Zusammenfassung
Dass die Ankündigungen der Multimediaindustrie nur ansatzweise eingelöst werden konnten, ist vielleicht enttäuschend, aber nicht sonderlich bemerkenswert. Bemerkenswert ist, mit welcher Intensität die bestimmenden Institutionen der Gesellschaft sich vermeintlich auf die Versprechen vom ‚neuen unterhaltsamen Lernen‘ eingelassen haben. Es wurde dringender Handlungsbedarf proklamiert. Mit Verweis auf Entwicklungen im Ausland — vornehmlich in den USA — wo ‚Hypermedia‘ und das ‚open distance learning‘ schon erfolgreich und weit verbreitet seien, wurde ein Nachholbedarf ausgemacht. Dieser gab Anlass zur Sorge um die Zukunft Europas. Multimediales Lernen solle möglichst rasch auf allen Ebenen europäischer Bildungsinstitutionen Eingang finden und möglichst allen solle ein Zugang zur Multimediatechnik ermöglicht werden.
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Literature
Task Force ist ein Begriff aus dem militärischen Sprachgebrauch und bedeutet Kampfgruppe für Sonderoperationen (Langenscheids Taschenwörterbuch 1963). Die Wahl dieser Begrifflichkeit unterstreicht nochmals den offensiven Interventionscharakter der Ziele.
Europäische Kommission: Bericht der Task Force „Multimedia und Lernprogramme“SEK (96) 1426 Juli (1996), S.6.
Z.B. die Programme: Telematikanwendung 66 Mio. Ecu; Informationstechnologie mit insgesamt 665 Mio. Ecu; Zielgerichtete Sozioökonomische Schwerpunktforschung 25 Mio. Ecu; INCO 15 Mio. Ecu; SOKRATES, LEONARDO DA VINCI, MEDIA II, INFO 2000; sowie die Unterstützung durch Strukturfonds.
vgl. Rützel, J.; Weber, D.: Multimediales Lernen in der Berufsbildung — Lerngestaltung als Technologiegestaltung? In: berufsbildung 51 (1998), S. 3–7. Diese im wesentlichen von der Psychologie aus geführte Diskussion ‘entdeckt’ am Lernbegriff das notwendig Pädagogische. Ausgehend von einem kognitionspsychologischen Lernbegriff wird insbesondere in der Diskussion um das ‘situierte Lernen’ anerkannt, dass am Lernen das Subjekt eigentätig ist und das Wissen als in der Geseilschaft geteiltes Wissen eine wesentliche Rolle für den Lernprozess spielt, (vgl. hierzu z.B.: Mandl, H.; Gruber, H., Renkl, A.: Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing, Klimsa (1995), S 167–178.) Viele dieser ‘Neuentdeckungen’ lassen sich im Sinne reformpädagogischer Konzepte interpretieren. So weist z.B. Sesink darauf hin, dass die Einsicht in die für das Lernen relevanten Kontexte und Zusammenhänge aber “oft nicht als eine (späte) Einsicht in pädagogisch-didaktische Binsenweisheiten” erscheint, “sondern als eine pädagogisch-didaktische Errungenschaft, welche auf die neuen Technologien sozusagen ursächlich zurückzufuhren ist.” Sesink, W.: “Lernumgebungen — die pädagogische Perspektive” In: Sesink (2000), S. 41–46; Hier: S. 42. Die darin implizit beklagte fehlende wechselseitige Bezugnahme von Psychologie und Pädagogik ist allerdings nicht lediglich ein Kommunikationsproblem. Sie ist in einer immanent kritischen Betrachtung eher Ausdruck unterschiedlicher Weisen, auf die technischen Entwicklungen Bezug zu nehmen. Während in der Psychologie der Zusammenhang von Lernen und Algorithmen schon seit einigen Jahrzehnten erforscht wird, tut sich die Pädagogik schwer, einen eigenen Zusammenhang von Technik und Pädagogik auszuarbeiten. Die in letzter Zeit rapide ansteigenden Veröffentlichungen sind in weiten Teilen eher Ausdruck eines empfundenen Mangels und hektischen Aktivismus, denn Ausdruck einer systematischen und genuin pädagogischen Auseinandersetzung. Mag der Hinweis, dass die neueren Einsichten der Psychologie zum ‘situierten Lernen’ Nähen zur Reformpädagogik aufweisen, gerechtfertigt sein, so lässt sich dadurch aber nicht das eigene Defizit überdecken. Im Gegenteil: die Arbeiten zum situierten Lernen sind als indizierte Kritik selbstkritisch in der pädagogischen Reflexion aufzugreifen, indem durch eine immanente Auseinandersetzung mit der Lernpsychologie eine eigene pädagogische Argumentation z.B. an der Differenz von Selbstorganisation und Selbstbestimmung (Mündigkeit) entwickelt wird.
vgl. Riehm, U. und Wingert, B.: Multimedia — Mythen, Chancen und Herausforderungen. Mannheim (1995), S. 170–171. vgl. dazu auch Schulmeister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München (1997)
Kerres/ Jechle (1999), S. 22.
Riehm/ Wingert (1995), S. 171.
Riehm/ Wingert (1995), S.172.
Kerres/ Jechle (1999), S. 22.
vgl. Skinner, B.F.: Erziehung als Verhaltensformung. München-Neubiberg (1971).
Es wurden vor allem Arbeiten von Piaget, Gagne und Haider in die Diskussion aufgenommen.
Rüttinger, B.; Letter, B.; Schramme, S.: Computermediierte Kommunikation und Entscheidungsfindung. Manuskript (1997).
Vgl. Weber, D.: Überlegungen zur Anthropologie im Zeitalter technologischer Formierungsprozesse. In: Marotzki, W.; Masschelein, J.; Schäfer, A. (Hrsg.): Anthropologische Markierungen. Weinheim (1998).
Radermacher, F. J.: Das digitale Bewußtsein. In: bild der Wissenschaft Juli (1997), S. 70–71;
Singer, W.: Dialog der Gehirne. In: bild der Wissenschaft Juli (1997), S. 68–69;
Singer, W.: Hirnforschung provoziert Ein Gespräch mit Max-Planck-Direktor Wolf Singer über die Sprachlosigkeit im Wissenschaftsbetrieb. In: DIE ZEIT, Nr. 50 vom 3. Dezember (1998), S. 36;
Eccles, J. C.: Wie das Selbst sein Gehirn steuert. München (1996), etc.
Kerres/ Jechle (1999), S.22; vgl. dazu auch Glowalla, U.; Häfele, G.: Einsatz elektronischer Medien: Befunde, Probleme und Perspektiven. In: Issing, L. J.; Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim (1995), S. 415–434.
Kerres/ Jechle (1999), S. 23.
Kerres/ Jechle (1999), S. 22.
Anzuführen sind hier die Reflexionen Russeis zur Cantorschen Mengenlehre. Vgl. Russel, B.: Some difficulties in the theory of transfinite numbers and order types. In: Proceedings London Mathematical Society. 4. S. 29–53.
Aufenanger (1997), S. 5; vgl. a. Sesink (2000).
Hot-Lines sind telefonisch oder per e-mail erreichbare Auskunftstellen.
Zu einem pädagogischen Lernbegriff u.a.: Koch, L.: Logik des Lernens. Weinheim (1991).
und soweit es sich um die Organisation des Lernens handelt, vor allem ein gesellschaftliches Bedürfnis ist, das letztlich erst Pädagogik als gesellschaftliche Praxis begründet. (vgl. kritisch dazu Sesink, W.: Der Eigensinn des Lernens: die Dialektik der menschlichen Natur und ihr Bildungsschicksal in Familie, Schule, Arbeit und Staat. Weinheim (1990), S. 202–203).
Bracht, U.: Lernen. In: Bernhard, A.; Rothermel, L. (Hrsg.): Handbuch kritische Pädagogik. Eine Einführung in die Erziehungs- und Bildungswissenschaft Weinheim (1997), S. 85–99.
Bracht (1997), S. 89.
Wygotski, L. S.: Geschichte der höheren psychischen Funktionen, Münster (1992), 235f.
Bracht (1997), S. 89.
Bracht, U.; Fichtner, B.: Das Lernen des Lernenlernens oder die epistemologische Revolution der Neuen Technologie. In: Jahrbuch für Pädagogik Frankfurt am Main (1993), S. 229–250.
Kerres/ Jechle (1999), S.25.
Es geht nicht darum, ob Effizienz an sich messbar ist, sondern, dass sie Messbar gemacht wird. Das Quantum ist der Aufwand pro Maßnahme, mit vergleichbarer Erfolgsaussicht.
Bracht/ Fichtner (1993), S. 229.
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Weber, D. (2005). Erzwungene Aussicht: Multimedial ‚revolutioniertes‘ Lernen. In: Kybernetische Interventionen. Schriftenreihe der Kommission Bildungs- und Erziehungsphilosophie der DGfE. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-80564-5_3
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Online ISBN: 978-3-322-80564-5
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