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Einleitung

  • Hedda Bennewitz
Part of the Studien zur Schul- und Bildungsforschung book series (SZSBF, volume 25)

Zusammenfassung

Der Ausgangspunkt für die vorliegende Untersuchung, die sieh mit der Frage beschäftigt, wie Lehrerinnen und Lehrer mit der Einführung einer Schulreform umgehen, liegt in der Einführung der Förderstufe im Bundesland Sachsen-Anhalt zum Schuljahr 1997/1998 und ihrer wissenschaftlichen Begleitung2. Im Mittelpunkt der Begleitforschung stand die Dokumentation von Unterricht und der Versuch Entwicklungsprozesse von einzelnen Lehrerinnen3 nachzuzeichnen (vgl. Wenzel u.a. 2000). Die Unterrichtsbeobachtungen wurden verknüpft mit teilstrukturierten Interviews, in denen die beobachteten Lehrerinnen u.a Auskunft darüber geben sollten, wie sie der Einführung der Reform gegenüberstehen. Vor dem Hintergrund der äußerst intensiven, kontrovers und landesweit geführten bildungspolitischen Diskussion im Zusammenhang der Einführung der Förderstufe (vgl. Braun 1997) war zu erwarten, dass auch die Befragten sich entweder als Gegnerin oder als Befürworterin der Reform zu erkennen geben würden. Erstaunlicherweise war aber die Frage: „Welche Einstellung haben Sie zur Förderstufe?“ in keinem Interview eindeutig beantwortet. Eine schnelle oder sichere Einordnung der Lehrerinnen in Befürworterinnen oder Skeptikerinnen vorzunehmen, schien kaum möglich. Diese Erfahrung veranlasste mich zu zwei Fragen: Welche Einstellung haben die Lehrerinnen und Lehrer zur Einführung der Förderstufe? Und was macht es offensichtlich so schwierig, über diese zu sprechen?

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Literatur

  1. 2.
    Die „Wissenschaftliche Begleitung der Einführung der Förderstufe in Sachsen-Anhalt“ wurde von 1997 bis 2000 am Zentrum für Schulforschung und Fragen der Lehrerbildung (ZSL), unter Leitung von Prof. Hartmut Wenzel und Mitarbeit von Heiko Kastner, Andreas Wiere und der Autorin durchgeführt.Google Scholar
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    Zur Schulvergleichs- und Schulqualitätsforschung vgl. im Überblick Horstkemper/Tillmann 2003Google Scholar
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    Vgl. dazu etwa bei Combe/Helsper 1996, Bastian u.a. 2000. Die Professionalisierungsdebatte der letzten Jahrzehnte (vgl. hierzu ausführlich Terhart 1999) zeigt immer wieder, wie schwierig die Bestimmung einer pädagogischen Profession ist und war.Google Scholar
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    In den letzten 10 Jahren gab es eine breitere Rezeption von Professionstheorien in der Erziehungswissenschaft, die in verschiedene Versuche mündeten, Konzepte pädagogischer Professionalität zu formulieren (vgl. z.B. Wagner 1998, Bauer 2000, Bastian u.a. 2000). In neueren theoretischen und methodischen Zugängen wird die Analyse der widersprüchlichen Anforderungen an pädagogisches Handeln mit den Anforderungen gesellschaftlicher Modernisierung verbunden und führt zu einem prozessualen Professionsverständnis, als Grundlage zukunftsweisender Konzepte zur Professionalisierung des Lehrerberufes (vgl. Combe/Helsper 1996, Bastian u.a. 2000, Schütze u.a. 1996).Google Scholar
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    Darüber hinaus werden Bedingungen und Eigenschaften von pädagogischen Professionen unterschiedlich, je nach Betrachtungsweise interaktionistisch, systemtheoretisch oder auch strukturtheoretisch, ausdifferenziert und beschrieben (vgl. zum Überblick Combe/Helsper 1996). Als wichtige professionstheoretische Ansätze unterscheidet Wildt (2000): Strukturfunktionalistische, kriterienbezogene Ansätze, historisch, machtstrategische Ansätze und kompetenz- und aufgabenorientierte Ansätze.Google Scholar
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    Oevermann bezieht sich hier auf die Terminologie von Charles Sanders Peirce und geizt mit genaueren Quellenangaben. „brute facts“ sind zu finden in: Collected Papers of Charles Sanders Peirce, edited by Charles Hartshorne, Paul Weiss, Arthur W. Burks, Bristol 1998.Google Scholar

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© Springer Fachmedien Wiesbaden 2005

Authors and Affiliations

  • Hedda Bennewitz

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