen, wenn sie ineinander übersetzbar sind.” (KÖNIG 1974, 248)
“Comparability and translation are somehow related, but not, I should say, in any simple or directed relation.” (HAMP 1968, 143)
“Übersetzungsäquivalenz und Vergleichbarkeit von Grammatiken hängen zwar eng zusammen, die Beziehung zwischen beiden ist jedoch indirekt oder komplex. Die übersetzbarkeit ist primär als heuristisches Mittel zu betrachten. Als solches ist sie vergleichbar mit der Rolle der Paraphrasenrelation in der Generativen Grammatik.” (KÖNIG 1974, 248)
So äußert z.B. WAGNER: “Die gemeinsame Tiefenstruktur zweier Sätze ist die Explikation der übersetzbarkeit.” (WAGNER 1969, 323).
Und ähnlich äußert sich auch KÖNIG 1974, 249: “Im Rahmen der TG werden verschiedene Ausdrücke einer Sprache, die Paraphrasen voneinander sind, von einer gemeinsamen Tiefenstruktur durch generell motivierte Transformationen abgeleitet. Diese Mittel können wir auch beim kontrastiven Sprachvergleich benutzen. Wenn wir für zwischensprachliche Paraphrasenklassen die gleiche Tiefenstruktur postulieren, können Unterschiede zwischen den Regeln beschrieben werden, die diese Tiefenstrukturen auf Oberflächenstrukturen abbilden.”
Z.B. meint Di PIETRO 1968, 68: “What is deep, or universal, or underlying, if you wish, is that which is common to both target and source language. CA can be defined as the process of showing how each language interprets universally shared features as surface forms.”
Und WAGNER äußert zum ‘tertium comparationis’: “Ausgehend von einer gemeinsamen Tiefenstruktur muß zunächst gezeigt werden, djrch welche Regeln die verschiedenen Oberflächenstrukturen der Ausgangs- und Zielsprache abgeleitet werden können. (...) Auch hier muß ein tertium comparationis gefunden werden. Bei Konstituentenstrukturregeln ist dies möglich, wenn man annimmt, daß die grammatischen Kategorien S, NP, VP, N, V, Adj. etc. Universalien sind.” (WAGNER 1974, 323)
Vgl. dazu WALL 1973, 167.
Diese Kritik gilt auch für Vorstellungen, die wie z.B. CORDER 1973 a eine syntaktisch determinierte Tiefenstruktur des “Aspects”-Typs als inadäquat verwerfen und eine semantische Tiefenstruktur als Ausgangsbasis für den Sprachvergleich fordern; denn das Problem der Vergleichbarkeit der Beschreibungskonstrukte stellt sich dort ebenso, allenfalls auf einem späteren Stadium der Satzableitung.
S. Anmerkung 14, Kapitel 2.
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Knapp, K. (1980). Kontrastive Linguistik und Sequenzierung. In: Lehrsequenzen für den Zweitsprachenerwerb. Schriften zur Linguistik, vol 13. Vieweg+Teubner Verlag. https://doi.org/10.1007/978-3-322-85856-6_4
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