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Theoretischer Bezugsrahmen

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Mitarbeiterorientierte Gestaltung des unternehmensinternen Wissenstransfers

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Zusammenfassung

Die wissenschaftliche Literatur bedient sich einer Vielzahl von Begriffen zur Beschreibung der Zusammenarbeit von Individuen im Unternehmen. Zum Teil sind große Unterschiede in den Beschreibungen gleicher Begriffe aufzufinden.29 Als primäres Definitionsmerkmal der Zusammenarbeit von Individuen in Gruppen wird die Interaktionshäufigkeit angesehen.30 Daneben bestehen sekundäre Kriterien, wie bspw. die Entstehung von Verhaltensmäßigkeiten, die Ausbildung besonderer Einstellungen sowie die Herausbildung gewisser Strukturen.31

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Literatur

  1. Vgl. die Systematik in Anhang A. 1.

    Google Scholar 

  2. Vgl. Homans (1960). Seiner Ansicht nach kann zusätzlich zur Häufigkeit auch die Intensität der Interaktion in Gruppen untersucht werden.

    Google Scholar 

  3. Vgl. Wiswede (1992), Sp. 736. Eine Alternative zur Beschreibung und Einteilung von Gruppen findet sich z.B. bei Unger (1998), S. 40f., die die drei Beschreibungsdimensionen „Interaktion der Mitglieder (Richtung, Häufigkeit, Dauer)“, „Interdependenz der Gruppenmitglieder“ sowie „Gruppenkohäsion“ vorschlägt. Vgl. ausführlicher hierzu Kapitel 4.3.1.

    Google Scholar 

  4. Vgl. Prechtl (1999), S. 30ff. Guzzõ/Shea (1992), S. 272, unterscheiden nicht zwischen den Begrifflichkeiten ‚Gruppe‘ und ‚Team‘.

    Google Scholar 

  5. Vgl. z.B. Teufel et al. (1995), S. 9.

    Google Scholar 

  6. Buchinger(1999).

    Google Scholar 

  7. Vgl. zum ‚Wir-Gefühl‘ in Gruppen Dorsch (1994).

    Google Scholar 

  8. Hackman(1987), S. 322.

    Google Scholar 

  9. Vgl. Schlick (1999).

    Google Scholar 

  10. Vgl. Antoni/Hofmann/Bungard (1996), S. 490.

    Google Scholar 

  11. Eine Arbeitsgruppe bekommt ihre Aufgabe generell von außen gestellt. Vgl. zu dieser Ansicht Prechtl (1999), S. 31ff. sowie Hayes (1997), S. 2. Zu weiteren Unterscheidungen verschiedener Teams vgl. Patzak/Rattay (1998), S. 59f.

    Google Scholar 

  12. Vgl. Schlick (1999).

    Google Scholar 

  13. Vgl. Tjosvold (1991).

    Google Scholar 

  14. Rehäuser und Krcmar reden in Bezug auf Kleingruppen, deren Zusammenkünfte auf freiwilliger Basis beruhen, von Qualitätszirkeln oder Lernstätten und bezeichnen diese als wissensfördernde Organisationsformen. Vgl. Rehäuser/Krcmar(1996), S. 28.

    Google Scholar 

  15. Vgl. Breisig (1990), S. 57. Eine Übersicht verschiedener Formen der Teamarbeit gibt Hansen (2001), S. 319ff.

    Google Scholar 

  16. Vgl. North (1999), S. 234. Davenport/Prusak (1999), S. 88ff. sprechen in diesem Zusammenhang von „Informellen Netzwerken“ und „Zweckgemeinschaften“.

    Google Scholar 

  17. Vgl. North/Romhardt/Probst (2000). Über eine Abgrenzung der CoP von einem Team besteht in der Literatur keine Einigkeit.

    Google Scholar 

  18. Vgl. die Abgrenzung bei Wenger/Snyder (2000). Zu einer Übersicht über das Gebiet CoP vgl. Brown/Duguid (1991) und Wenger (1998).

    Google Scholar 

  19. North/Romhardt/Probst (2000), S. 32. Zu einer ausführlicheren Darstellung der CoPs vgl. Henschel (2000).

    Google Scholar 

  20. CoPs können sich auch auf bestimmten Arbeitsgebieten bilden. Vgl. Gerybadze (2003), S. 146.

    Google Scholar 

  21. Vgl. Kersten/Schröder (2002), S. 163.

    Google Scholar 

  22. Vgl. Probst/Raub/Romhardt (1999), S. 209ff. Die Autoren bemängeln allerdings gleichzeitig die sehr theoretische Diskussion der Themen.

    Google Scholar 

  23. Vgl. Probst/Raub/Romhardt (1999), S. 206 am Beispiel von General Electric.

    Google Scholar 

  24. Vgl. Benda (1990), S. 112, für das Beispiel der Technology Groups bei DaimlerChrysler.

    Google Scholar 

  25. Benda(1990), S. 112.

    Google Scholar 

  26. In Anlehnung an Alderfer (1987), S. 202; Hackman (1987); Wiendieck (1992) sowie Guzzo/Shea (1992), S. 272.

    Google Scholar 

  27. In Anlehnung an Högl (1998), S. 18.

    Google Scholar 

  28. Vgl. Högl (1998), S. 18.

    Google Scholar 

  29. Die Anzahl der Teammitglieder kann durchaus eine wichtige Rolle spielen und Einfluß auf die Interaktion und das Teamgefüge nehmen, obwohl die Sinnhaftigkeit einer formalisierten Grenzziehung hinsichtlich der Zahl überwiegend angezweifelt wird. Vgl. Wiendieck (1992), Sp. 2376.

    Google Scholar 

  30. Vgl Bühner/Pharao (1993), S. 49 sowie Högl (1998), S. 10f. Eine Dyade gilt folglich nicht als Team.

    Google Scholar 

  31. Vgl. hierzu Osterloh/Wübker (1999), S. 30 sowie Zink (1990), S. 152. Vgl. Anhang A.1 zu weiteren Definitionen des Teambegriffs.

    Google Scholar 

  32. Vgl. Kosiol (1962), S. 25; Becker (1992), S. 74 und S. 240ff. sowie Drumm (2000), S. 440.

    Google Scholar 

  33. Zu den intraindividuellen Faktoren zählen Leistungsfähigkeit und -bereitschaft einer Person. Vgl. Sprenger (1999), S. 185.

    Google Scholar 

  34. Vgl. hierzu Keller (1995), S. 69.

    Google Scholar 

  35. Zu Erklärungsansätzen menschlichen Handelns vgl. Kap. 2.4 sowie Berthel (1967), S. 171f.

    Google Scholar 

  36. Einen Ausschnitt der Begriffsvielfalt und Zirkeldefinitionen von „Wissen“, „Informationen“ und „Know-How“ spiegelt Anhang A.2 wider.

    Google Scholar 

  37. Vgl. stellvertretend Kant (1781), S. 823 sowie Bell (1985), S. 180.

    Google Scholar 

  38. Kant (1781) bzw. Brüggen (1974), S. 1723ff.

    Google Scholar 

  39. Bell (1985), S. 180.

    Google Scholar 

  40. Vgl. zur psychologischen Sichtweise von Wissen stellvertretend Hehlmann (1974) S. 603; Bude (1987); Kraak (1991).

    Google Scholar 

  41. Vgl. zur Diskussion um den Wissensbegriff z.B. Wittmann (1979) oder Rehäuser/Krcmar (1996); systematisierte Wissenskategorien finden sich bei Krogh/Venzin (1995) oder Amelingmeyer (2000).

    Google Scholar 

  42. Vgl. Eck (1997), S. 158.

    Google Scholar 

  43. Steinmüller (1993), S. 236. Die Informatik beschäftigt sich mit der Erforschung informationstechnologischer Möglichkeiten des Wissenstransports und der Wissensspeicherung. Vgl. stellvertretend Steinmüller (1993).

    Google Scholar 

  44. Ropohl (1979), S. 216.

    Google Scholar 

  45. Vgl. Güldenberg (1999b), S. 527.

    Google Scholar 

  46. Vgl. u.a. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 3 sowie Güldenberg (1999a), S. 154ff.

    Google Scholar 

  47. Vgl. Albrecht (1993), S. 45 sowie Pfiffner/Stadelmann (1995), S. 130.

    Google Scholar 

  48. Davenport (1999), S. 27.

    Google Scholar 

  49. Willke (1998), S.8.

    Google Scholar 

  50. Vgl. Albrecht (1993), S. 45 sowie Davis/Botkin (1994), S. 166.

    Google Scholar 

  51. Vgl. Picot (1988), S. 227f.

    Google Scholar 

  52. Vgl. Berthel (1967), S. 27.

    Google Scholar 

  53. Vgl. Wittmann (1959), S. 14.

    Google Scholar 

  54. Kaltwasser (1994), S. 13.

    Google Scholar 

  55. Vgl. Albrecht (1993), S. 31f.

    Google Scholar 

  56. Vgl. Davis/Botkin (1995), S. 26.

    Google Scholar 

  57. Vgl. Ropohl (1979), S. 216.

    Google Scholar 

  58. Vgl. Pfiffner/Stadelmann (1995), S. 130.

    Google Scholar 

  59. Vgl. Schweitzer (1989), S. 17.

    Google Scholar 

  60. Vgl. Wittmann (1959), S. 14 sowie Wittmann (1980), Sp. 894.

    Google Scholar 

  61. Vgl. Wacker (1971), S. 40.

    Google Scholar 

  62. Informationen sind somit Bausteine des Wissens. Vgl. Bullinger/Wagner/Ohlhausen (2000), S. 75.

    Google Scholar 

  63. Vgl. Kersten/Schröder (2002), S. 147.

    Google Scholar 

  64. Pfiffner/Stadelmann (1995), S. 133, sprechen in diesem Zusammenhang von der Intangibilltät des Wissens.

    Google Scholar 

  65. Amelingmeyer (2000), S. 51.

    Google Scholar 

  66. Vgl. Weissenberger-Eibl (2000), S. 24.

    Google Scholar 

  67. Spezifisches Wissen ist im folgenden mit relevantem Wissen gleichzusetzen. Vgl. zur Spezifität in Anlehnung an den Transaktionskostenansatz die zwei verschiedenen Ansätze von Williamson (1975) und Jensen/Meckling (1992).

    Google Scholar 

  68. Im Unterschied zu dem Ansatz von Williamson sind für Jensen und Meckling die Kosten, die beim Transfer von Wissen entstehen, ausschlaggebend für dessen Spezifität Es gilt Je höher die Kosten, desto spezifischer das Wissen. Vgl. Jensen/Meckling (1992), S. 254 sowie Williamson (1975). Die Problematik der Bewertung von Wissen wird an dieser Stelle nicht weiter verfolgt.

    Google Scholar 

  69. Gegenteiliger Auffassung sind Rüdiger/Vanini (1998), S. 470f.

    Google Scholar 

  70. Vgl. zu den Eigenschaften impliziten und expliziten Wissens Kap. 2.2.2.1.

    Google Scholar 

  71. Vgl. ausführlicher hierzu Kap. 2.2.2.2.

    Google Scholar 

  72. Vgl. Pfiffner/Stadelmann (1995), S. 136ff.

    Google Scholar 

  73. Vgl. Bullinger/Wagner/Ohlhausen (2000), S. 75. Pfiffner/Stadelmann (1995), S. 142 führen hier das Beispiel an, daß die Wettervorhersage von vorgestern oder ein Tip für die Lottozahlen des vergangenen Samstags wertlose Informationen sind.

    Google Scholar 

  74. Firmengeheimnisse, wie z.B. die „Coca-Cola-Formel“ zählen hingegen zu privatem Wissen, das in der Regel nur wenigen Personen innerhalb des Entwicklungsbereichs zugänglich ist

    Google Scholar 

  75. Vgl. Anhang A.3 zur Übersicht über verschiedene Arten von Wissen.

    Google Scholar 

  76. Vgl. hierzu und im folgenden die Attribute zur Abgrenzung impliziten Wissens bei Rüdiger/Vanini (1998), S. 469.

    Google Scholar 

  77. Szyperski(1980), Sp. 911.

    Google Scholar 

  78. Polanyi(1958), S. 14.

    Google Scholar 

  79. Vgl. Nonaka (1994), S. 16; Lukas (1999), S. 32 sowie Boutellier/Corsten (1996), S. 167.

    Google Scholar 

  80. Neumann/Flügge/Finerty (1998), S. 67.

    Google Scholar 

  81. Neumann/Flügge/Finerty (1998), S. 67.

    Google Scholar 

  82. Dieselbe Abgrenzung nehmen Anand/Manz/Glick (1998), S. 797 vor.

    Google Scholar 

  83. Anderer Meinung sind Rüdiger/Vanini (1998), S. 470–472.

    Google Scholar 

  84. Vgl. Habermas (1988).

    Google Scholar 

  85. Vgl. Bullinger/Ohlhausen/Rüger (2000), S. 207.

    Google Scholar 

  86. Vgl. Schönherr (1998), S. 31 sowie Kogut/Zander (1992), S. 384.

    Google Scholar 

  87. Vgl. Bea (2000), S. 363, sowie Kersten (2000), S. 389, zu Entwicklungsprozeßwissen.

    Google Scholar 

  88. Eine Übersicht über existierende Arbeiten findet sich im Anhang A.4.

    Google Scholar 

  89. Vgl. Prange/Probst/Rüling (1996); Justus (1999); Weissenberger-Eibl (2000).

    Google Scholar 

  90. Vgl. Kersten/Schröder (2002), S. 150.

    Google Scholar 

  91. Vgl. Probst/Raub/Romhardt (1999), S. 264.

    Google Scholar 

  92. Vgl. Nonaka/Takeuchi (1995), S. 67f.

    Google Scholar 

  93. Vgl. hierzu und im folgenden Weissenberger-Eibl (2000), S. 35ff.

    Google Scholar 

  94. Vgl. Lullies/Bollinger/Weltz (1993), S. 20, die sich im Rahmen von „Wissenslogistik“ vor allem auf die Frage der Überwindung von Barrieren beim Wissenstransfer konzentrieren.

    Google Scholar 

  95. Dieses zweite Teilgebiet verweist bereits auf elementare Barrieren, die in diesem Zusammenhang zu berücksichtigen sind. Individuelle, kulturelle, ökonomische, rechtliche und organisatorische Hindernisse sind im Rahmen dieser operativen Ebene zu überwinden. Vgl. Schüppel (1996).

    Google Scholar 

  96. Vgl. Weissenberger-Eibl (2000), S. 37.

    Google Scholar 

  97. Vgl. hierzu Weissenberger-Eibl (2000), S. 37.

    Google Scholar 

  98. Vgl. March/Simon (1958).

    Google Scholar 

  99. Vgl. zum analogen Prozeß der Informationsabgabe Coenenberg (1966), S. 53ff.

    Google Scholar 

  100. Vgl. zum Prozeß der Externalisierung Nonaka/Takeuchi (1995), S. 61f.

    Google Scholar 

  101. Zum Ablauf von Kommunikation vgl. Shannon/Weaver (1976), S. 16f.

    Google Scholar 

  102. Krogh/Köhne (1998), S. 241, sind derselben Ansicht, daß erst die Integration des transferierten Wissens durch die Empfängereinheit den Transferprozeß abschließt.

    Google Scholar 

  103. Vgl. hierzu Kap. 2.3.3.

    Google Scholar 

  104. Vgl. Kriwet (1997), S. 192ff.

    Google Scholar 

  105. Vgl. zu der Unterscheidung der Kommunikation in drei Ebenen, die materielle, die Informations- und die Verstehensebene, stellvertretend Gerybadze (2003), S. 153f.

    Google Scholar 

  106. Diese drei Ebenen erfordern unterschiedliche Formen der Interaktion der Teammitglieder, so daß in der Praxis häufig eine Entkopplung vorgenommen wird. So können Informationen auf elektronischem Wege übermittelt werden, ein gemeinsames Verständnis ist jedoch nur durch interaktive Zusammenarbeit und Face-to-Face-Kommunikation zu erreichen. Gerybadze (2003), S. 155.

    Google Scholar 

  107. Vgl. Kriwet (1997), S. 198. Krogh/Köhne (1998), S. 241 vertreten dieselbe Meinung.

    Google Scholar 

  108. In welchem Ausmaß eine Beeinflussung stattfindet, ist im folgenden zu prüfen. Zu Voraussetzungen für eine Deckungsgleichheit vgl. Lullies/Bollinger/Weltz (1993), S. 171.

    Google Scholar 

  109. Die Begriffe Wissensaustausch, Wissensverteilung, Wissensfluß und Wissensdiffusion werden synonym zum Begriff des Wissenstransfers behandelt.

    Google Scholar 

  110. Vgl. hierzu Krogh/Köhne (1998), S. 237ff.

    Google Scholar 

  111. Vgl. ausführlicher zum Wissenstransfer in Kooperationen Castiglioni (1994), S. 220ff.; Prange/Probst/Rüling (1996); Justus (1999) sowie Weissenberger-Eibl (2000).

    Google Scholar 

  112. Vgl. Kersten/Schröder (2002), S. 151.

    Google Scholar 

  113. Vgl. zu dieser Unterscheidung sowie im folgenden Krogh/Köhne (1998), S. 237ff.

    Google Scholar 

  114. Vgl. Krogh/Köhne (1998), S. 241 sowie Bendt (2000), S. 51f.

    Google Scholar 

  115. Vgl. Trittmann/Mellis (1999), S. 66.

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  116. Vgl. Zander/Kogut (1995), S. 78. Darüber hinaus hängt die jeweilige Transfermethode stark von der Unternehmenskultur ab. Vgl. hierzu Davenport/Prusak (1999).

    Google Scholar 

  117. Vgl. Hansen/Nohria/Tierney (1999), S. 106.

    Google Scholar 

  118. Sveiby nennt diese Art des Transfers Wissenstransfer durch Information. Vgl. Sveiby (1998), S. 76. Busch und Wernig sprechen in diesem Zusammenhang von einem Maschinen-Personen-Transfer. Vgl. Busch/Wernig (1999), S. 580.

    Google Scholar 

  119. Vgl. Krogh/Köhne (1998), S. 240.

    Google Scholar 

  120. Vgl. Servatius (1998a), S. 102.

    Google Scholar 

  121. Vgl. Hansen/Nohria/Thierney (1999), S. 107.

    Google Scholar 

  122. Vgl. Kersten/Schröder (2002), S. 152f.

    Google Scholar 

  123. Vgl. Hansen/Nohria/Thierney (1999), S. 107. Sveiby (1998), S. 76 beschreibt diese Strategie als Wissenstransfer durch Tradition. Busch und Wernig sprechen in diesem Zusammenhang von einem Personen-Personen-Transfer. Vgl. Busch/Wernig (1999), S. 580.

    Google Scholar 

  124. Vgl. Krogh/Köhne (1998), S.240.

    Google Scholar 

  125. Vgl. Nonaka/Takeuchi (1995), S. 62ff.

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  126. Vgl. Möslein (2000), S. 213ff.

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  127. Vgl. Grant (1996), S. 109ff., Nonaka/Takeuchi (1995) sowie Spender (1996), S. 45ff.

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  128. Vgl. hierzu Osterloh/Frost (2000a), S. 205.

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  129. Vgl. Peritsch (2000), S. 172.

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  130. Vgl. Volk (1999), S. 48 sowie Rheker (1999), S. 83.

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  131. Vgl. Krogh/Köhne (1998), S. 240. Peritsch (2000), S. 174, führt interdisziplinäre Teamarbeit, Job Rotation und die Einführung denkpsychologischer Techniken zur Gestaltung von wechselseitigen Wissensflüssen an.

    Google Scholar 

  132. Vgl. Probst/Raub/Romhardt(1999), S. 243f.

    Google Scholar 

  133. Kersten/Schröder (2002), 154.

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  134. Vgl. zu den Forschungsrichtungen im Wissensmanagement Kap. 1.2.

    Google Scholar 

  135. Vgl. Schlund/Wiemann (1997), S. 15. Von der Kultur als vierte Dimension wird insofern abstrahiert, als sie sich als indirekte Übersetzung in den drei o.g. Dimensionen wiederfindet.

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  136. Vgl. Milgrom/Roberts (1992), S. 25ff.; Wolff (1995), S. 4ff.; Picot/Dietl/Franck (1997), S. 7ff.; ähnlich auch Frese (2000), S. 70ff. Das Koordinationsproblem behandelt Scheuble (1997) ausführlich.

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  137. Vgl. Schulz (2000), S. 30.

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  138. Vgl. Staehle (1999), S. 162 sowie Kleinbeck/Quast (1992), Sp. 1420ff. Sprenger (1999), S. 185 beschreibt die Leistung eines Mitarbeiters in den drei Dimensionen Leistungsbereitschaft, -fähigkeit und -möglichkeit.

    Google Scholar 

  139. Vgl. Lindworsky (1976), S. 37. Im Rahmen dieser Arbeit wird keine umfassende Darstellung der verschiedenen Begriffsdefinitionen vorgenommen. Ein Überblick über die gängigen Motivationsbegriffe findet sich bei Keller (1981), S. 21ff., und Schmalt/Heckhausen (1985), S. 16ff. Vgl. zu verschiedenen Definitionen Rosenstiel (1975), S. 38; Frese (2000), S. 155 sowie Neuberger (1980), Sp. 1363.

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  140. Vgl. Hellriegel/Woodman/Slocum (1992), S. 204 sowie Kupsch/Marr (1991), S. 739.

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  141. Vgl. Lindworsky (1976), S. 37ff.; Neuberger (1980), Sp. 1356f. und Rosenstiel (1975), S. 38ff.

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  142. Vgl. Campbell/Pritchard (1976), S. 66.

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  143. Vgl. Staehle (1999), S. 219. Darüber hinaus existiert keine einheitliche Definition. Einigkeit besteht in der Literatur lediglich bzgl. der Ziele der Motivationsforschung, den Grund für eine Verhaltensweise eines Individuums zu erklären.

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  144. Vgl. Festinger(1958), S. 66.

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  145. Vgl. Weinert (1992), Sp. 123.

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  146. Vgl. Gebert/Rosenstiel (1996), S. 39ff.

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  147. Vgl. Staehle (1999), S. 221.

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  148. Vgl. zu den Prozeßtheorien Gebert/Rosenstiel (1996), S. 53ff. sowie Rosenstiel (2000).

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  149. Vgl. Staehle (1999), S. 221.

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  150. Weinert (1992), Sp. 130.

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  152. Schanz (1991), S. 15.

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  153. Heckhausen (1989), S. 459.

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  154. Intrinsische Motivation kann auch einen negativen Inhalt haben. Beispiele hierfür sind Rachsucht, Neid und Geltungssucht. Vgl. Becker (1994a), S. 933. Rosenstiel et al. zeigen auf, daß Nachwuchsführungskräfte die intrinsische Motivation durchgängig als entscheidend für ihre berufliche Arbeit ansehen. Vgl. Rosenstiel/Nerdinger/Spieß (1991), S. 66.

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  155. Vgl. Gebert/Rosenstiel (1996), S. 55.

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  156. Vgl. Becker (1990), S. 9 sowie Bartol (1998), S. 386.

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  157. Die Motivation hängt demnach in einem erheblichen Ausmaß vom betrieblichen Anreizsystem ab. Vgl. Engelhard (1992), Sp. 1258. Im Zusammenhang mit der Motivation zur Arbeit konzentriert sich die betriebswirtschaftliche Forschung im wesentlichen auf die Motivationswirkung extrinsischer Anreize in Form von Geld, Partizipation, Zielvereinbarung und Job Enrichment, wobei Geld und Zielvereinbarungen die effektivsten Mittel zur Motivation zu sein scheinen. Vgl. Winter (1996), S. 40 sowie Locke (1982), S. 75.

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  158. Vgl. Winter (1996), S. 40.

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  159. Vgl. ausführlicher hierzu Kap. 2.4.2.1.

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  163. Vgl. Kohn(1993), S.62.

    Google Scholar 

  164. Frey/Osterloh (1997), S. 314, sind gegensätzlicher Ansicht. In der vorliegenden Arbeit wird der Ansicht von Kniehl (1998), S. 64ff., gefolgt, die These des Verdrängungseffektes von intrinsischer durch extrinsische Motivation gänzlich zu verwerfen. Vgl. zu diesem Effekt Kohn (1993) sowie Frey/ Osterloh (1997). Die Autoren stimmen dem Einsatz extrinsischer Anreize trotz der damit verbundenen Gefahren zu, da sie sie als nützlich und notwendig ansehen. Vgl. Frey/Osterloh (1997), S. 312f.

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  165. Vgl. Becker (1990), S. 9.

    Google Scholar 

  166. Zusammengestelltaus Frey/Osterloh (1997), S. 308ff.

    Google Scholar 

  167. Vgl. Maslow (1954), S. 15ff.

    Google Scholar 

  168. Vgl. Frese (1992), S. 268 sowie Maslow (1954), S. 32ff.

    Google Scholar 

  169. Zur Kritik an der Bedürfnistheorie vgl. Wunderer/Grunwald (1980), S. 178f.; Gebert/Rosenstiel (1996), S. 41ff. sowie Conrad (1983), S. 258ff.

    Google Scholar 

  170. Vgl. Alderfer (1969) und (1972), S. 7ff

    Google Scholar 

  171. Vgl. Staehle(1999), S. 224.

    Google Scholar 

  172. Vgl. Alderfer (1972), S. 149f.

    Google Scholar 

  173. Vgl. die bei Coenenberg (1966), S. 72 abgedruckte Übersicht von Verhaltensweisen nach Thayer.

    Google Scholar 

  174. Vgl. Herzberg/Mausner/Snyderman (1959) sowie Herzberg (1968).

    Google Scholar 

  175. Vgl. z.B. Staehle (1999), S. 225.

    Google Scholar 

  176. Vgl. Rosenstiel (1975), S. 178; Zink (1975), S. 290ff.; Weinert (1998), S. 151f. Zur Kritik an der Methodengebundenheit der Untersuchung vgl. Wunderer/Grundwald (1980), S. 180f. sowie Locke (1975), S. 469.

    Google Scholar 

  177. Vgl. Frese (1992), S. 268.

    Google Scholar 

  178. Vgl. Hackman et al. (1974), S. 3; Hackman/Oldham (1975), S. 161.

    Google Scholar 

  179. Vgl. Hackman et al. (1974), S. 4.

    Google Scholar 

  180. In Anlehnung an Hackman et al. (1975), S. 58.

    Google Scholar 

  181. Pfeffer (1997), S. 42–80, spricht von „Five Models of Behavior“.

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  182. Stellvertretend für die psychologischen bzw. motivationsorientierten Ansätze vgl. Argyris (1964); Likert (1967) sowie McGregor (1969). An dieser Stelle werden unter die psychologische Denkschule Pfeffers zwei Modelle — „retrospectively rational model“und „moral model“— subsumiert. Vgl. Pfeffer (1997), S.65ff.

    Google Scholar 

  183. Vgl. Bendt (2000), S. 154 sowie Frey/Osterloh (1997), S. 31 Off.

    Google Scholar 

  184. Vgl. Pfeffer (1997), S.77ff.

    Google Scholar 

  185. Vgl. Sackmann (1991), S. 33f. sowie Pfeffer (1997), S. 77ff.

    Google Scholar 

  186. Vgl. Pfeffer (1997), S.55ff.

    Google Scholar 

  187. Vgl. Homans (1960).

    Google Scholar 

  188. Vgl. Thibaut/Kelley (1959) sowie Wiswede (2000), S. 96ff.

    Google Scholar 

  189. Vgl. Rosenstiel (1975), 165. Im Gegensatz zum dem Transaktionsbegriff aus der Institutionenökonomik subsumiert die Austauschtheorie explizit auch Wertvorstellungen und Gefühle unter den Austausch. Darüber hinaus sind Transaktionen in einen Kontext eingebettet und als Bestandteil einer längeren sozialen Beziehung zu interpretieren, wodurch die soziale Austauschbeziehung nicht die isolierte Transaktion zum Analyseobjekt wird. 220 Vgl. Wiswede (2000), S. 96.

    Google Scholar 

  190. Vgl. Homans (1960).

    Google Scholar 

  191. Vgl. Staehle (1999), S. 310.

    Google Scholar 

  192. Vgl. Staehle (1999), S. 309 sowie ausführlicher zu den Charakteristika von Interaktionsprozessen Wagner (2000), S. 108ff.

    Google Scholar 

  193. Schneider unterscheidet zwei konträre Denkansätze, die sich sowohl in ihren Annahmen als auch in ihren Folgen grundlegend unterscheiden. Vgl. Schneider (1996), S. 17ff. Bei dem zweiten hier nicht weiter betrachteten Ansatz, dem sog. Leibniz- oder Paketmodell, wird Wissen als Input in Prozesse verstanden, das wie ein Paket von einer Person zur anderen getragen werden kann.

    Google Scholar 

  194. Vgl. Aulinger/Fischer (2000), S. 664.

    Google Scholar 

  195. Vgl. hierzu Kap. 2.3.1.

    Google Scholar 

  196. Vgl. Homans (1973), S. 249.

    Google Scholar 

  197. Vgl. Homans (1973), S. 249ff. Die Spannungsreduktion kann auch auf kognitiven Wege erfolgen; hierauf wird allerdings nicht näher eingegangen.

    Google Scholar 

  198. Vgl. Kim/Mauborgne (1993), S. 238f. sowie Kim/Mauborgne (1998), S. 61 und 64.

    Google Scholar 

  199. Vgl. Mannix et al. (1995), S. 276.

    Google Scholar 

  200. Vgl. Wagner (2000), S. 90f. Die Barrieren der Interaktion, die überwiegend dem Bereich Human Resources zuzuordnen sind, finden sich in Kap. 3.1.1.

    Google Scholar 

  201. Vgl. auch z.B. Davenport/Prusak (1999), S. 84.

    Google Scholar 

  202. Vgl. Williamson (1975) zur Transaktionskostentheorie, Kap. 2.4.2.3 zur Anreiz-Beitrags-Theorie.

    Google Scholar 

  203. Vgl. Schulz (2000), S. 60.

    Google Scholar 

  204. Zu den Ergebnissen der Hawthorne-Experimente vgl. Breisig (1990), S. 56ff.

    Google Scholar 

  205. Vertreter des mikroökonomischen Ansatzes sind z.B. Laux (1998) sowie Milgrom/Roberts (1992); Stiglitz (1991) sowie Fama/Jensen (1983).

    Google Scholar 

  206. Vgl. Pfeffer (1997), S.44ff.

    Google Scholar 

  207. Vgl. Laux (1992), Sp.1733f.

    Google Scholar 

  208. Zu einer ausführlichen Kritik vgl. Schulz (2000), S. 29.

    Google Scholar 

  209. Dieses ökonomische Grundmodell wird über den Einsatz von Cafeteria-Modellen sowie in neueren Modellen durch immaterielle Komponenten um verhaltenswissenschaftliche Ansatzpunkte erweitert. Vgl. Wagner/Grawert/Langemeyer (1993), S. 4.

    Google Scholar 

  210. Vgl. March/Simon (1958). Zu neueren Entwicklungen bei den Motivationstheorien, auf die an dieser Stelle nicht eingegangen wird, vgl. Bullinger/Korge (1999).

    Google Scholar 

  211. Kupsch/Marr (1991), S. 734. Die vorliegende Arbeit basiert auf einem weitgefaßten verhaltenswissenschaftlichen Leistungsbegriff, innerhalb dessen das Individuum als Humankapital gilt, das kurz- und langfristig zu aktivieren ist.

    Google Scholar 

  212. Weiterhin bestimmt die Disposition, verstanden als die aktuelle Verfügbarkeit über die physische Konstitution, die Leistungsbereitschaft. Vgl. Engelhard (1992), Sp. 1258. Nach Becker (1995), Sp. 36f., wird die Leistungsbereitschaft neben der Motivstruktur von den drei Determinanten Valenzen und Normen, Anstrengungserwartung und Konsequenzerwartung beeinflußt. Vgl. ausführlich hierzu Porter/Lawler(1968).

    Google Scholar 

  213. Dies können z.B. Manager, Mitarbeiter, Kunden, Lieferanten etc. sein. Vgl. Cyert/March (1963), S. 27. In der vorliegenden Arbeit sind die Koalitionspartner mit den Teammitgliedern gleichzusetzen.

    Google Scholar 

  214. Vgl. Barnard (1938), S. 73ff. Weitere Vertreter sind Simon (1947), March/Simon (1958) und Cyert/March (1963). Während die ersten drei Autoren sämtliche Organisationsformen betrachten, beschränken Cyert/March ihre Untersuchungen auf den besonderen Organisationstypus ‚Unternehmen’. Im folgenden wird der Begriff ‚Organisation’ als Synonym für das Team verwendet.

    Google Scholar 

  215. Vgl. Kieser/Kubiceck (1983), S. 42.

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  216. Vgl. Barnard (1938), S. 92f. sowie March/Simon (1958), S. 84ff.

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  217. Vgl. Barnard (1970).

    Google Scholar 

  218. Vgl. Barnard (1970), S. 137.

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  219. Vgl. March/Simon (1958), S. 83ff.

    Google Scholar 

  220. Vgl. Barnard (1970). S. 122ff.

    Google Scholar 

  221. Vgl. March/Simon (1958), S. 52–78 zur Teilnahmeentscheidung sowie zur Leistungerbringung.

    Google Scholar 

  222. Vgl. Barnard (1970), S. 122.

    Google Scholar 

  223. March und Simon unterscheiden die objektiv erbrachte „Zahlung“, der geleistete Anreiz bzw. Beitrag, und den daraus entstehenden subjektiv empfundenen Nutzen dieser „Zahlung“, den sog. Anreiznutzen bzw. den Beitragsnutzen. Vgl. March/Simon (1958), S. 84f.

    Google Scholar 

  224. Vgl. Guthof (1995), S. 18.

    Google Scholar 

  225. Dies ist die Kernaussage der Anreiz-Beitrags-Theorie. Vgl. March/Simon (1976), S. 80ff. Dabei bildet die Entrichtung der Beiträge das Potential für die Anreizgewährung an andere Teilnehmer. Vgl. Ringle (1987), S. 64.

    Google Scholar 

  226. Vgl. Eschenburg (1988), S. 257. Eine solche Definition ist für die Zwecke der vorliegenden Arbeit sehr geeignet, da sie auf das spezifische Anwendungsfeld von Mitarbeiteranreizen zugeschnitten ist. Von möglichen anderen Zwecken eines Anreizsystems, wie der Steuerung der Leistungserbringung oder der Leistungssteigerung, wird im folgenden abstrahiert.

    Google Scholar 

  227. Vgl. Barnard (1970), S. 129ff sowie Eschenburg (1988), S. 253. Barnard spricht hier von der Methode der Überzeugung.

    Google Scholar 

  228. Die zweite Alternative ist die realistischere, da sich kein größeres, komplexes und dauerhaftes System der Zusammenarbeit ausschließlich durch Zwang aufrecht erhalten läßt. Vgl. Barnard (1970), S. 130.

    Google Scholar 

  229. Vgl. Barnard (1970), S. 61.

    Google Scholar 

  230. Vgl. Barnard (1938); Homans (1960).

    Google Scholar 

  231. Zu Ausnahmen vgl. Biergans (1984).

    Google Scholar 

  232. Einstimmigkeit besteht jedoch hinsichtlich der notwendigen Individualisierung des Anreizsystems.

    Google Scholar 

  233. Vgl. Rosenstiel (2000), S. 356.

    Google Scholar 

  234. Vgl. Wilson (1966), S. 196ff. und Frese (1992), S. 300.

    Google Scholar 

  235. Vgl. Rosenstlel (1975), S. 230. Zur Vorgehensweise bei der Implementierung eines logistikorientierten Anreizsystems vgl. Kersten (1999), S. 354.

    Google Scholar 

  236. Vgl. Barnard (1970) und March/Simon (1958).

    Google Scholar 

  237. Vgl. Bretz/Maaßen (1989), S. 141.

    Google Scholar 

  238. Vgl. Drumm (2000), S. 526.

    Google Scholar 

  239. Vgl. Wagner (2000), S. 114.

    Google Scholar 

  240. Zur Klassifizierung von Anreizen vgl. Barnard (1970), S. 124ff.

    Google Scholar 

  241. Dabei wird vom Prozeß der Kontaktaufnahme abstrahiert, da diese durch die Teamzusammenstellung geprägt ist, die in aller Regel von Führungskräften bzw. vom Projektleiter bestimmt wird und daher nicht freiwillig erfolgt. Vgl. Breisig (1990), S. 74.

    Google Scholar 

  242. Vgl. Argyris (1959), S. 115. „Der Absender muß das Bedürfnis und den Willen haben, eine Mitteilung übermitteln zu wollen“. Kosiol (1976), S. 155. Auch Staehle nennt u.a. fehlende Motivation und mangelndes Interesse bei der Auflistung von Kommunikationsbarrieren. Vgl. Staehle (1999), S. 306. 274 Vgl. Kap. 2.1.3 sowie Rosenstiel (1975), S. 40.

    Google Scholar 

  243. In Anlehnung an Hellriegel/SlocumWoodman (1992), S. 219.

    Google Scholar 

  244. Vgl. Cooper (1974), S. 54.

    Google Scholar 

  245. Vgl. Fauth (1991), S. 56. Dieser Forderung wird im nachfolgenden Modell nachgekommen, da zur Lösung der ganzheitlichen Projektaufgabe ein Team zur Aufgabenbewältigung notwendig ist.

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  1. Kirsten A. Schröder
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Schröder, K.A. (2003). Theoretischer Bezugsrahmen. In: Mitarbeiterorientierte Gestaltung des unternehmensinternen Wissenstransfers. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-81576-7_2

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  • Publisher Name: Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden

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