Zusammenfassung
„Die Kindertheaterzunft ist ohne historisches Bewußtsein, ihrer Vergangenheit hat sich kaum ein Geschichtsschreiber angenommen.“ (1) Diese allgemeine Feststellung M. Schedlers zum historischen Selbstverständnis der Kindertheatermacher trifft ohne Frage auch auf die beiden pädagogischen Teilbereiche des Kindertheaters zu, auf das Schulspiel und das proletarische Kindertheater. Nun kann im Rahmen dieses Beitrags keine Aufarbeitung der Geschichte des proletarischen Kindertheaters und des Schulspiels in Angriff genommen werden. Einen ersten Versuch einer umfassenderen historischen Dokumentation und Analyse zu diesen Bereichen des Kindertheaters unternahm schon Schedler in seinem Buch dertheater. Geschichte, Modelle, Projekte(2). Auch verfolge ich mit diesem Aufsatz nicht — wie Schedler mit seinem Buch — die Absicht, eine breit angelegte historische Darstellung des deutschen Kindertheaters vorzulegen (3). Vielmehr möchte ich mit der historischen Analyse spezieller Teilbereiche des Kindertheaters die systematische Analyse gegenwartiger spielpädagogischer Ansätze vorantreiben. Diese ist bei dem seit der Studentenbewegung vorherrschenden pädagogischen Mode-Trend, allerorten emanzipatorisches Kindertheater zu proklamieren und dafür immer wieder neue, originale Konzeptionen vorzustellen, neben der historischen Aufarbeitung des Kindertheaters ebenfalls völlig vernachlässigt worden. So wird z. B. kaum ein spielpädagogisches Modell aus der kritischen Bestandsaufnahme vorhergehender Konzeptionen entwickelt.
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Literatur
M. Schedler, Kindertheater. Geschichte, Modelle, Projekte, Frankfurt/ Main 1972, S. 21.
Ebd.
Der Begriff des Kindertheaters ist bei Schedler weit gefächert. Er schließt Bereiche der Kunst wie der Spielpädagogik mit ein. Präzise läßt er sich nicht eingrenzen. Eher läßt er sich abgrenzen, vor allem von der spielpädagogischen Tradition, die von Fröbel hergeleitet, die deutschen Kindergärten, also den vorschulischen Bereich, beherrschte und beherrscht. Kindertheater ist also in dem umfassenderen Sinn gemeint, der Theater für Kinder ebenso wie Theater mit Kindern einschließt.
M. Schedler (1972, S. 8) nimmt in Anspruch, daß er diesen Ansatz für seine Analyse auch gewählt hat: „Sie geht aus von der Wechselbeziehung zwischen dem Überbauphänomen Kindertheater und der gesellschaftlichen Basis und versucht, diese Wechselbeziehung zu aktivieren.“ Jedoch ist eine historische Darstellung nicht deshalb schon materialistisch, weil der jeweils behandelte Gegenstand — in diesem Fall also Kindertheater — in Beziehung mit dem Zeitgeschehen gesetzt wird. Zum Beispiel problematisiert Schedler nicht die Frage, warum es in der Weimarer Zeit eine Spielbewegung gab und heute wieder. Welche Funktion erfüllte sie für das Proletariat, welche für das Kapital und welche nicht? Eine Untersuchung der Wechselbeziehung zwischen der Basis und Überbauentwicklung der Gesellschaft könnte dazu manche Einsicht vermitteln. — Daß Schedler diese Aufgabe nicht geleistet hat, soll ihm hier nicht vorgeworfen werden. Schließlich arbeitete er in neuerer Zeit als erster die Geschichte des Kindertheaters auf; außerdem isoliert er sie nicht von dem Zusammenhang der gesamtgesellschaftlichen historischen Abläufe.
Eigenpublikationen des „Kindertheater Märkisches Viertel“: H. Ebert, V. Paris, Theater mit Kindern im Märkischen Viertel Berlin, in: Theater heute, 4, 1970; V. Paris, J. Richard, Kindertheater zur Emanzipation des Kindes, in: Protokolle der Kindertheatertagung in Marl, Marl 1971; Autorenkollektiv, Bericht über das proletarische Kindertheater, in: betrifft erziehung, 2, 1972; weiterhin hat das Kindertheater Märkisches Viertel das Hörspiel „Kinder spielen Familie“ (1970) produziert, dessen Text abgedruckt ist bei G. Loschütz, Sofern die Verhältnisse es zulassen, Frankf./M. 1972; weiterhin den Fernsehfilm „Der Mann ist nicht der Herr im Haus“, ARD, 22. 2. 1973.
Vgl. K. M. Balzer, Notizen zum neuen Spieltrend, in: J. Goth u. a. (Hrsg.), Rhetorik—Ästhetik—Ideologie. Aspekte einer kritischen Kulturwissenschaft, Stuttgart 1973.
Vgl. dazu Schedler (1972), a.a.O., S. 11.
Eine Ausnahme ist das Fach „Schulspiel“, das an der PH Berlin als zweites Wahlfach studiert werden kann. Von dem Fachvertreter H. W. Nickel wird dort aber mehr musische Spielpraxis — von ihm als Interaktionstraining“ bzw. Interaktionspädagogik“ bezeichnet — betrieben, als daß eine wissenschaftliche Grundlegung der Spielpädagogik unternommen wird. Auch gibt es an verschiedenen Pädagogischen Hochschulen in der BRD, zumeist im Rahmen der Deutschlehrerausbildung, Unterabteilungen, die sich mit dem darstellenden Spiel beschäftigen. In der Schule ist die Fachsituation nicht anders. Ein Unterrichtsfach Spiel steht nicht zur Verfügung. Als eine pädagogische Methode findet das Spiel jedoch in vielen Fächern — Kunstpädagogik, Deutsch, Gemeinschaftskunde usw. — immer häufiger, vor allem in der Grundschule, Anwendung. Ein Unterrichtsfach Spiel wäre wohl auch kaum gutzuheißen. Dagegen sollte die fächerübergreifende Unterrichtsmethode für eine politisch-ästhetische Erziehung in der Schule, in dem das Spiel einen bestimmten Stellenwert hat, in theoretischer und praktischer Hinsicht weiterentwickelt werden.
Vgl. z. B. A. Paul, Der Ärger mit Aschenputtel — Analyse einer Märchenaufführung eines kompensatorischen Kindertheaters, in: betrifft erziehung, 9, 1971.
Vgl. zum interaktionistischen Ansatz der Rollentheorie: L. Krappmann, Soziologische Dimensionen der Identität, Stuttgart 1971; Ders., Neuere Rollenkonzepte als Erklärungsmöglichkeit für Sozialisationsprozesse, in: betrifft erziehung, 3, 1971; J. Habermas, Theorie der Sozialisation, hek-togr. Vorlesungsmanuskript, 1968. — Speziell zum Rollenspiel von Kindern vgl. die Aufsätze von L. Krappmann: Lernen durch Rollenspiel, in: M. Klewitz, H.-W. Nickel (Hrsg.), Kindertheater und Interaktionspädagogik, Stuttgart 1972; Sozialisation im Spiel, in: Die Grundschule, 3, 1973; Soziale Kommunikation und Kooperation im Spiel und ihre Auswirkung auf das Lernen, im Benita Daublebsky, Spielen in der Schule, Vorschläge und Begründungen für ein Spielcurriculum, Stuttgart 1973.
Als Beispiel soll hier nur angeführt werden das von M. Klewitz und H.-W. Nickel herausgegebene Buch: Kindertheater und Interaktionspädagogik, Stuttgart 1972.
Vgl. besonders P. Furth, Nachträgliche Warnung vor dem Rollenbegriff, in: Das Argument, 66, 1971, und F. Haug: Kritik der Rollentheorie, Frankfurt/M. 1972.
Vgl. J. Claus, W. Heckmann, J. Schmidt-Ott, Spiel im Vorschulalter, Möglichkeiten der Erziehung zu Kollektivität und Solidarität, Frankfurt/M. 1973; vgl. J. Richard, Spielpädagogik und politisch-ästhetische Erziehung, in: Gesellschaft und Schule, 3/4, 1972.
A. N. Leontjew, Probleme der Entwicklung des Psychischen, Frankfurt/M. 1973; vgl. auch K. Holzkamp, Sinnliche Erkenntnis—Historischer Ursprung und gesellschaftliche Funktion der Wahrnehmung, Frankfurt/M. 1973.
Vgl. R. Steinweg, Große und Kleine Pädagogik, Brechts Modell der Lehrstücke, in: alternative, 78/79, 1971; vgl. auch Hansjörg Maier, Willy Praml, Reinhard Ring, Mathias Schüler, Theaterarbeit mit Lehrlingen, in: Ästhetik und Kommunikation, 13, 1974; vgl. auch J. Richard, Brecht als Modell? Überlegungen zum neuen Kindertheater, hektogr. Vortragsmanuskript von der Kindertheatertagung „Über die Schwierigkeit Kinderstücke zu schreiben“, 4.-7. Febr. 1974 in der ev. Akademie Bad Segeberg, veranstaltet vom Verlag der Autoren, Frankfurt/M. und der ev. Akademie Hamburg.
Akte Jode VI; 29 a: Original-Brief von Mirbt an Fritz Jode zum 80. Geburtstag; archiviert im Hamburger Archiv der Jugendmusikbewegung. In dem Brief heißt es: „Sie können auf eine Lebensleistung zurückblicken, die Sie wahrscheinlich überdauern wird, weil Sie immer an der Front blieben. Im Gegensatz zum Singen und Musizieren ist das darstellende Spiel der Laien in der Schule, Jugend und Amateurtheater im stärksten Maße in den Sog vor allem des Fernsehens geraten. So experimentiert (man, J. R.) zu viel und kultiviert zu wenig. So könnte es sein, daß ich ‚mein ‘Laienspiel überlebe. Ich stelle das ohne Resignation fest, weil ich weiß, daß dieses Spielen ‚in Gemeinschaft ‘zu seiner Zeit viele junge Menschen gebildet hat. Auch das ist etwas.“ Mirbt kann die neue Entwicklung in der Spielpädagogik nicht mehr einschätzen. Entsprechend der Technik-Feindschaft in der Jugendbewegung sind bei Mirbt für veränderte gesellschaftliche Bewegungen die technischen Apparate und Produkte verantwortlich und nicht die gesellschaftlichen Bedingungen, durch die sie von Menschen überhaupt hergestellt und in bestimmter Weise auch benutzt werden. Also beruft er sich auf „früher“: „Auch das ist etwas.“
A. Paul, Maßregeln für die Kunst, in: betrifft erziehung, 1, 1973, S. 84.
Hier ist besonders der Schulspielprofessor H.-W. Nickel von der Pädagogischen Hochschule Berlin zu nennen; vgl. z. B. Klewitz/Nickel (Hrsg.), Kindertheater und Interaktionspädagogik, Stuttgart 1972; vgl. ebf. Nickel, Rollenspielbuch, Theorie und Praxis des Rollenspiels, in: Hefte für den Spielleiter, H. 9, hrsg. von der Landesarbeitsgemeinschaft für Spiel und Amateurtheater in Nordrhein-Westfalen, Recklinghausen 1972.
H. Möller, in: H. K. Ehmer (Hrsg.), Kunstunterricht und Gegenwart, Frankfurt/M. 1967, S. 46 ff.
F. Seidenfaden, Die musische Erziehung in der Gegenwart und ihre geschichtlichen Quellen, Ratingen 1966, S. 47.
I. Gentges, R. Leibrand u. a. (Hrsg.), Das Laienspielbuch, Berlin 1929, S. 123; zit. nach Seidenfaden, a.a.O., S. 47 f; Seidenfaden (S. 48) stellt zu dem Gentges-Zitat fest: „Die Gemeinschaft mit dem Du im ernsthaft-heiteren Spiel zu suchen, in festlicher Alltagsüberhöhung zu sinnvoller Lebensgestaltung zu finden — beide Gedanken trafen bereits den Kern des Anliegens der musischen Erziehung.“}
Vgl. auch den Tagungsbericht, in: der spielkreis, 4, 1972, S. 67 f.
Zu Habermas und Krappmann vgl. Anmerkung 10; vgl. zum Curriculum-Ansatz von J. Zimmer, Curriculumforschung: Chance zur Demokratisierung der Lehrpläne, in: F. Achtenhagen und H. L. Meyer (Hrsg.), Curriculumrevision, Möglichkeiten und Grenzen, München 1971.
Vgl. dazu Anmerkung 10.
Nach Krappmann, Neuere Rollenkonzepte, a.a.O., S. 31 f. ist Rollendistanz diejenige Fähigkeit, nach der es eine Aneignung von Normen gibt, „die Reflexion über ihre situative Anwendung offen läßt“. Ambiguitäts-toleranz bezieht sich auf das Verhältnis von gegenseitigen Erwartungen und wechselseitiger Bedürfnisbefriedigung. Danach muß das Individuum in der Lage sein, divergierende Erwartungen und Bedürfnisse zu tolerieren, um sie bei Konfliktlösungsversuchen berücksichtigen zu können. Empathie ist die Fähigkeit, die Erwartungen des Partners im Rollenhandeln innerlich vorwegzunehmen.
Vgl. Autorenkollektiv, Proletarisches Kindertheater, a.a.O.; vgl. ebenf., Fest im M. V. — ein Gesellschaftsspiel, H. 1 und H. 2, Berlin 1971 und 1972; vgl. weiter die bei J. Claus u. a., a.a.O., (vgl. Anm. 13) kritisierten Gruppen „Tecora“ und „Brelohstraße“; vgl. auch A. Paul, der Ärger mit Aschenputtel, a.a.O.; in diesem Aufsatz zeigt Paul, daß eine nach dem Vorbild des „Kindertheater Märkisches Viertel“ organisierte Spielgruppe, die von der Universität her initiiert und geleitet wird, letztlich scheitern muß.
Vgl. dazu J. Claus u. a., a.a.O.; vgl. K. W. Bauer, Laienspiel oder Lehrstück? in: J. Vogt (Hrsg.), Literaturdidaktik 1972; vgl. J. Richard, Spielpadagogik und politisch-ästhetische Erziehung, a.a.O.; vgl. dazu die Anmerkungen 13-15.
Die „Organisatorischen Richdinien …“ wurden von der Unterkommission Kunst der Universität Bremen, deren Mitglied u. a. auch der Verfasser war, im November 1973 verabschiedet.
Vgl. zur Literatur über das Grips-Theater: M. Schedler, Kindertheater, a.a.O.; Ders. (Hrsg.), Mannomann, 6 x exemplarisches Kindertheater, Köln 1973, S. 184 ff.
Vgl. dazu die Hefte zur Nachbereitung der Stücke „Doof bleibt doof“, „Ruhe im Karton“ und „Ein Fest bei Papdakis“, hrsg. vom Grips-Theater Berlin, 1973 und 1974.
Vgl. u. a. J. Habermas, Strukturwandel der Öffentlichkeit, Neuwied und Berlin 1962.
Vgl. auch O. Negt, A. Kluge, Öffentlichkeit und Erfahrung. Zur Organisationsanalyse von bürgerlicher und proletarischer Öffentlichkeit, Frankfurt/M. 1972.
Vgl. auch Leo Kofier, Zur Geschichte der bürgerlichen Gesellschaft, Neuwied und Berlin 1966.
Habermas, a.a.O., S. 213.
H. Nohl, „die Autonomie der Pädagogik“, in: Der Erziehungs-und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert, hrsg. von E. Weber, Bad Heilbrunn 1969, S. 37.
Ebd.,S. 3.
Ebd., S. 156.
Möglichkeiten und Grenzen des Laienspiels, München 1928, S. 19.
Ebd., S.11.
Pallat/Lebede, a.a.O., S. 45 f.
Fritz Brather, Der Weg zum neuen Spiel, Leipzig, o. J., S. 56.
Ebd., S. 22.
Ebd., S. 19.
Ebd., S. 20 f., 26 ff.
Vgl. dazu L. Hoffmann, P. Hoffmann-Oswald (Hrsg.), Deutsches Arbeitertheater, Berlin 1972 (2 Bde.), S. 352.
Pallat/Lebede, a.a.O., S. 47 ff.
Ebd., S. 54 f.
Ebd., S. 44.
Ebd.
Ebd.
Vgl. Zum Begriff der Katharsis: Sigmund Freud, Studienausgabe Bd. X, Frankfurt/M. 1969, S. 163 ff., S. 171 ff.
Pallat/Lebede, a.a.O., S. 45 f. — Eine ehemalige Schülerin von Götsch erinnert sich an die Straßenszene: Erna von Gruiter, Ein Brief von Erna v. Gruiter, in: Mitteilungen für die musische Gesellschaft und Freunde des Musikheims, September 1966. Sie schreibt: „Aufsatzthemen durften wir selber wählen, und einmal beschrieben wir eine Straßenszene aus unserem eigenen Milieu. Wir waren zum großen Teil Arbeiterkinder und wohnten in Mietskasernen. Es waren die schweren Jahre nach dem ersten Weltkriege, als wir nach einem Pfund Kartoffeln oder einem halben Liter Milch stundenlang anstehen mußten. Götsch hatte unsere Beobachtungsgabe geschult, und so beobachteten wir unsere Mitbewohner, wie sie sich beim Schlangestehen benahmen. Wir lauschten auf ihre Gespräche, griffen bestimmte Typen heraus und scheuten uns nicht, ihre Namen zu nennen und sie schonungslos zu charakterisieren. So entstand die Kartoffelszene, die wir mit wahrer Begeisterung in deftigem Berliner Jargon aufführten.“ Sie beschreibt etwas später ebd., wie in der Schule von Götsch das Problem ihrer Armut behandelt wurde: „Wir waren stolz auf unsere Armut. Die satten Reichen verachteten wir; und das Leandermärchen von Himmel und Hölle, wo der Reiche sich mit seinem Schloß und seinem täglichen Gänsebraten im Himmel wähnt und schließlich entsetzt erkennen mußte, daß er sich in der tiefsten Hölle befand, befriedigte uns über die Maßen und der Vers, ‚Herr laß mich hungern, dann und wann, Sattsein macht dumpf und träge …‘, war lange Zeit unser Wahlspruch.“ Angesichts der Kartoffelszene, die präzise die tatsächliche existentielle Not dieser Kinder und ihrer Eltern beschreibt, kann dieser Wahlspruch nur als Produkt zynischer Pädagogik verstanden werden. Leider versteht E. von Gruiter ihn nicht so. Götsch kämpft mit dieser Pädagogik um die „Überwindung des Materialismus“. 1933 sieht er eine klare politische Zielperspektive: „Adolf Hitler führt Deutschland im Geist des 11. November 1914 (Langemarck, J. R.), und ein ganzes Volk geht mit ihm den Weg der Überwindung des Materialismus …“ Aus G. Götsch, Dem Gedenken des Tages von Langemarck, in: Sonderbeilage der Oder-Zeitung, Nr. 265, Sbd. 11. Nov. 1933. Der Brief von E. v. Gruiter, ebenso die Sonderbeilage der Oder-Zeitung befinden sich in der Sach-Akte G. Götsch des Archivs der Jugendmusikbewegung in Hamburg.
Dies gilt damals wie heute; vgl. dazu J. Richard „Spielpädagogik und politisch-ästhetische Erziehung“, in: Gesellschaft und Schule, H. 3/4, 1972, hrsg. von der GEW, Fachgruppe Gymnasien; dort ist am Beispiel eines Lernspiel-didaktischen Ansatzes näher beschrieben, wie die Lebenserfahrung der Kinder im Spiel als didaktischer Trick verwurstet wird, um normative Grammatik-Regeln spielerisch einzuüben.
Vgl. dazu: Papier des Bundes der deutschen Industrie zur Ausbildungssituation, in: Frankfurter Rundschau, 27. 10. 71; vgl. auch E. Altvater, F. Huisken (Hrsg.), Materialien zur politischen Ökonomie im Ausbildungssektor, Erlangen 1971.
Vgl. Saul Robinsohn, Bildungsreform als Revision des Curriculum, Neuwied und Berlin 1967.
Vgl. dazu Folge 9, Empfehlungen des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs-und Bildungswesen, Stuttgart 1965, S. 108 f.
K. Bühler, Die geistige Entwicklung des Kindes, Jena 1930, S. 459.
H. Heckhausen, Entwurf einer Theorie des Spielens, in: Psychologische Forschungen, 27, 1964, S. 225; als Antrittsvorlesung gehalten 1963.
Freie Hansestadt Hamburg, Schulbehörde: Anhang zu den Richtlinien der Klassen 1 bis 10 der Volks-und Realschulen. Richtlinien für das darstellende Spiel, 1966, S. 3.
Vgl. den zusammenfassenden Aufsatz zu den Phasentheorien: Elfriede Höhn, Geschichte der Entwicklungspsychologie und ihre wesentlichsten Ansätze, in: H. Thomae (Hrsg.), Handbuch der Entwicklungspsychologie, Göttingen 1958, S. 21-45; vgl. aber auch traditionelle Phasentheorie und Schulspiel bei: Hans Haven, Darstellendes Spiel, Düsseldorf 1970, S. 85 ff.; vgl. auch I. Gentges, Schulspiel, in: Lexikon der Pädagogik, Freiburg 1955, S. 189 f.
A. N. Leontjew, Problemeder Entwicklung des Psychischen, Frankfurt/M. 1973.
A.a.O., S. 4-6.
A.a.O., S. 7.
A.a.O., S. 6.
A.a.O., S. 8.
B. Brecht, Ges. Werke, Bd. 15, S. 455.
A.a.O., S. 9 f.
Jugenschriften-Warte, Beilage zu Erziehung und Wissenschaft, hrsg. von der GEW. Seit Juli 1973 erscheint die Beilage selbständig mit dem Titel, Literatur und Medien/Jugendschriftenwarte, Hamburg. In dieser Schrift veröffentlicht der Hamburger Schulspielkreis seine Lehrplanarbeitsergebnisse.
Einen kurzen Überblick zum Stand der Curriculum-Forschung geben Hans Albrecht Hesse, Wolfgang Manz, Einführung in die Curriculumforschung, Köln 1972.
Günter Seidel, a.a.O., Nr. 6, 197.
Vgl. die kritische Auseinandersetzung mit dem Robinsohnschen Begriff der Lebenssituation bei F. Huisken, Zur Kritik der bürgerlichen Didaktik und Bildungsökonomie, München 1972: Lebenssituation und ebenfalls die Qualifikationen, kritisiert Huisken zu Recht, sind im Hinblick auf den, entsprechend industriell-kapitalistischer Anforderung, jeweils neuen status quo definiert, nicht auf die „praktische Teilnahme am Prozeß gesellschaftlicher Veränderung“, S. 112.
Seidel, a.a.O.: „Dem Schüler eröffnet sich der vom gewöhnlichen Lebensprozeß abgehobene Verhaltensspielraum ästhetischer Freiheit, der es ihm gestattet, zu sich selbst und zur Welt neu Stellung zu nehmen.“ Als entscheidende Legitimation für das Schulspiel zitiert Seidel die Stellungnahme der KMK in ihrem Beschluß vom 15. Dez. 1967 über das darstellende Spiel, die keinen Aufschluß über curriculare Begründung der Spielpädagogik gibt. Darin heißt es, zit. nach Seidel: „Das darstellende Spiel in der Schule bewirkt eine Bereicherung von Unterricht und Erziehung, wenn es dort angewendet wird, wo mit seiner Hilfe ein pädagogisches Ziel leichter oder gründlicher verwirklicht werden kann … Zudem fördert es den Sinn für das Kunstwerk.“
Seidel, a.a.O., S. 23.
Ebd.
Vgl. Anmerkung 15; vgl. ebenf. P. Szondi (Hrsg.), Bertolt Brecht, Der Jasager und der Neinsager — Vorlagen, Fassungen und Materialien, Frankfurt/M. 1972; dort sind die Schülerprotokolle S. 59 ff. in Auszügen abgedruckt.
E. Hoernle, Das proletarische Kind, 1. Jg., H. 8, 1921, S. 3; zit. nach: Monumenta Padagogiea Bd. 2, Berlin (DDR) 1968, S. 88.
Vgl. K. Koffka, Die Grundlagen der psychischen Entwicklung, Osterwieck am Harz, 1925, S. 255 ff.
Hoernle, Grundfragen der proletarischen Erziehung, Darmstadt 1969, S. 186.
Ebd., S. 239.
Ebd.,S. 241.
Ebd., S. 240.
Die Form-Inhalt-Dialektik des Spiels stellt sich für Hoernle nicht als ein pädagogisches Problem, sondern wird als Problem der Wirkungsästhetik im Sinne von Agitations-und Propaganda-Wirkung behandelt. (Vgl. auch dazu das im Deutschen Arbeitertheater a.a.O., S. 352, Bd. 2 abgedruckte Stück eines Kinderkollektivs).
Abgedruckt in W. Benjamin, Über Kindheit, Jugend und Erziehung, Frankfurt/M. 1969.
Vgl. Schedler, Kindertheater, Geschichte, Modelle, Projekte, Frankfurt/M. 1972, S. 209 ff.; vgl. auch A. Lacis, Revolutionär im Beruf. Bericht über proletarisches Theater. Über Meyerhold, Brecht, Benjamin und Piscator, hrsg. von H. Brenner, München 1971.
Schedler, a.a.O., S. 247.
Benjamin, Programm, a.a.O., S. 83.
Ebd.
Ebd., S. 82.
Ebd., S. 86.
Ebd., S. 79.
Ebd., S. 86.
Vgl. dazu Rubinstein, Grundlagen der allgemeinen Psychologie, Berlin 1968, S. 114.
Vgl. dazu Schedler, Kindertheater, a.a.O., S. 242 ff.
Als Beispiel für die Schwierigkeiten soll das folgende Buch angegeben werden, das eine Analyse der antiautoritären Erziehung verspricht, tatsächlich aber nur eine Schlagwort artige Kritik liefert: Autorenkollektiv, Revolutionäre Erziehung im Kapitalismus und Sozialismus, Kritik der antiautoritären Erziehung, Köln 1973.
Rubinstein, a.a.O., S. 211.
Autorenkollektiv, Proletarisches Kindertheater, a.a.O., S. 19.
Ebd.
Schedler, in: Süddeutsche Zeitung, 1970, Nr. 247.
Ein Beispiel dafür ist „La Mama Kinderspielclub Johannisplatz“: in München; vgl. dazu P. Fröhlich und J. Heilmeyer, Zielgruppenarbeit mit Kindern, modell kinderspielclub, Materialien zur Praxis neuer Spielmethoden, Köln 1974.
Vgl. T. Parsons, The Social System, Glencoe Ill. 1951; ders. und R. F. Bales, Family, Socialization and Interaction Process, Glencoe, Ill. 1955; vgl. auch L. Krappmann, Neuere Rollenkonzepte, a.a.O.
Walter Meyer, Bericht zur Tagung „Emanzipation und Spielen“, in: Jugendschriften-Warte, 2, 1973.
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Richard, J. (1975). Schulspiel und proletarisches Kindertheater. In: Bauer, K.W., Vogt, J. (eds) Kinder — Bücher — Massenmedien. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-85792-7_4
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