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Stufen der Ich-Entwicklung und Geschichtsbewußtsein

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Part of the Jahrbuch für Geschichtsdidaktik (JfGd) book series (GSMNF)

Zusammenfassung

Von H.-J. Pandel, B. von Borries und J. Rüsen sind vor kurzem drei Ansätze, Geschichtsbewußtsein empirisch zu untersuchen, vorgelegt worden.1 Sie sind darauf konzentriert, Fähigkeiten und elementare Ausdruckweisen, die Geschichtsbewußtsein von anderen Bewußtseinsarten unterscheiden, herauszuarbeiten. Borries und Rüsen haben auch versucht, traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches Geschichtsbewußtsein als vier aufeinander aufbauende Strukturstufen empirisch nachzuweisen. Im folgenden soll ein Beitrag zur inhaltlichen Formulierung und Differenzierung entwicklungspsychologischer Strukturstufen des Geschichtsbewußtseins geleistet werden. Ich werde dabei auf die Stufentheorien zur Ich-Entwicklung und Sinnbildung zurückgreifen, die vom genetischen Strukturalismus Piagets angeregt sind.

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Anmerkungen

  1. 1.
    B. von Borries, H.-J. Pandel, J. Rüsen (Hrsg.): Geschichtsbewußtsein empirisch (Geschichtsdidaktik. Studien, Materialien. Neue Folge 7), Pfaffenweiler 1991.Google Scholar
  2. 3.
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    A. Colby/L. Kohlberg, The Measurement of Moral Judgement, Vol II (Anm. 13). In diesem Manual sind daher auch nur Beispielantworten für die Stufen 1–5 dokumentiert. In Deutschland hat vor allem G. Lind (Inhalt und Struktur des moralischen Urteilens. Theoretische, methodologische und empirische Untersuchungen zur Urteils- und Demokratiekompetenz bei Studierenden, Konstanz 1984) die Thesen Kohlbergs überprüft und in erneuter Rückbindung an Piaget leicht modifiziert. Er konnte empirisch nachweisen, daß die Aufeinanderfolge der Strukturstufen in sich schlüssig ist. Mit der umfassenderen Frage nach der moralischen Sozialisation hat sich Gertrud Nunner-Winkler in kritischer Anlehnung an Kohlberg befaßt, vgl. u.a. »Zur moralischen Sozialisation«, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 44 (1992), S. 252–272.Google Scholar
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    Sharon Parks (The Critical Years. The Young Adult Search for a Faith to Live By, San Francisco 1986) hat besonders intensiv den Übergang von Stufe 3 zu Stufe 4 in den Collegejahren untersucht. Sie beschreibt eine ideologisch-idealistische Stufe 3–4. Mit Hilfe einer selbstgewählten ideologisch kompatiblen Gruppe, die ratgeberische Funktion hat, baut der Adoleszent eine explizite Ideologie mit idealem, sich gegen die Realität abgrenzenden Charakter auf. Die eigene Unabhängigkeit ist noch zerbrechlich und bedarf Mentoren oder Gruppenprozesse, an denen man sich freiwillig orientiert. In der Phase der prüfenden Bindung an eine Weltanschauung werden Spannungen zwischen Systemen noch schlecht ausgehalten. Die Fähigkeit der sicheren Selbstreflexion der Stufe 4 entwickelt sich über eine zunächst ambivalente Selbstwahrnehmung (self-awareness), die mit einem kontextuellen Relativismus in moralischer Hinsicht einhergeht. Die Ideologie der vollen Stufe 4 beruht auf einer stärkeren Wahrnehmung der Welt, wie sie ist, und zeigt ein weltzugewandtes Engagement, oft schon mit einer prinzipiengeleiteten Moral (Stufe 5).Google Scholar
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    Helmut Reich (Kann Denken in Komplementarität die religiöse Entwicklung im Erwachsenenalter fördern?, in: M. Böhnke u.a. (Hrsg.), Erwachen im Glauben. Beiträge zum Verhältnis von Entwicklungspsychologie und religiöser Erwachsenenbildung, Stuttgart/Berlin/Köln 1992, S. 149) schlägt Fowler vor, statt von »Dialektik« besser von »Komplementarität« zu sprechen, da dieser Begriff deutlicher diesen Denkstil kennzeichnet soll. Reich schlägt eine Stufenfolge von 5 Niveaus komplementären Denkens vor. Niveau IV charakterisiert er folgendermaßen: »A und B werden bewußt zusammengebracht, die Beziehung zwischen beiden wird explizit angesprochen. Weder A noch B wird als (allein) richtig erklärt. Die Beziehung zwischen A und B wird reflektiert (z.B. ›Der von B beschriebene Aspekt erlaubt den von A beschriebenen auszunutzen‹ usw.). Auf die Situationsabhängigkeit der Beiträge von A und von B wird hingewiesen« (140).Google Scholar
  22. 38.
    Die postmoderne Philosophie, die Wolfgang Welsch (Unsere postmoderne Moderne, 3. Aufl., Weinheim 1991) darstellt, hat genau die Merkmale der Stufe 5. Dem zweideutigen Begriff »Pluralismus« zieht er den Begriff »Pluralität« vor: »Pluralität ist der Schlüsselbegriff der Postmoderne. Sämtliche als postmodern bekann gewordene Topoi — Ende der Meta-Erzählun-gen, Dispersion des Subjekts, Dezentrierung des Sinns, Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen, Unsynthetisierbarkeit der vielfältigen Lebensformen und Rationalitätsmuster — werden im Licht der Pluralität verständlich. Pluralität bildet auch die Leitlinie aller fälligen Transformationen überkommener Vorstellungen und Konzepte. Diese postmoderne Pluralität ist jedoch nicht mit der geläufigen und gefälligen Oberflächen-Buntheit gleichzusetzen. Sie geht tiefer und greift in Basisdefinitionen ein. Sie ist anspruchsvoller und härter als der gängige ›Pluralismus‹.« (S. XV) »Die Postmoderne ist diejenige geschichtliche Phase, in der radikale Pluralität als Grundverfassung der Gesellschaften real und anerkannt wird und in der daher plurale Sinn- und Aktionsmuster vordringlich, ja dominant und obligat werden. Diese Plurali-sierung wäre, als bloßer Auflösungsvorgang gedeutet, gründlich verkannt. Sie stellt eine zuinnerst positive Vision dar. Sie ist von wirklicher Demokratie untrennbar.« (S. 5) Die Moderne, wie sie Welsch zeichnet, hat die Merkmale der Stufe 4: Totalisierung, Einheitsforderung, Zugriff aufs Ganze, Ausschließlichkeit.Google Scholar
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    H.-G. Schmidt (Exemplarisches historisches Erzählen, in: Geschichtsdidaktik 10, 1985, S. 279–288) machte die Beobachtung, daß sich Schüler in ganz massiver Weise historisches Wissen über absolute Regeln ordnen.Google Scholar
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    R. Krieger (Psychologie und Geschichtsunterricht, in: Handbuch der Geschichtsdidaktik, hrsg. von K. Bergmann u.a., Düsseldorf 1985, S. 369f.) bemerkt dazu: »Wenn auch das personalisti-sche Geschichtsbild einer kritischen Geschichtsbetrachtung nicht standzuhalten vermag, bleibt doch die Bedeutung von personenbezogenen Identifikationsprozessen als Problem der Motivation und der Bildung von Wertmaßstäben diskussionswürdig.«Google Scholar
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    In den zwei empirischen Studien, die Bodo von Borries und Mitarbeiter vorgelegt haben (B. von Borries/R.H. Lehmann, Geschichtsbewußtsein Hamburger Schülerinnen und Schüler 1988. Empirische Befunde einer quantitativen Pilotstudie, in: Geschichtsbewußtsein empirisch (Anm. 1); B. von Borries, Kindlich jugendliche Geschichtsverarbeitung [Anm. 30]), wurden Schülern Aussagen vorgelegt, die den von Jörn Rüsen und Bodo von Borries angenommenen 4 Sinnbildungsniveaus entsprechen sollten. Es zeigte sich, daß Schüler — je älter sie sind -vermehrt Aussagen höherer Sinnbildungsniveaus vorziehen. Diese Fragetechnik hat aber den Nachteil, daß sie nur zeigen kann, daß höhere Sinnbildungsniveaus bei höherem Alter als angemessener eingeschätzt werden, aber nicht, ob auch die aktive Fähigkeit zur kritischen oder genetischen Sinnbildung vorliegt. Es besteht einfach ein Unterschied zwischen dem passiven Auswählen aus einem Sample von Sätzen und einer aktiven Stellungnahme. Es ist zu vermuten, daß auch ältere Schüler im aktiven Vollzug noch nicht selbständig kritische oder genetische Sinnbildung vollziehen, sondern sich eher auf Stufe 3 oder höchstens im Übergangsstadium 3–4 befinden. Das zeigt auch der beobachtete vorhistoristische, moralistische Umgang der Schüler mit Geschichte. Bodo von Borries räumt selbst ein: »Für die Prüfung der kognitiven und moralischen Sinnbildungsniveaus des Geschichtsbewußtseins (im Sinne von Rüsen) ist wegen der hohen Komplexität eine unmittelbare, trennscharfe Abbildung in Schülerantworten unwahrscheinlich. Das gilt erst recht, wenn geschlossene Fragen verwendet werden, bei denen die Antworten von den Befragten nur passiv wiedererkannt und angekreuzt, nicht aktiv selbst produziert werden müssen.«(Geschichtsbewußtsein als Identitätsgewinn? Fachdidaktische Programmatik und Tatsachenforschung, Hagen 1990, S. 15) Das qualitative Interview ist darum trotz aller Stärken, die quantitative Verfahren haben, dann unersetzlich, wenn es um Strukturen und aktive Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeiten der Testpersonen geht, die Indizien für eine Stufenzuordnung liefern.Google Scholar

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