Volver a la presencialidad luego de meses de encuentros virtuales resulta algo extraño. Estamos conmovidas y algunas hemos manifestado un poco de temor, aún no sabemos mucho qué pasará con la pandemia, volvemos de forma paulatina, con muchos protocolos, con tapabocas y existen muchas recomendaciones de cuidarnos de los contactos físicos, algo super difícil con las niñas y niños. Hemos preparado un set que tiene varios tapabocas para nosotras y las niñeces, alcohol en gel y guantes de látex. En el tiempo de virtualidad sabemos que hay niños y niñas que no se han podido conectar a las clases virtuales y no se pudo establecer contacto por ningún medio con sus familias. Estas situaciones son las más preocupantes, pues representan la cara más dura de la pandemia, el aislamiento y la desvinculación educativa. ⋍Quiénes son esas niñas y niños? ⋍Qué ha pasado con ellos durante este tiempo? ⋍Cuáles han sido los esfuerzos de las maestras por contactarlos? ⋍Qué podemos hacer para vincularlos al centro educativo? ⋍Se está terminando la pandemia? Muchas preguntas nos hacemos y lo único certero es que tenemos que mantenernos juntas en la incertidumbre, nos invade cierta tristeza y decepción.

Nuestra primera reunión de planificación luego del tiempo de aislamiento nos encuentra con muchas emociones a flor de piel. Compartimos nuestras dificultades para transitar este tiempo en casa, la saturación de los cuidados de nuestros hijos, el trabajo virtual, estar todo el tiempo en el mismo espacio y el permanente acecho de la enfermedad en nosotras y nuestros seres queridos. Estamos conmovidas, cansadas de los protocolos en la universidad y tenemos cierta impotencia ya que en la escuela sólo podremos incorporar cuatro estudiantes universitarias, lo que cambia mucho nuestras posibilidades de trabajo. El sentido de nuestro trabajo está enlazado a la formación de las estudiantes y las posibilidades de integrarlas moldean también el alcance de la tarea por delante. Sentadas en círculo, con las distancias y los protocolos sanitarios que buscan protegernos sabemos que tenemos por delante una tarea de reconstrucción que tiene que ser respetando nuestros tiempos, acordamos ayudar respetuosamente sin estorbar y sin juicios sobre las decisiones que fueron tomando las familias de la escuela en estos tiempos de pandemia. Acompañar el retorno y crear desde la incertidumbre las condiciones mínimas para la revinculación educativa nos encuentra con el dolor, con la necesidad de renovar nuestra capacidad de creación. Se percibe la tristeza, pero también está la alegría de encontrarnos nuevamente mirándonos todas a los ojos.

Tomado de las notas de campo, escrito por una investigadora, Junio de 2020.

Introducción

La viñeta es extraída de uno de los diarios de campo realizados en el año 2020, en la tarea de retorno a la presencialidad en la escuela donde desarrollamos nuestro trabajo de investigación. Compartir esta viñeta nos permite mostrar un momento difícil de nuestra tarea, pero que también renovó nuestra capacidad de reflexividad y creatividad sobre los procesos educativos.

Desde el año 2009—y hasta la fecha—hemos desarrollado diversas investigaciones basadas en el Modelo de la Quinta Dimensión (5D) y la Clase Mágica desde la Facultad de Psicología de la Universidad de la República en Uruguay. Estos modelos han inspirado proyectos donde promovemos el desarrollo de la imaginación infantil, integrando procesos narrativos, creativos, colaborativos y el uso de diferentes artefactos tecnológicos en contextos comunitarios y escolares. Durante este tiempo, implementamos siete proyectos donde se priorizaron el trabajo con niños en situación de vulnerabilidad, en contextos socioeconómicos desfavorables, con niños con discapacidad intelectual y motriz, y, en los últimos años, con niños provenientes de corrientes migratorias latinoamericanas. En este capítulo, compartiremos reflexiones sobre nuestra experiencia con esta última población y cómo el sistema de actividad que construimos es una oportunidad de reflexión crítica y crecimiento para todas las personas que lo integramos (docentes universitarias investigadoras, estudiantes universitarias, docentes del centro educativos y los niños). Reflexionamos sobre nuestra experiencia de trabajo durante el período de la pandemia en una escuela que trabaja con un alto porcentaje de niños migrantes. En ella desarrollamos un aula multigrado, intergeneracional e intercultural que se convirtió en una oportunidad para la reflexión crítica y la intervención con el objetivo de revertir procesos de desvinculación educativa.

El recorrido teórico y metodológico que presentamos ha guiado el trabajo de campo de nuestros proyectos, en un diálogo permanente entre la praxis y la teoría. Partimos de la idea de que la producción académica tiene que permitir la creación y multiplicación del conocimiento. El trabajo que realizamos tiene sentido si está al servicio de las comunidades y se realiza desde una mutualidad dialógica, orientada a mejorar las condiciones de existencia y a permitir una vida más digna para todas las personas involucradas. Hemos conformado un equipo interdisciplinario de investigación y extensión universitaria, en el que participan psicólogos, educadores, sociólogos, antropólogos, junto con estudiantes universitarios que realizan una práctica preprofesional.

Trabajamos desde un enfoque de investigación colaborativa y situada. Colaborativa, en la medida en que incluye nuestros intereses e inquietudes como investigadores y los de las personas involucradas en la investigación, (niños, estudiantes universitarios, familiares de los niños, docentes y miembros de la comunidad) promoviendo la participación, el compromiso y el consenso para las diferentes actividades. Situado, ya que el conocimiento es localizable, crítico y parcial; ese es el compromiso ético-epistemológico de nuestro trabajo. Siguiendo a Haraway (1995), “...la única manera de encontrar una visión más amplia es estar en algún lugar en particular” (p. 339).

En los últimos seis años nos hemos centrado en el trabajo con niños migrantes porque la dinámica de la movilidad humana en Uruguay ha sufrido un cambio significativo. De ser un país de origen de migrantes, se ha convertido en un país de tránsito y asentamiento de personas provenientes principalmente de América Latina y el Caribe. Personas procedentes de países latinoamericanos de migración no tradicional para nuestra sociedad: Cuba, República Dominicana, Perú, Venezuela, Colombia y Haití. Esta población ha sido “racializada”, discriminada y “marcada” por gran parte de la sociedad uruguaya, principalmente por el rechazo a sus características fenotípicas, niveles educativos y temores de competitividad en el mercado laboral (Koolhaas et al., 2017, p. 21). Si bien la legislación nacional está en concordancia con el derecho internacional (Ley 18,250) en relación a la concepción de la migración como un derecho humano, aún queda mucho por hacer en términos de políticas públicas, a nivel de la sociedad, en las prácticas culturales y educativas, en el discurso y en los compromisos para garantizar el acceso y el pleno goce de derechos a la población proveniente de la migración internacional.

En Uruguay, según datos procesados por UNICEF (2020), el 3% de la población residente ha nacido en otro país y dentro de esta población el 20% son niños y niñas, representando el 1,7% de la matrícula en la Educación Primaria Pública. La mayoría de esta población se concentra en las escuelas del centro de la ciudad y en las cercanías del puerto de Montevideo. Según el Decreto 394/009, de la Ley 18,250 de Migraciones, la población infantil migrante puede acceder al sistema educativo en cualquier momento del año, aunque no tenga documentación nacional. De esta manera, se regula y garantiza el acceso, lo que representa un gran avance a nivel regional, pero no está exento de desafíos para los niños migrantes en sus procesos de escolarización.

La escuela es el primer ámbito institucional que la mayoría de los niños encuentran al llegar a su nuevo país. Se trata de una institución que responde a objetivos y valores hegemónicos, a relaciones de poder, a diferencias de clase y de género, y que en algunos casos establece discontinuidades entre las prácticas escolares y las prácticas familiares de los niños.

Descripción del Sitio

Desde 2018, profesoras e investigadoras universitarias hemos trabajado con una escuela pública que está ubicada en Montevideo (Uruguay), en la zona céntrica de concentración de la población migrante que llega al país, con aproximadamente un 40% de niños migrantes en sus aulas. La zona céntrica de la ciudad tiene las siguientes características: el intenso movimiento de personas, la gran cantidad de habitantes por metro cuadrado, la presencia de instituciones gubernamentales y la ubicación de albergues y hoteles del Ministerio de Desarrollo Social que brindan alojamiento temporario a personas necesitadas, entre ellas la población migrante. Los centros educativos de la zona son transitados por niños de diversos orígenes y realidades. Autoridades escolares y docentes de la escuela caracterizan a este centro educativo como una “escuela de tránsito”, aspecto que en tiempo de circulación del virus del COVID-19 intensificó el temor a los contagios. Concentró una multiplicidad de realidades socioculturales, conformando una diversidad de escenarios educativos históricamente atravesados por discursos normativos, contextos de precariedad y por los protocolos sanitarios vigentes desde el COVID-19.

La población que asiste a la escuela configura la siguiente situación:

  • Desvinculación escolar en contextos de pandemia, aproximadamente el 15% de la población total según encuesta a junio de 2020.

  • Población de niños y círculos parentales con orígenes geográficos diversos (migración sur-sur, movilidad residencial dentro de Montevideo e interdepartamental y desde el resto del país).

  • Necesidad de acceso a los recursos proporcionados por el Estado para la organización del cuidado de niños y sostén de las condiciones materiales de la vida.

Durante el año 2020, considerando los cambios en las prácticas escolares generados por la pandemia de COVID-19, generamos una propuesta de apoyo específico a la escuela dado el agravamiento de las condiciones que sostenían la permanencia y el tránsito escolar de los niños. Trabajamos con niños de 4 a 12 años de edad que es el rango de edad que atiende la escuela.

A inicios de junio de 2020 se implementó un proceso gradual de regreso a la presencialidad, el gobierno autorizó el retorno escalonado a las aulas dividiendo el total de alumnos de las escuelas dos veces por semana. Las medidas de distanciamiento social, aforos permitidos y otras recomendaciones sanitarias, llevaron a que buena parte de las escuelas implementaran modalidades alternativas, generando diferentes ordenamientos que permitieran reducir la cantidad de estudiantes presentes en las instituciones y a la vez atender las situaciones de mayor vulnerabilidad.

En ese retorno parcial, comenzamos a asistir a la escuela una vez por semana, teniendo como primera tarea ayudar a identificar a los niños que no retornaban a la presencialidad. Esta tarea se hizo en forma conjunta con las maestras del centro educativo y con el apoyo de estudiantes universitarios que se sumaron al trabajo en la modalidad de práctica pre-profesional.

Fuimos identificando que la dificultad de retorno a la presencialidad y revinculación escolar se ubicaba en las familias que durante el confinamiento en pandemia tampoco se habían conectado a los espacios virtuales ofrecidos por la escuela. Dichas familias vivían en condiciones de precarización: en viviendas muy deterioradas, en pensiones, en situación de hacinamiento y con muy bajos recursos económicos. Conformamos equipos de visitas a los hogares, integrados por maestra o profesora de educación física del centro escolar, las profesoras-investigadoras universitarias y estudiantes universitarios. Previa llamada telefónica a las familias o algún referente, nos acercamos al hogar, llevábamos materiales escolares e invitamos a que volvieran a la presencialidad. Les ofrecíamos, además del espacio curricular en su aula regular (de dos veces por semana, que era lo permitido), otro espacio de trabajo y contención con estudiantes universitarios y profesoras-investigadoras universitarias en el que se brindaba la posibilidad de expresar de forma lúdico-creativa experiencias y emociones vividas relativas a la pandemia y la enferm COVID-19. Teníamos la meta de generar procesos de inclusión educativa, tratando de garantizar acceso, permanencia de calidad, pertenencia y participación plena de los niños, independientemente de sus características personales, étnico-raciales, sociales, económicas y culturales (Ainscow & Miles, 2008; Duk & Murillo, 2011).

Combinamos registros etnográficos y acción participativa centrados en los procesos de acogida de niños en situación de movilidad y desvinculación educativa. Los encuentros con las familias, los niños migrantes y los profesores de la escuela pública nos han permitido escuchar sus relatos, contemplar sus experiencias vinculadas tanto a las tensiones como a las alegrías en relación con la movilidad humana y la educación en tiempos de pandemia. También se analizaron documentos nacionales e internacionales sobre la situación de los niños migrantes y el vínculo, en los últimos tiempos, con la pandemia de COVID-19. En el contexto de la emergencia sanitaria y social, hemos asistido a un aumento de las dificultades para la población migrante. Donde se puso el foco en la movilidad humana como una de las causas de la propagación del COVID-19, la intensificación del control y cierre de fronteras, el empeoramiento de las condiciones laborales, el repliegue de la vida cotidiana a la vivienda y la educación virtual de emergencia, que han precarizado aún más las condiciones de vida.

En la experiencia que compartimos en la escuela pública, hemos trabajado en aulas donde la inclusión intercultural es una tarea constante y compleja, desarrollando propuestas narrativas y colaborativas para promover el encuentro y el reconocimiento entre los niños a partir de sus diferencias. Trabajamos con docentes del aula y familiares para promover la reflexión sobre los procesos de movilidad humana y la importancia de generar estrategia de acogida (Da Silva et al., 2020)—por ejemplo: cuando los niños y niñas migrantes nuevos llegaban a la escuela, adicional a los procesos administrativos establecidos, también se generaron espacios para conocer sus antecedentes educativos, facilitar su movilización a la escuela, y encontrar alternativas educativas que brindaran una mejor experiencia para estos niños y niñas.

Entendemos la interculturalidad desde una perspectiva crítica, como una propuesta que persigue la transformación de las sociedades, instituciones y las relaciones teniendo presente las causas históricas y estructurales que sostienen el sistema colonial (Walsh, 2010). Una perspectiva intercultural crítica, requiere sostener el ejercicio permanente de apuntalar una transformación del proyecto hegemónico-dominante. Hemos trabajado para construir en los espacios escolares una propuesta intercultural y participativa que habilite la generación de procesos de ciudadanía con todos los niños desde una perspectiva de derechos humanos. Para esto, era necesario comprender los repertorios de las experiencias de aprendizaje, escuchar a los niños y niñas, y conocer las barreras y desafíos que ellos enfrentan cada día en las escuelas uruguayas.

En el espacio semanal que implementamos durante el retorno a la presencialidad en el año 2020, nos inspiramos en las propuestas del Modelo 5D, la Clase Mágica, y la red University-Community Links (UC Links) (https://uclinks.berkeley.edu/). Sostuvimos un espacio semanal con la participación de estudiantes universitarios de la carrera de Psicología y promovimos el involucramiento de las docentes, a la vez que realizamos actividades puntuales de reflexión con familiares para el retorno a la presencialidad de sus hijos.

Durante el proceso de pandemia buscamos construir junto a la escuela estrategias que garantizaran la continuidad del derecho a la educación de todos los niños que estaban inscriptos en el centro escolar. Se desarrollaron tres líneas de trabajo, (a) seguimiento y acompañamiento de revinculación de los niños desvinculados en el sistema educativo, (b) taller intercultural multigrado e intergeneracional y (c)diversidad y emergencia sanitaria, esfuerzos conjuntos ante el nuevo escenario educativo en pandemia. Estas líneas de trabajo estuvieron interrelacionadas entre sí con el objetivo de facilitar la construcción de un espacio de encuentros de pertenencia escolar y que permitiera habilitar la resignificación cultural, la convivencia, la recuperación de las voces, la escucha, las trayectorias educativas, los juegos y los aprendizajes.

Ideas Claves: Seguimiento y Acompañamiento a los Niños Desvinculados del Sistema Educativo Durante la Pandemia

El contexto de confinamiento, las medidas sanitarias y suspensión de las clases presenciales generó enormes desafíos para los sistemas educativos. Los protocolos sanitarios generaron un gran impacto en la escuela, se implementó una enseñanza remota de emergencia y posteriormente un retorno paulatino de la asistencia de los niños, reduciendo el aforo. Pudimos constatar que algunos niños contaban con una red de apoyo, protección y presencialidad familiar más acentuada, mientras que otros niños tenían contextos sociales y familiares más complejos, residían en hoteles y refugios, o en soluciones habitacionales precarias: pensiones o viviendas ocupadas. A su vez, estas familias (en varios casos núcleos monoparentales) con ingresos económicos intermitentes por la baja de actividades laborales afectadas por la incidencia de la COVID-19 y en algunos casos su economía era sostenida por medio de prácticas informales.

Los niños de estas familias presentaron dificultades para sostener, dadas sus condiciones materiales de vida, la enseñanza remota virtual. De esa manera quedó con mayor visibilidad la situación de desigualdad y de precariedad de algunas familias evidenciando la distribución desigual de los bienes, que repercute en las trayectorias educativas, en el desarrollo psicoafectivo y en los procesos de socialización generando condiciones de accesibilidad y permanencia de forma diferencial.

Desarrollamos una propuesta de acompañamiento personalizado como modo de revertir los procesos de desvinculación educativa. Como se expresó anteriormente, realizamos llamadas telefónicas semanales y se les acercó a los niños materiales educativos de forma semanal, cuando no había actividades presenciales en la escuela. El reintegro a la presencialidad volvió a ser un desafío ya que los niños con vidas más precarizadas no retornaban, por lo cuál se fue en su búsqueda, generando acuerdos para su retorno y brindando apoyos específicos como materiales escolares, flexibilidad en horarios y apoyos a la familia para facilitar trámites o asistencia en salud. A su vez, se diseñó en la escuela un espacio semanal lúdico-creativo de recibimiento y expresión de las experiencias y emociones en pandemia que le llamamos el taller intercultural multigrado e intergeneracional.

Ideas Claves: Taller Intercultural Multigrado e Intergeneracional (IMI)

Una de las acciones del proyecto consistió en la implementación del taller semanal como un espacio de recibimiento a la presencialidad en la escuela. Se definió como un espacio intercultural, donde se entrelazan los diversos contextos de procedencias culturales de los niños y adultos; multigrado, porque se desarrolló un trabajo de cooperación entre niños de la educación inicial (4 años), hasta el sexto-grado (12 años); e Intergeneracional, considerando que participaron del aula las docentes de inglés y educación física de la escuela, estudiantes de psicología, las docentes investigadoras y los niños. El taller tuvo como marco central en sus actividades la movilidad de los niños, integrados en el periodo de realización del proyecto, tanto por las consecuencias de las vulnerabilidades que ya hacían parte de sus vidas, como las que fueron causadas por COVID-19.

La propuesta estuvo pautada en la idea de Niñez en Movimiento, que se concibe en las diversas circunstancias de desplazamiento vivenciadas por los niños, cuando se desplazan internacionalmente, o dentro de su país, así como los espacios sociales que transitan en calle en la misma ciudad (Leyra et al., 2014). La Niñez en Movimiento incorpora en su concepto no solamente la diversidad mencionada, sino que también el hecho de poseer en sus historias y de sus referentes familiares, las trayectorias propias de sus modos de desplazarse junto a sus familias. Estas aproximación resultó muy informativa debido a que la población migrante con la que trabajamos provenían de latinoamérica y del Caribe (como se mencionó anteriormente), pero también hubo participantes de Uruguay que habían vivido experiencias de movilidad migratoria dentro del país y/o en la ciudad de Montevideo.

Trabajamos en la reconstrucción de sentidos de pertenencia en el espacio escolar y recuperación de los vínculos de amistad entre los niños, fundamentando la propuesta sobre los Fondos de Conocimiento e Identidad, lo cual se basa en la consideración de los recursos históricos y culturales de los estudiantes y sus familias, sus trayectorias educativas y sus estrategias de resistencia (Esteban-Guitart & Moll, 2014). De esa manera, la idea fue generar oportunidades de comunicación y expresión entre las niños y adultos, en un trabajo de narrativas colaborativas que se plasmaron en diversos materiales producidos en el taller y en un libro final con las producciones infantiles (https://www.5duruguay.edu.uy/node/71). Este libro recoge historias producidas por los niños en forma grupal en el taller (Fig. 18.1), las mismas también fueron representadas y filmadas para compartir con sus familiares.

Fig. 18.1
A photograph of children at a table, working on art projects with paints, brushes, and papers scattered.

Desarrollo de narrativas para el libro colaborativo

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Al taller IMI concurrieron 60 niños y niñas durante el período de agosto a diciembre de 2020, en el que poco a poco se fueron retomando vínculos de amistad de forma presencial, se desarrollaron juegos cooperativos, relatos de vivencias y construcción de narrativas colaborativas.

Construimos un plan con ejes claves y temas que consideramos relevantes abordar, a partir de encuentros personalizados con los niños y sus familias (Table 18.1).

Table 18.1 Planificación general del aula intercultural, multigrado e intergeneracional
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Para cada tema, organizamos dos días de actividades con los niños y niñas. Sin embargo, la temática “La escuela que tenemos y la escuela que queremos” generó mucho interés e incluímos un tercer encuentro. Para esta actividad, empezamos con preguntas orientadoras, tales como: ⋍Qué encuentro en esta escuela que no encuentro en otras partes?, ⋍Qué encuentro en la escuela?, ⋍Qué me provee la escuela?, ⋍Quiénes somos en la escuela?, ⋍Qué no me gusta de la escuela?, ⋍Cómo podría cambiar la escuela? Luego, le pedimos a los niños y niñas que crearan subgrupos para crear un mapa de la escuela y las áreas más importantes alrededor de ella. Para los espacios físicos significativos, les pedimos que incluyeran personas que consideraban importantes, amistades, etc. Finalmente, los estudiantes hacían una presentación donde compartían el trabajo que hicieron con el resto del grupo.

Para las personas adultas que formamos parte del espacio fue una oportunidad para conectar también con nuestros recuerdos de infancias y experiencias, pero desde la vivencia de una escuela diferente. Tanto el espacio de encuentros en el taller como el libro, permitió un proceso creativo y humanizante para recuperar la posibilidad de crear y expresar en medio de un contexto social complejo producto de la pandemia. Demuestra la importancia de generar espacios para compartir sentimientos, cuestionar, expresarse y jugar aún en la adversidad y nos recuerda al mundo adulto que no podemos olvidar la imaginación y la creatividad en tiempos difíciles.

Ideas Claves: Diversidad y Emergencia Sanitaria, Esfuerzos Conjuntos de las Maestras y Equipo Universitario ante el Nuevo Escenario Educativo en Pandemia

Los procesos de precarización social que atravesaron las vidas de muchos niños durante la pandemia, y el impacto que ello generó, hasta el punto de desembocar en procesos de desvinculación, llevó a que las docentes construyeran alternativas en su tarea cotidiana, de manera individual y colectiva. Esto implicó un conjunto de tensiones en relación a las representaciones sobre sus tareas educativas, dadas las sugerencias orientativas desde el organismo rector de la educación pública que enfatizaron la importancia de los vínculos, la empatía y la afectividad en el retorno a la presencialidad (ANEP, 2020). Además de los esfuerzos en la implementación de la enseñanza remota y la utilización de las plataformas virtuales a las que no estaban acostumbradas, las contenciones emocionales que debían implementar, las enfrentó a la necesidad de apoyos también para ellas mismas.

Nuestro trabajo desde la Universidad, se unió a los esfuerzos de las docentes y nos llevó a reflexionar sobre nuestras propias habilidades en el uso de recursos digitales, en las posibilidades de apoyo entre pares, y cómo nos conmueven las dificultades de vida de muchos de los niños con los que trabajamos en el retorno a la escuela en tiempos de pandemia.

Las situaciones de vida de los niños a las que tuvimos que acompañar junto a las docentes permiten dilucidar cómo se entrecruzan categorías que aumentan la vulnerabilidad y la violencia en las que están inmersas muchas familias. Las vulnerabilidades se imbrican, ser migrante no es condición suficiente para determinar la vulnerabilidad, pero ser migrante y afrodescendiente con dificultades económicas configura una vida precaria. Butler plantea la noción de “vidas precarias” (2010, p. 71), entendida como aquellas vidas que no son reconocidas en los marcos legales o destinatarias explícitas de dichos marcos. Para ello es necesario analizar la relación entre las normativas y el reconocimiento de la vulnerabilidad. En tanto, los sujetos no contemplados quedan por fuera del marco legal, generando una distribución desigual de vulnerabilidades; unas vidas son protegidas, otras no tienen valor (Butler, 2010).

Las docentes, además de lidiar con el multiempleo y la sobrecarga de tareas provocadas por la pandemia, tuvieron que convivir con situaciones de extrema vulnerabilidad y violencia en una escuela que no cuenta con recursos específicos para su abordaje. Pese a ello, cabe destacar las alternativas implementadas para favorecer la permanencia educativa de niños y revertir los procesos de desvinculación educativa. Las mismas cubrieron un amplio espectro desde visitas a los domicilios de los niños; materiales impresos que se facilitaron a los mismos; llamadas telefónicas recurrentes para mejorar la vinculación con familiares y niños, entre otras estrategias. Una vez recuperada la presencialidad se realizaron algunos apoyos específicos, atendiendo a las necesidades de algunas familias que se vieron más afectadas por los cambios laborales impuestos por la pandemia.

Dichas acciones dan cuenta del interés por subvertir la homogeneización que se construye hacia los niños que asisten a la escuela, en un esfuerzo para que no queden por fuera de los márgenes de lo reconocible, tensionando el advenimiento de la precarización con acciones, en algunos casos denodadas hacia vidas que sí importan (Butler, 2010).

Discusión

Las acciones descritas en este artículo buscaron diversificar respuestas a la situación educativa vivida en la pandemia en el centro educativo en el que trabajamos y en el que asisten una diversidad de niños, entre ellos un alto porcentaje de niños migrantes.

Dados los procesos de desvinculación educativa que se registraron en el retorno a la presencialidad, fuimos construyendo de forma colaborativa una propuesta narrativa que intentó generar sentidos de conexión entre los niños y los adultos, buscando cultivar la pertenencia escolar, desde las posibilidades de expresar y compartir las vivencias de la pandemia y habilitar procesos creativos y colaborativas a partir de esas vivencias.

Los procesos intersubjetivos se manifestaron a través de la creación de una narrativa colaborativa que dio lugar al libro mencionado, que surge a partir de la inmersión en un espacio de juego y fantasía. Entendemos la intersubjetividad siguiendo la perspectiva de Rogoff (1993) como un puente en la interpretación de una misma situación, que surge en la interacción, no como un mero consenso, sino como puntos de convergencia y divergencia. La noción de intersubjetividad está relacionada con la construcción de procesos de comprensión, la formación de significados compartidos y la promoción de la mutualidad en las actividades colaborativas.

El diseño y puesta en marcha del espacio intercultural, multigrado e intergeneracional, inspirado en el Modelo 5D y la Clase Mágica, permitió procesos de reciprocidad entre adultos y niños, intercambios horizontales y la interconexión en función de la elaboración de un acontecimiento sanitario que impactó en las vidas de todas las personas. Se habilitó la construcción de una narrativa de forma colaborativa que dió vida a la propuesta, nutrida de los fondos de conocimientos, entendiendo a los mismos como: “Los cuerpos de conocimiento culturalmente desarrollados e históricamente acumulados, así como las habilidades esenciales para el funcionamiento y bienestar familiar o individual” (Moll, 1997, p. 47). La integración de las prácticas, normas y saberes estratégicos de los niños migrantes a la vida escolar, la recuperación del encuentro presencial, con juegos y posibilidades expresivas, enriquecieron la experiencia educativa, que estaba cargada por miedos y protocolos sanitarios propios del período de pandemia.

Por otro lado, el rol de las docentes experimentó un cambio significativo durante la pandemia, pasando de una adhesión a un modelo educativo tradicional que en situación de crisis resultaba agotador para aquella maestras que lo seguían, a un modelo que desafiaba esta tradición, generando nuevas formas de abordar la enseñanza y adaptarse a las necesidades de la población en contexto de pandemia. Este cambio implicó la formación de alianzas entre docentes, familias y equipo de investigación, con el fin de contrarrestar los resultados restrictivos y normativos asociados al modelo educativo tradicional, que no permitían respuestas específicas durante las dificultades en la pandemia.

Esta experiencia nos enseña la importancia de la creación de estrategias que se coordinen de manera efectiva, para contribuir al bienestar integral de toda la comunidad educativa (docentes, niños, familias y los equipos de investigación que tienen parte). En este contexto, es fundamental valorar los espacios colectivos de reflexión, apoyo afectivo y reevaluar el papel de las docentes y enfocarse en la formación continua y contextualizada, especialmente en el nuevo escenario de hibridación entre la enseñanza presencial y virtual que ha surgido con la pandemia.