Die Identitätsentwicklung Jugendlicher. Trends zur Individualisierung und Schlußfolgerungen für die politische Bildung

Im wesentlichen sind meine Ausführungen auf Entwicklungen im ‚alten‘ Bundesgebiet bezogen. Auch hinsichtlich der Darstellung aktueller Entwicklungen überwiegt der Bezug zu westdeutschen Untersuchungen, zumal mit dem Ende der DDR auch die dortige Jugendforschung nur teilweise eigenständig weiterexistiert. Daraus ergeben sich für die Jugendforschung insofern Probleme, als das für westdeutsche Verhältnisse entwickelte methodische Instrumentarium möglicherweise typische Problemkonstellationen der derzeitigen Umbruchphase in den neuen Bundesländern nicht zutreffend erfaßt (vgl. Schefold/Hornstein 1993).Google Scholar

‚Jugend‘ ist ein Lebensabschnitt, der sich durch Lebensjahre nicht eindeutig abgrenzen läßt. Der Begriff ‚Jugend‘ bezeichnet zum einen den Menschen in einem bestimmten Lebensabschnitt des körperlichen Wachstums und der sexuellen Entwicklung (Schelsky: nicht mehr Kind, noch nicht Erwachsener), zum anderen eine Gruppe, ein Kollektiv, wobei die Zugehörigkeit zur Gruppe der Jugendlichen ebenfalls nicht nur vom Alter her bestimmbar ist. Ein Anhaltspunkt könnte im Grad der Offenheit für die Verarbeitung von Umwelteinflüssen gesehen werden (vgl. Kaase 1987: 135). Bereits Mannheim weist darauf hin, daß sich bei jungen Menschen der präformierende Erfahrungszusammenhang erst noch herausbildet und sieht in diesem ‚geringeren Ballast‘ an Erfahrung und Festlegung wichtige Impulse für die gesellschaftliche Entwicklung: „Ein ewig lebendes Geschlecht müßte selbst vergessen lernen können, um das Fehlen neuer Generationen zu kompensieren“ (Mannheim 1965: 40). Jugend soll hier als Kohorte gefaßt werden, die zeitgeschichtlich gemeinsame Bedingungen und Erfahrungen in einem konkreten sozialen Kontext, in den sie aufgrund ihres Lebensalters eingebettet ist, verarbeitet. Gravierende zeitgeschichtliche Bedingungen waren z.B. der Nationalsozialismus (vgl. Klafki 1981), die ‚Adenauer-Ara‘ bzw. die Zeit des ‚Wirtschaftswunders‘, die ‚68er-Bewegung‘, die ‚Phase der Wiedervereinigung‘, usw.. Durch die Beteiligung der Kohorten an den Gegebenheiten der historischen Periode ergibt sich ein spezifischer Generationszusammenhang mit entsprechenden Zugehörigkeitsgefühlen (vgl Kaase 1987: 114, mit Bezug auf Fogt 1982). Für immigrierte Jugendliche stellt sich der Generationszusammenhang durch andere Bedingungen her, etwa durch Krieg, Verfolgung und andere gesellschaftliche Umbrüche.Google Scholar

In dieser Sicht wird die Jugendphase zwischen der familienbehüteten Kindheit und dem eigenverantwortlichen Erwachsenenleben gesehen. Die Jugendlichen erwerben unter institutionell abgesicherten Bedingungen die berufliche Qualifikation sowie die sozialen und politischen Kompetenzen des Erwachsenenlebens. Nach Abschluß der beruflichen Qualifikation ist der Erwachsenenstatus erreicht, die Übergangsphase beendet. Entwicklungspsychologische und soziologische Theorien der Jugend haben bisher an der Identifizierung bestimmter, quasi ‚anthropologischer‘ Jugendphasen mit damit verbundenen ‚Entwicklungsaufgaben‘ und ‚Reifungsphasen‘ besonderes Interesse gehabt, z.B. Eriksons Identitätstheorie (vgl. 2.4.1). Die biographische Jugendforschung bemüht sich dagegen eher um die Konzeptualisierung von Prozeßformen und -varianten (vgl. Fuchs-Heinritz 1990: 80).Google Scholar

Identität bezeichnet das Bemühen darum, sich so auszubilden, wie man ist oder sein könnte, eben die ‚Selbigkeit‘ oder die Gleichheit einer Person mit sich selbst. Insofern ist Identität aufgegeben und nicht irgendwann ‚fertig‘ — es sei denn um den Preis der Erstarrung. Sozialpsychologisch bezeichnet Identität das Sich-selbst-Gleichsein. Mit dem Begriff ‚Identität‘ ist hier die Fähigkeit des Subjekts zu einer Balanceleistung gefaßt, nämlich zwischen verschiedenen Verhaltenserwartungen zu balancieren und sich dabei als einzigartiges Individuum mit einer unverwechselbaren Biographie darzustellen sowie als Gesellschaftsmitglied so zu sein wie alle anderen (vgl. 2.4). In der Entwicklungspsychologie wird diese Identitätsform, deren Entwicklungsrichtung durch zunehmende Autonomie gekennzeichnet ist, näher als Ich-Identität beschrieben.Google Scholar

Der Integrationsbegriff spielt in der strukturell-funktionalen Theorie (Parsons) eine entscheidende Rolle: Jugend gilt hier als Teilgruppe der Gesellschaft, die sich durch bestimmte Leistungen in die bestehenden Wertordnungen und institutionellen Bedingungen einzugliedern — eben zu integrieren — hat. Integration gilt allein als eine Anpassungsleistung, die das Individuum zu erbringen hat; daß Jugendliche sich im Rahmen ihres Integrationsprozesses den gesellschaftlichen Vorgaben auch verweigern bzw. diese beeinflussen können, kommt nicht in den Blick. In einer subjektorientierten Perspektive werden demgegenüber Wechselwirkungen zwischen den vielfältigen gesellschaftlichen Integrationsmedien (Arbeit, Politik, Privatsphäre usw.) sowie der Reaktion der Jugendlichen darauf thematisiert (vgl. 4.5).Google Scholar

Innerhalb nur weniger Jahre ändert sich bei unverheirateten jungen Erwachsenen die Bewertung des außerehelichen Zusammenlebens rapide: Während 1967 48% der jungen Manner und 24% der jungen Frauen keine Bedenken gegenüber dieser Form des Zusammenlebens äußern, halten es 1973 bereits 87% der männlichen und 92% der weiblichen Befragten für unbedenklich (vgl. Klages 1984: 68 ff).Google Scholar

Eine „enorme Verlängerung der Jugendspanne“ (Tenbruck 1962: 47) wird bereits seit Beginn der 60er Jahre festgestellt. Hinsichtlich der Ausdehnung der Jugendphase sind Unterschiede zwischen der westund ostdeutschen Jugend zu verzeichnen: In der ehemaligen DDR absolvierten Jugendliche die Schul- und Ausbildungsgange vergleichsweise rasch, die Familiengründung erfolgte zu einem früheren Zeitpunkt, als dies in Westdeutschland der Fall ist (vgl. Behnken u.a. 1991: 249). In der Bundesrepublik aufgewachsene türkische Jugendliche sehen eine ausgedehnte Jugendphase — insbesondere aus der Kenntnis der Bedingungen ihrer Eltern — vor allem als Chance. Sie wollen zwar nicht als, sondern wie Deutsche leben (vgl. Popp 1994: 180). Für türkische Mädchen werfen zukünftige Probleme der Vereinbarkeit von Familie und eigenen (beruflichen) Ansprüchen deutlichere Schatten in die Gegenwart als für deutsche, die die Familiengründung aus ihrer Lebensplanung (vorerst) ausklammern oder eine partnerschaftliche Aufgabenteilung als durchsetzbar ansehen (vgl. ebd.: 170 ff).Google Scholar

Der Begriff ‚Adoleszenz‘ bezeichnet den psychischen Reifungsprozeß Jugendlicher, während ‚Pubertät‘ die körperliche Seite umschreibt. Mit dem Begriff ‚Postadoleszenz‘ wird die Ausdehnung der Jugendphase in eine ‚halberwachsene‘ Existenz mit hohen Konsumchancen und selbständigen Lebensformen bei gleichzeitiger ökonomischer Abhängigkeit bezeichnet (vgl. A. Fischer u. a. 1981).Google Scholar

In der neueren Jugendsoziologie spielt das Individualisierungstheorem in nahezu allen Arbeiten eine Rolle (vgl. Heitmeyer/Olk 1990: 11). Mit dem Begriff ‚Individualisierung‘ wird ein zentrales Merkmal der Entwicklung moderner Gesellschaften bezeichnet, nämlich der Prozeß der gesellschaftlichen Differenzierung und der damit einhergehenden partiellen Lösung der Menschen aus sozialen Milieus. Individualisierung bedeutet — grob gefaßt — Auflösung gruppenorientierter Lebensformen und Ablösung durch solche, in denen die Individuen ihre Biographie zunehmend selbst herstellen müssen bzw. können. Die ‚Normalbiographie‘ wird abgelöst von der individuell konstruierten ‚Patchworkbiographie‘ (vgl. 2.4).Google Scholar

Von einer ‚modernen Gesellschaft‘ wird gesprochen, wenn die Änderbarkeit und damit die Vergänglichkeit der gesellschaftlichen Verhältnisse mitgedacht sind: Moderne Gesetze sind änderbar, moderne Ehen ‚scheidbar‘ (vgl. Kaufmann 1989: 46). Zwar existieren in der modernen Gesellschaft auch Traditionen; während jedoch in einer traditionalen Gesellschaft soziale, wirtschaftliche und religiöse Verhältnisse als unveränderbar gedacht werden, ist in der modernen Gesellschaft Dauerhaftigkeit lediglich eine Option unter anderen.Google Scholar

In diesem Zusammenhang werden speziell auch der Jugend besondere kulturschöpferische Potentiale zugesprochen: Jugendliche bzw. Jugendgruppen erfüllen für die ältere Generation die Funktion von Trendsettern, indem sie neue kulturelle Konstellationen anstoßen (vgl. Baacke 1987: 6).Google Scholar

Mit Döbert/Nunner-Winkler stimme ich darin überein, daß in der modernen Gesellschaft eine ‚gelungene‘ Identität genauer als reflexive Ich-Identität oder — mit Keupp — als ‚Patchwork-Identität‘ bezeichnet werden kann (vgl. 2.4).Google Scholar

Untersuchungsergebnisse über den Zusammenhang bestimmter, tiefer verankerter Persönlichkeitsmerkmale, wie z.B. das Selbstwertgefühl, in ihrer Beziehung zur Politik liegen in Deutschland nicht vor. In den USA wurde in den 70er Jahren eine solche Untersuchung (‚self-esteem‘ in seiner Beziehung zur Politik) von Sniderman durchgeführt (vgl. Kaase 1987: 127). Nach den Untersuchungen von Almond und Verba (1972) ist die Selbsteinschätzung, über Handlungskompetenz zu verfügen, wichtig für die demokratische Kultur einer Gesellschaft (vgl. ferner Gabriel 1990).Google Scholar

Mit der Vorstellung, politische Bildung solle Jugendliche bei der Reflexion ihres Lebensentwurfes und ihrer politischen Orientierungen begleiten, wende ich mich gegen Qualifizierungskonzepte, die tendenziell über die Person verfügen. Mit der Haltung des Begleitens soll einerseits die Freiheit der Jugendlichen geachtet werden, ohne dabei andererseits zu übersehen, daß diese Freiheit immer wieder eingeengt wird und eingeengt werden muß (vgl. Nipkow 1990: 572).Google Scholar

Beck als einer der führenden Vertreter des Konzepts der Individualisierung sowie der subjektorientierten Soziologie stellt einen Zusammenhang her zwischen dem gesellschaftlichen Modernisierungsprozeß und den veränderten individuellen Wahrnehmungsformen und Handlungschancen. Er arbeitet heraus (1986), daß die individuellen Gestaltungsräume insbesondere von den Vorgaben abhängig sind, die das Bildungswesen und der Arbeitsmarkt diktieren.Google Scholar

Die Erfragung von Einstellungen und Orientierungen ist generell nicht unproblematisch, da es sich bei der Äußerung sowohl um ein zufälliges Augenblicksprodukt als auch um eine dauerhafte Überzeugung handeln kann. Speziell bei Jugendstudien ist diese Methode fragwürdig, weil in dieser Altersgruppe die politische Entwicklung noch relativ offen sein dürfte und gerade aus dem Grunde Mehrfachbefragungen wichtig wären. Forschungsergebnisse, die dann in spektakulären Schlagzeilen für Aufsehen sorgen, schlüsseln zudem oft nicht genau auf, wie bestimmte Einstellungskonstellationen wie ‚Optimismus-Pessimismus‘„Engagement-Verdrossenheit‘ usw. definiert wurden, ob differenzierte Aussagen erhoben wurden oder lediglich eine ‚vorgestanzte‘ Aussage zur Bewertung vorlag (vgl. Baethge u. a. 1988: 28). Um Schlußfolgerungen für die politische Bildungsarbeit ziehen zu können, sind politische Einstellungen als zufällige Augenblicksprodukte nur von begrenztem Interesse; von Bedeutung sind vielmehr längerfristige Überzeugungen und ihre Auswirkungen für das politische Handeln.Google Scholar

Eine wichtige Bedingung für den stabilen Aufbau in der Nachkriegszeit war bis in die 60er Jahre hinein „das kommunikative Beschweigen“ (Lübbe 1983; zit. nach Bude 1994) der nationalsozialistischen Vergangenheit, wobei die Jugendgeneration sich dem unausgesprochenen Stillhalteabkommen überwiegend fügte. Auch die westdeutsche Soziologie verhielt sich bis in die 60er Jahre hinein ‚konstruktiv‘, indem auch sie zur Vergangenheit schwieg und sich der Analyse und Kommentierung des Projekts ‚Zukunft und Wiederaufbau‘ widmete (vgl. Bude 1994: 244).Google Scholar

Schelsky konfrontiert in seiner Studie die Erwartungen der damaligen Elterngeneration mit dem von ihm beobachteten und interpretierten Jugendverhalten. Die Elterngeneration sieht er wesentlich durch die Jugendbewegung geprägt mit der Vorstellung, die Jugend benötige eigenständige Jugendräume und Jugendgemeinschaften; da diese kaum Ambitionen in diese Richtung erkennen läßt, kritisiert die Älterengeneration die Organisationsmüdigkeit, Gemeinschaftsunlust und soziale Lethargie der Jugendlichen. Schelsky selbst spricht sich für das Recht der Jugendlichen auf ‚eigene Antworten‘ aus (vgl. Schelsky 1957: 116).Google Scholar

Die zwischen 1957 und 1959 von Habermas u.a. durchgeführte Studentenbefragung kam zu anderen Ergebnissen: Von den Studierenden wurden 30% als überzeugte, 39% als formale Demokraten ermittelt, ferner 9% Indifferente und 22%, die sich für autoritäre Regierungsformen aussprachen (vgl. Habermas u.a. 1961: 147). Dieses Ergebnis kann auf das höhere Bildungsniveau der Studenten zurückgeführt werden. In der Studie wird eine Typologie des politischen Habitus formuliert. Zum Typ der ‚Unpolitischen‘, die Politik und Privatsphäre trennen, im familiären Bereich verharren und sich fraglos den gegebenen Verhältnissen anpassen, gehören danach vor allem Studentinnen (ebd.: 75 ff, sowie 3).Google Scholar

Im Rahmen der Untersuchung wurden insgesamt 2.380 Jugendliche und junge Erwachsene zwischen 15 und 24 Jahren befragt (Geburtsjahrgänge 1940–1949); die Daten wurden 1964 erhoben (vgl. Blücher 1966: 11).Google Scholar

Zum Vergleich: Mitte 1991 geben in einer Befragung 49% der Schülerinnen und Schüler an, man könne im Unterricht frei und offen seine Meinung sagen, ohne Benachteiligungen befürchten zu müssen (vgl. Rothe 1993: 22).Google Scholar

Die mittlerweile verbreitete Kenntnis soziologischer Theorien und Arbeitsergebnisse scheint bei manchen Schülerinnen und Schülern bereits zu einer relativen ‚Sättigung‘ geführt zu haben. In einer Befragung äußert sich der Abiturient André auf die Frage, warum ihn die Soziologie nicht interessiert: „Ach, was heißt, das hat mich nicht interessiert. Das kannte ich alles schon, das war schon in Deutsch teilweise, in der Unter-, Mittelstufe war das ungefähr schon drangekommen oder in Geschichte, irgendwelche Entwicklungen oder so. Ich will nicht sagen, daß mich die Themen an sich nicht interessieren, aber die waren halt nicht so neu und nicht so, wie soll man sagen, halt dadurch nicht so interessant für mich ... für mich persönlich waren es meistens halt schon Sachen, wo ich mir schon vorher Gedanken darüber gemacht hatte, wie gesagt durch andere Fächer“ (André in: Weißeno 1989: 181). Dieser Erfolg der Soziologie hat zur Folge, daß sie seit einiger Zeit wieder um ihre Existenzberechtigung zu kämpfen hat (vgl. Bude 1994).Google Scholar

Jugendforschung versteht sich seither als Informantin über Alltagskulturen. Heute solle gefragt werden, „was denn junge Generationen mitbringen müßten, um das Projekt ‚demokratische Industriegesellschaft‘ nicht endgültig scheitern zu lassen bzw. die knappe Spanne für radikalen Wandel, die nach Meinung nahezu aller Zukunftsexperten nur noch bleibt, nicht endgültig zu vertun“ (Schefold/Hornstein 1993: 927).Google Scholar

Die Ergebnisse der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages ‚Jugendprotest im demokratischen Staat‘ bestätigen solche Unzufriedenheiten: Zukunftsangst und Ohnmachtsgefühle von Jugendlichen bilden wichtige Ursachen des jugendlichen Protestes (vgl. Enquete-Kommission 1983: 36 f). Die Kommission greift für die Beschreibung der diffusen Zukunftsangst Jugendlicher den Begriff der ‚No-Future-Generation‘ auf (ebd.: 38).Google Scholar

Die Studie unterscheidet sich auch insofern von anderen repräsentativen Jugenduntersuchungen, als sie „bei einer nach den Regeln der Wahrscheinlichkeitstheorie gezogenen Stichprobe von Jugendlichen durchgeführt“ wird (Allerbeck/Hoag 1985: 19), das heißt, daß die Interviewer nicht selbst die Stichprobe zusammenstellen, sondern sie namentlich genannte Personen zu befragen haben. Auf diese Weise soll ausgeschlossen werden, daß vorwiegend der je vorhandene Bekanntenkreis der Interviewer zum Zuge kommt.Google Scholar

Ob die inzwischen üblich gewordene Ehrlichkeit in der Äußerung von Gefühlen und Stimmungen nicht auch mit einem Wandel von Werten einhergeht, soll an dieser Stelle nicht geklärt werden. Denkbar ist immerhin, daß die Freiheit, Wünsche und Gefühle zu äußern, damit verbunden ist, ihnen auch in größerem Maße nachzugeben (vgl. Beck 1985: 109).Google Scholar

Fragen nach den Zukunftserwartungen Jugendlicher sind methodisch nicht unproblematisch, da die Antworten alle möglichen Wunschvorstellungen enthalten können, etwa „als ließe man die gute Fee aus dem Märchen alle nach ihren Wünschen fragen, um die Ergebnisse anschließend in Prozentzahlen auszudrücken“ (Allerbeck/Hoag 1985: 113). Wenn ich dennoch solche Einschätzungen aufgreife, dann vor allem wegen etwaiger Rückschlüsse auf die potentielle politische Handlungsbereitschaft Jugendlicher, die m.E. — mit der entsprechenden Zurückhaltung — mittelbar aus den Antworten zu erschließen istGoogle Scholar

Bezüglich dieser Zukunftsfragen sind Jugendliche an Informationen und am Rat von Erwachsenen besonders interessiert: In einer Untersuchung, an der über 1000 Jugendliche beteiligt waren, bekundeten sie hier höhere Erwartungen als in allen übrigen Problembereichen (vgl. Seiffge-Krenke 1984).Google Scholar

Als ‚Selbstbehauptung‘ gilt die Einstellung, den gesellschaftlichen Gegebenheiten widersprechen oder sich gegen sie wehren zu müssen, um ein lebendiges Leben führen zu können. Die Gesellschaft („Gesellschaftsdrache“) bedroht das Ich in seiner Lebendigkeit; der Kampf um Selbstbehauptung richtet sich notwendigerweise gegen die Normalität und Reglementierung des sozialen Lebens (ebd.: 155 f). Jugendliche mit diesem Orientierungsmuster zeigen eine Neigung zu den ‚kleinen Abenteuern des Alltags‘; Beziehungen zu Gleichaltrigen sind ihnen besonders wichtig (ebd.: 193 f).Google Scholar

Als ‚Anpassungsbereitschaft‘ formulieren die Autoren die Tendenz, sich den Gegebenheiten, der Chancenstruktur der Gesellschaft, anzupassen, indem die Notwendigkeiten hingenommen und verbleibende Möglichkeiten genutzt werden, um so ein — möglicherweise labiles — Gleichgewicht zwischen Gesellschaft und Individuum zu erreichen (ebd.: 148).Google Scholar

Solch unterschiedlich motivierte Ängste und Besorgnisse dürften auch dem sozialen Milieu geschuldet sein, in das die Kinder hineingewachsen sind. Hurrelmann weist z.B. darauf hin, daß vor allem privilegierte, in der Schule und in der Sozialstruktur gut situierte Jugendliche aus ‚besseren Elternhäusern‘ mit nach innen gerichteten, an der eigenen Person orientierten Anspannungen reagieren, während Jugendliche aus weniger privilegierten sozialen Gruppen stärker extrovertierte Reaktionsformen (Aggressivität) zeigen (vgl. Hurrelmann 1993: 289).Google Scholar

In der jüngsten Shell-Jugendstudie befürworteten insgesamt nur 410 Jugendliche — eine relativ unbedeutetende Größe bei einer Grundgesamtheit von 4005 — verschiedene Formen des gewaltfreien Widerstandes (!) und von Gewalt als politische Aktionsform (z.B. Aufhalten des Verkehrs, Beschädigung von Sachen, Schlägereien usw). Diejenigen, die Gewalt befürworten, führen ein verhältnismäßig riskantes Leben: Alkohol, Zigaretten, auffällige Kleidung; ihre niedrige Anpassungsbereitschaft macht sie für die Gesellschaft ‚unangenehm‘ (vgl. Jugend ’92, Bd. 2: 54).Google Scholar

In einem Artikel unter der Überschrift ‚Mut zur Erziehung‘ von 1982 kommt der Informationsdienst des Instituts der deutschen Wirtschaft zu der Einschätzung: „Bei jungen Menschen ... herrscht ... ein weit verbreitetes Gefühl der Unsicherheit und Orientierungslosigkeit vor.“ Jugend sei desorientiert, habe keine Werte, bei ihr herrsche ein normatives Vakuum. Dabei gilt vielen die kritische Didaktik als Sündenbock, da sie vor allem durch den Konfliktansatz das Mißtrauen und die Desorientiertheit der Lernenden fördere, Sinnverlust Vorschub leiste und schließlich Gleichgültigkeit und Resignation erzeuge. Dagegen sei es förderlich, feste Orientierungspunkte zu vermitteln, wie sie z.B. die Länderverfassungen, das Grundrecht usw. vorsehen: Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit, Gerechtigkeit usw.Google Scholar

Fast vier Fünftel jugendlicher Arbeitsloser meint in einer Befragung: „Die meisten Politiker interessieren sich in Wirklichkeit gar nicht für die Probleme der einfachen Leute“ (vgl. Zängle/Beckmann/Halder 1988); nach einer aktuellen Umfrage in den alten und neuen Bundesländern wächst die Politikverdrossenheit bei Jugendlichen; sie fühlen sich durch die geringe Transparenz, die Machtfülle und die Distanz der Politik frustriert (Spiegel Spezial 1/1991).Google Scholar

Danach dient Instrumentalisierung dem Ziel, sich unbehelligt von anderen Interessen durchzusetzen, und entwickelt sich auf dem Hintergrund ambivalenter Individualisierungsbedingungen in hochindustrialisierten Gesellschaften. Ähnlich sieht Hurrelmann in rechtsradikalen Aktivitäten Jugendlicher eine politische Reaktion auf die Widersprüchlichkeiten, die mit dem gesellschaftlichen Individualisierungsprozeß verbunden sind (vgl. Hurrelmann 1993: 293).Google Scholar

Die Ängste Jugendlicher aus unteren Gesellschaftsschichten richten sich in erster Linie auf ihre wirtschaftliche und berufliche Situation. Von daher sind auch die Abgrenzungen gegenüber Einwanderern als (potentiellen oder tatsächlichen) Konkurrenten um Arbeitsplätze und Wohnraum verständlich (vgl. Hurrelmann 1993: 291 ff).Google Scholar

Ich sehe einen Widerspruch in der Einordnung der Proteste durch Hurrelmann (1993) einmal anläßlich des Golfkriegs als ‚emotional‘ und deshalb schnell erschöpft und im anderen Fall (Ausländerfeindlichkeit) als ‚langlebig‘, weil (vermeintlich) unmittelbar im eigenen Interesse liegend. Die anhaltenden Proteste und Gewaltakte gegenüber Fremden ordnet Hurrelmann zwar nicht ausdrücklich als ‚rational‘ ein, sondern enthält sich hier einer Klassifizierung, aber aus der Gegenüberstellung beider Protestformen ergibt sich dieser Schluß. Die Einschätzung ‚emotional = kurzlebig‘ vs. ‚rational = langlebig‘ kann ich nicht teilen. Ich nehme vielmehr an, daß die große räumliche Distanz zur Golfregion, die vergleichsweise rasche Beendigung des Krieges und die Schwierigkeit, eindeutig für eine der beteiligten Kriegsparteien Stellung zu beziehen, sich dämpfend auf die Proteste ausgewirkt hat.Google Scholar

Hurrelmann sieht demgegenüber Jugendliche als ‚politische Seismographen‘, denen aufgrund ihrer politischen Sensibilität und Wachsamkeit das Wahlrecht früher zuerkannt werden sollte (vgl. Hurrelmann 1993: 297 f). Die Einschätzung Hurrelmanns heutiger Jugendlicher als einer politisch sensiblen Gruppe halte ich für sehr optimistisch.Google Scholar

Bereits in der Schule scheinen Jugendliche wenig Möglichkeiten der Mitgestaltung zu sehen. So gibt in einer Befragung Mitte 1991 nur jede(r) zweite Jugendliche an, daß er/sie sich gegen Ungerechtigkeiten in der Schule zur Wehr setzen können (vgl. Rothe 1993: 23).Google Scholar

Bei dem folgenden historischen Abriß kann es sich im Zusammenhang dieser fachdidaktischen Fragestellung nur um eine zusammenfassende Darstellung handeln, um Entwicklungslinien deutlich zu machen, nicht aber, um Differenzierungen aufzuschlüsseln. Weitgehend ausgeblendet bleibt hier z.B. die Frage, wie sich Individualisierungsprozesse im weiblichen Lebenszusammenhang vollziehen (vgl. 3). So behauptet Beck-Gernsheim z.B., daß gegenwärtige Emanzipationsprozesse Frauen aus ‚halbfeudalen‘ Lebensverhältnissen freisetzen und ‚weibliche‘ Individualisierungsprozesse einleiten, daß diese sich aber aufgrund der Doppelorientierung von Frauen (Familie und Beruf) anders gestalten als die der Männer. Solche Hypothesen erfordern die Überprüfung durch empirische Analysen, die bisher aber nicht vorliegen. Nicht näher thematisiert wird hier auch die Frage, ob und wieweit dem Individualisierungstheorem eine ethnozentristische Perspektive innewohnt, da es sich bisher nur der Pluralisierung von Lebensläufen der Wohnbevölkerung deutscher Nationalität widmet (vgl. kritisch U. Popp 1994: 41); auch hier ist Forschungsbedarf vorhanden.Google Scholar

Zu den naturrechtlich orientierten Gesellschaftstheorien gehören z.B. die von Platon, Aristoteles, Thomas von Aquin usw., die ‚richtige‘ Formen des sozialen Zusammenlebens von der Natur abgeleitet und für die menschliche Gemeinschaft transponiert haben (vgl. kritisch 3). Das soziale Leben hatte die Natur quasi zum Vorbild. Mit der beginnenden Industrialisierung werden allmählich agrarisch-ständische zugunsten industriell-städtischer Gesellschaftsformen abgelöst.Google Scholar

Dieser unsoziale Naturzustand liegt nach Hobbes zwar auch an den schlechten, ungeregelten gesellschaftlichen Verhältnissen, die die Menschen dazu nötigen, ‚des Menschen Wolf‘ zu sein. Aus der Schilderung des Naturzustandes geht jedoch hervor, daß Hobbes von einem ‚Kampf aller gegen alle‘ ausgeht. Im Unterschied zu Hobbes sieht Rousseau dagegen den Menschen als schwaches und ängstliches Wesen, das erst durch die Institutionen und die sozialen Verhältnisse schlecht wird. Nach Rousseau muß eine gute Verfassung die guten Anlagen des Menschen, das ist vor allem sein Mitgefühl gegenüber den Schwachen, berücksichtigen und herausfordern (vgl. Kiss 1972: 25 ff).Google Scholar

Die liberalistische Gesellschafttheorie enthält utilitaristische Aspekte. Der Utilitarismus (vertreten v. a. von Bentham und J. St. Mill) steigert Ansätze des Individualismus zu extremer Form: Danach soll die Tätigkeit des Menschen durch keinerlei staatliche Institutionen kontrolliert werden, das Streben nach Eigennutz soll schrankenloskenlos durchsetzbar sein, da Eigennutz das natürliche und grundlegende Handlungsmotiv des Menschen sei. Die der absoluten ‚Freiheit‘ überlassene Gesellschaft soll — geleitet von den hedonistischen Trieben ihrer Mitglieder — eine perfekte Integration nach dem Prinzip des ‚größten Glücks der größten Zahl‘ gewährleisten. — Zu problematischen Auswirkungen der liberalistischen Gesellschaftstheorie bzw. des ‘okzidentalen Rationalismus‘ (Begriff nach Max Weber) auf die Pädagogik in Form einer kognitivistischen Vereinseitigung vgl. Scarbath 1992: 89 ff.Google Scholar

Das liberalistische Gesellschaftsmodell wird vor allem wegen der Vernachlässigung sozialer Gesichtspunkte kritisiert. Es wird z.B. übersehen, daß Nutzenmaximierung aus einer ökonomischen Machtposition heraus sich leicht in Ausbeutung verwandeln kann, und zwar mit negativen Folgen für die Wirtschaftssubjekte (Verelendung der Arbeitskräfte). Vgl. die Begleiterscheinungen der ursprünglichen Akkumulation des Kapitals im 19. Jh., wie sie verschiedentlich bei Marx und Engels dargestellt sind.Google Scholar

So würde Landrat Instetten (in Fontanes Effi Briest) seiner Frau zwar gern den Seitensprung vergeben, aber er kann es nicht tun: Er muß auf ‚das Ganze‘ Rücksicht nehmen.Google Scholar

Die biographischen Materialien, die im Folgenden die theoretischen Ausführungen ergänzen und konkretisieren, sollen die generellen zeittypischen Erscheinungen und Entwicklungen lediglich plausibilisieren; der Anspruch eines ‚Beweises‘ oder von ‚Repräsentativität‘ kann damit nicht erhoben werden.Google Scholar

Dieser Rückblick ist nicht dahingehend zu verstehen, als sei der Individualisierungsprozeß in der ersten Hälfte dieses Jahrhunderts nur wenig oder kaum vorangeschritten; ein solcher Eindruck wäre verfehlt. Auch damals wurden bereits Tendenzen zum hedonistischen Ausleben der Bedürfnisse diagnostiziert, z.B. von Erich Fromm (‚Massenkonsument‘) und David Riesman (‚außengeleitete Persönlichkeit‘). Aufgrund dieser anscheinend periodisch immer wiederkehrenden Phänomene werden auch heute durchaus Zweifel am Theorem eines aktuellen ‚Individualisierungsschubes‘ mit besonderen Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung angemeldet, die ich aber gerade im Hinblick auf die Jugendphase nicht teile.Google Scholar

Hans Fallada beschreibt in seinem Kleinbürger-Roman „Kleiner Mann — was nun“ von 1932 die Schranken damaliger Verhältnisse.Google Scholar

Die Sicherheit darüber, was zu tun und zu lassen sei, wie gedacht und gehandelt werden muß, hat teilweise eine enorme Unbedenklichkeit zur Folge, eine Verhaltenssicherheit und Gedankenlosigkeit, die „ganz normale Menschen“ dafür prädestinierte, ohne besondere Gewissensbelastung Massenmorde zu organisieren (z.B. im Falle von Adolf Eichmann oder Rudolf Höss), wenn die herrschende Meinung dies guthieß oder verlangte. Hannah Arendt, die den Eichmann-Prozeß beobachtete und analysierte, stellt eine ‚ganz ungewöhnliche Beflissenheit‘ Eichmanns fest, er habe sich „niemals vorgestellt, was er eigentlich anstellte“ (Arendt 1983: 16), und sie sieht darin die zu lernende Lektion des Eichmann-Prozesses, daß nämlich Gedankenlosigkeit und Unterordnungsbereitschaft mehr Unheil anrichten können als alle dem Menschen innewohnenden bösen Triebe. In dem Zusammenhang hält sie es für „sehr gut denkbar, daß in einer absehbaren Zukunft automatisierter Wirtschaft Menschen in die Versuchung kommen, alle diejenigen auszurotten, deren Intelligenzquotient unter einem bestimmten Niveau liegt“ (ebd.: 17).Google Scholar

Bei den Protestanten waren die eigenen Angaben über den Kirchgang weitaus geringer: 1952 zählten sich 12%, 1967/69 6% und 1982 nur 4% der Befragten zu denjenigen, die regelmäßig den Gottesdienst besuchen (vgl. Köcher 1987: 175).Google Scholar

In den neuen Bundesländern erfolgte nach Wende und Wiedervereinigung eine rasche Entkoppelung von Jugend und Partei.Google Scholar

Traditionelle Jugendzäsuren (z.B. die Beendigung der Lehrzeit, Eintritt in die Armee, Zulassung zur Jagd) galten teilweise nur für die männliche Jugend (vgl. Mitterauer 1986: 95).Google Scholar

Gegen die verbreitete Vorstellung, Lehrerinnen und Lehrer hätten allein die Aufgabe, Fakten zu vermitteln und Kulturtechniken einzuüben, wendet sich z.B. Pazzini, indem er die ästhetische Bildung betont. Er stellt einen Zusammenhang her zwischen der Botschaft des Surrealismus, der Technik der Collage, der Identitätsproblematik in der Moderne und einem Lehrerverständnis, das (auch) vom Recht auf Unvollkommenheit und Schwäche geprägt sein sollte. Der Kunsterzieher sollte sich öfter „dazu durchringen, sich nicht immer als Manager des Unterrichts zu verstehen im Sinne einer planbaren, maximalen, rational darstellbaren Sinnausbeute“ (Pazzini 1984: 64), sondern er sollte „auf die Überzeugung verzichten, daß er die Wege des Lebens, des Glücks und der Lust kennt, und daß seine Aufgabe darin bestünde, den Schüler auf den richtigen Weg zu bringen“ (ebd.: 65). Denn jeder müsse den eigenen Lebenssinn (sofern es ihn überhaupt gäbe), selbst hervorbringen (ebd.: 64). Anregungen für die Umsetzung einer derartigen Auffassung vom Lehren und Unterrichten möchte ich mit dem biographisch-subjektorientierten Ansatz geben.Google Scholar

Da Frauen sich auf die Ehe als lebenslange Versorgungsinstanz nicht mehr verlassen (das veränderte Scheidungsrecht hat bestehende Tendenzen in diese Richtung beschleunigt), bauen sie eine eigene berufliche Karriere auf. Die beruflichen Konstellationen beider Ehepartner können trennend wirken, so daß daraus für Frauen eine verstärkte Notwendigkeit für ein selbständiges Leben resultiert.Google Scholar

Wohlfahrtsstaatliche Alimentierungen tragen indirekt dazu bei, daß sich familiäre Bindungen lösen: Um Anspruch auf Ausbildungsbeihilfe zu haben, müssen Jugendliche außerhalb der Familie wohnen, um Arbeitslosenhilfe oder eine ABM-Stelle bekommen zu können, ist es günstiger, nicht verheiratet zu sein usw. Beck-Gernsheim spricht vor diesem Hintergrund (mit Verweis auf F. X. Kaufmann) von der ‚strukturellen Rücksichtslosigkeit‘ der Moderne gegenüber der Familie, die es begünstigt, daß Individualisierungsprozesse Familien aufbrechen, zum Teil gegen die Lebensentwürfe der Individuen selbst (Beck-Gernsheim 1993: 109).Google Scholar

Verunsicherungen, die mit derartigen Anforderungen verbunden sind, werden auch dadurch erhöht, daß die sozialisierenden Instanzen (Familie, Schule, Kirche usw.) selbst ihre Gewißheit darüber, was mit welchen Zielen gelehrt und gelernt und wie erzogen werden sollte, eingebüßt haben. Unter insgesamt günstigen Umständen (ökonomische Sicherheit, stabile soziale Beziehungen, emotionale Zuwendung usw.) können dadurch für den Einzelnen die Möglichkeiten der Selbststeuerung und Selbstverantwortung wachsen, unter ungünstigen Bedingungen werden jedoch Gruppenbildungen gefördert, die ihrerseits problematische Sicherheiten und Sinnhorizonte vermitteln (z.B. Jugendsekten, autoritär strukturierte, meist ‚rechte‘ Jugendgruppen usw.).Google Scholar

Auf diese veränderten Handlungschancen und -anforderungen reagiert die Soziologie mit einer Revision des Subjektbegriffes: Bis in die 70er Jahre hinein wurde vermutet, daß die Ausprägung der ‚subjektiven Lebensform‘ von den ‚objektiven Lebensbedingungen‘ (Herkunft, Bildungsniveau, Beruf) abhängig sei. Die Redewendung ‚Jeder ist seines Glückes Schmied‘ war seinerzeit Gegenstand heftiger Kritik. Heute werden nicht mehr vorrangig die objektiven Bedingungen für die Entwicklung des Menschen verantwortlich gemacht. Die Studien zur ‚Pluralisierung der Lebensformen‘ heben die Bedeutung subjektiver Lebensweisen für die gesellschaftliche Praxis hervor, behaupten also, daß auch Erziehungsstile, Konsumverhalten, Wahlentscheidungen, Rechtsbewußtsein usw. entscheidend von subjektiven Lebensformen geprägt sind. Die ‚äußeren Lebensbedingungen‘, gekennzeichnet durch Herkunft, Bildungsniveau, Beruf, Alter usw. werden mehr und mehr abgekoppelt von der Denkweise und Lebensgestaltung der Individuen, also ihren ‚inneren Lebensformen‘. Bei Menschen gleichen Bildungsgrades, Familienstandes und Alter lassen sich demnach unterschiedliche Lebensstile und Milieuzugehörigkeiten konstatieren.Google Scholar

Gleichzeitig wächst die Krisenanfälligkeit der entstehenden Individuallagen. Die Institutionen (z.B. das Rentenversicherungssystem) orientieren sich bspw. an (männlichen) Normalbiographien, die Menschen durchleben und gestalten dagegen individuelle Biographien, die z.T. erheblich vom traditionellen ‚Normalfall‘ abweichen.Google Scholar

In dieser Arbeit verwende ich den Identitätsbegriff, weil er eine Wechselwirkung zwischen persönlicher und gesellschaftlicher Entwicklung ausdrückt und dem Individuum das Entscheidungspotential zugesteht, relative Distanz zu einmal verinnerlichten Verhaltensstandards einzunehmen, wie auch ihre reflexive Anwendung zu betreiben (vgl. Orth-Peine 1990: 24). Beim Rollenbegriff (‚Rollenidentität‘) dominiert dagegen die Wahrnehmung von Rollenerwartungen im Interaktionsprozeß — diese Sichtweise, die individuellen, eigenwilligen und eigenständigen Handlungskompetenzen keinen systematischen Stellenwert einräumt, teile ich nicht, so daß die Rollentheorie hier nicht herangezogen wird. In der Literatur zur Identitätsentwicklung sind im Zusammenhang mit unterschiedlichen wissenschaftstheoretischenParadigmen eine Reihe von Begriffen gebräuchlich, auf die hier im Interesse einer übersichtlichen Darstellung weitgehend verzichtet wird. Dabei handelt es sich z.B. um die Termini ‚Ich‘ und ‚Selbst‘, die hier nur kurz erläutert werden sollen, um die Diskussion nicht zu simplifizieren: Mit Ich wird in der psychoanalytischen Theorie die Instanz bezeichnet, die zwischen äußeren Handlungsanforderungen (‚Über-Ich‘) sowie den Trieben (‚Es‘) zu vermitteln sucht. Das ‚Ich‘ wird zum Gegenstand soziologischer Analyse, wenn die handlungssteuernden Potentiale von Personen unter dem Einfluß sozialer Erfahrungen betrachtet werden. Die Begriffe Ich und Identität sind nicht identisch, weil mit dem Begriff ‚Ich‘ eine psychische Instanz gemeint ist, die sich durch innerpsychische Konflikte ausdifferenziert, während der Aufbau der Identität vorrangig in Interaktions- und Kommunikationsprozessen vonstatten geht.Google Scholar

G.H. Mead als Vertreter des symbolischen Interaktionismus (in seiner deutschen Variante vgl. Krappmann 1975) ordnet die von der Gesellschaft herangetragenen Anforderungen, Gewohnheiten und Konventionen dem ‚me‘ zu, während das ‚I‘ die Möglichkeit des Individuums bezeichnet, in der Interaktion die eigenen Möglichkeiten und Ziele als handelnde Person zum Ausdruck zu bringen und so auf die Haltungen anderer zu reagieren (interaktionistisches Modell). Mit dem Begriff ‚Selbst‘ steht die Konsistenz des dem Individuum eigenen Selbstbildes im Mittelpunkt des Interesses; die Verarbeitung widersprüchlicher Umwelteinflüsse ist im Rahmen dieses Modells nicht möglich (vgl. Krappmann 1975).Google Scholar

Die ‚Unschärfe‘ des Identitätsbegriffs rührt wohl nicht zuletzt daher, als unter ‚Identitat‘ sowohl persönliche Eigenschaften und Kompetenzen (bzw. ihre Deformation und Verkümmerung) gefaßt werden, in der sozialwissenschaftlichen Theoriebildung dagegen ‚Identität‘ als analytisches Konstrukt zur Erklärung sozialer Zusammenhänge eingesetzt wird. Hier geht es mir nicht darum, die Unterschiede etwa zwischen psychoanalytischen und sozialwissenschaftlichen Identitätstheorien und Begriffsbildungen herauszuarbeiten, sondern aus ihnen jeweils Anhaltspunkte herauszufiltern, die darüber Aufschluß geben können, auf welche Weise in der Schule bzw. im Sozialkundeunterricht die Identitätsentwicklung der Heranwachsenden fördernd und stabilisierend begleitet werden kann.Google Scholar

Als Zeichen mangelnder Übereinstimmung und gestörter Identitätsentwicklung könnten ein hohes Maß an Apathie und Gleichgültigkeit gelten. Als eine der zentralen Ursachen für politische Apathie gilt in neueren psychoanalytisch orientierten Arbeiten die Verdrängung von Gefühlen aus dem Bereich der Öffentlichkeit. Besonders Frauen gelten als politisch unfähig, weil sie ihre Gefühle nicht unter Kontrolle hätten und sich insofern nicht sachlich auf übergeordnete Ziele hin orientieren würden. Während im Bereich der Öffentlichkeit ‚Sachlichkeit‘ gefordert ist, werden Gefühle in die Privatsphäre verdrängt und gelten als Domäne der Frauen (vgl. kritisch Bauriedl 1986).Google Scholar

Dieses Selbstgefühl oder ‚Selbstkonzept‘ (G.H. Mead) baut sich im Laufe der Ki ndheit allmählich u.a. dadurch auf, daß die Leistungen des Kindes anerkannt werden, sein eigener ‚Wachstumsplan‘ respektiert wird und Begabungen sich entfalten können (vgl. auch Erikson 1973: 110 ff). Erikson hat im Anschluß an die Freudsche Triebtheorie ein Phasen-Konflikt-Modell konzipiert, das acht psychosoziale Krisen umfaßt, die die gesunde Persönlichkeit durchzustehen hat, und aus denen sie jeweils innerlich gestärkt und mit einem Zuwachs an Urteilskraft und Fähigkeiten hervorgeht. In jeder Altersstufe muß ein spezifisches Problem bewältigt werden: In der ersten Stufe wird in Bewältigung des Mißtrauens das Urvertrauen ausgebildet, dem folgt die kindliche Autonomie in Überwindung von Scham und Zweifel. Als weitere Stufen folgen: Initiative vs. Schuldgefühl, Werksinn vs. Minderwertigkeitsgefühl. Auf Grundlage dieser Entwicklungen vollzieht sich im Jugendalter die Identitätsbildung, mit dem Gegensatzpaar Identität vs. Identitätsdiffusion (rigoroses Infragestellen bisheriger Identifikationen). Identität ist das Ziel der jeweils ‚gesunden‘ Anpassungsleistungen des Subjekts, Identitätsdefizite können einzelnen Phasen angelastet werden (vgl., auch zu den weiteren Phasen, ebd.: 150 f). Google Scholar

Die Sozialwissenschaften interessiert die Beziehung zwischen menschlicher Identitätsentwicklung und gesellschaftlichen Veränderungen. Identitätskrisentreten nach Erikson vor allem dann auf, wenn der Mensch erkennt, daß er sich einer Sache (Beruf, Partnerschaft usw.) verpflichtet hat, die nicht die seine ist.Google Scholar

In traditionellen Gesellschaften wird die Identität des einzelnen wesentlich durch die vorgegebene soziale Stellung innerhalb der Gemeinschaft bestimmt (vgl. 2.2).Google Scholar

Demgegenüber vertritt Pazzini die Auffassung, das Bedürfnis nach Kontinuität sei als Relikt eines überholten Konzepts des bürgerlichen Individuums anzusehen.Google Scholar

Anders als Flaake, die wie auch andere Studien „die negative Bewertung der Menstruation“ (Flaake 1990: 9) als wesentliches Hindernis dafür ansieht, daß Mädchen während der Adoleszenz ein eigenständiges, von der Bestätigung durch andere weitgehend unabhängiges Selbstbewußtsein entwickeln, vermute ich eher, daß die unterschiedliche Wertschätzung und Bewertung ‚männlicher‘ und ‚weiblicher‘ Kompetenzen im Zuge der gesellschaftlichen Arbeitsteilung eine ständige Quelle der Verunsicherung und des vergleichsweise geringen Selbstbewußtseins von Frauen ist. Das im Zuge der Arbeitsteilung entstandene Selbstverständnis führt dazu, daß Jungen ihre Identität wesentlich über die Bestätigung ihrer Leistungen gewinnen und sich deshalb während der Pubertät z.B. zu begeisterten Computerfans entwickeln, während Mädchen ihre Bestätigung wesentlich durch das Begehren der Männer und weniger über eigene Fähigkeiten und Leistungen gewinnen (vgl. Flaake 1990: 7). Weniger durch das öffentliche Zelebrieren der ersten Menstruation (vgl. kritisch Prokop 1994), als vielmehr durch eine Neubewertung von Arbeit kann m.E. ein Ausgleich herbeigeführt werden, der dann dazu führt, daß Mädchen z.B. auch ihre sozialen Kompetenzen als Quelle von Selbstbewußtsein erleben können, und auch Männer mit ihren verletzlichen Seiten offener umgehen. Eine solche Neubewertung von (un- oder schlechtbezahlter) Frauen- und (gutbezahlter) Männerarbeit setzt mittlerweile in Ansätzen ein (z.B. ausgelöst durch den ‚Pflegenotstand‘, also die Verweigerung schlecht- oder unbezahlter Arbeit durch Frauen, und die erfolgende Aufwertung im Rahmen der Pflegeversicherung).Google Scholar

Nicht erst neuerdings gesteht die Gesellschaft jungen Menschen ein Moratorium zu, eine Lebensspanne, in der die Kindheit abgeschlossen ist, Pläne und Weichenstellungen für künftige Lebensperspektiven aber noch vorläufig und fließend sein dürfen. In der Vergangenheit konnte das Kloster Gelegenheit für ein psycho-soziales Moratorium bieten und die Entscheidung über Lebenspläne hinausschieben (vgl. Erikson 1973: 46). Während früher ein selbstbestimmtes Moratorium wenigen Jugendlichenhöherer Schichten und Stande vorbehalten war, durchlaufen es heute viele, allerdings gekoppelt mit einer Durchsetzung von Momenten der Erwachsenenphase und mit unterschiedlichen Chancen der Selbstbestimmung, so daß die klassische Definition des Moratoriums als ‚Schonzeit‘ mitunter obsolet wird (val. Scarbath 1994: 193)Google Scholar

Da Mädchen und jungen Frauen für ihre Zunkunftsvorstellungen, nämlich Beruf und Familie zu vereinbaren, noch kaum orientierungsstiftende ‚Modelle‘ zur Verfügung stehen, ist ihre Identitätsbildung einer besonderen Belastung ausgesetzt (vgl. 3). Ein literarisches Beispiel für das Nicht-Gelingen einer weiblichen Identität beschreibt Margaret Atwood — subtil und trotzdem gut lesbar — in dem Roman ‚Die eßbare Frau‘ (aus dem Amerikanischen).Google Scholar

Im Konzept Eriksons findet die Identitätsentwicklung im Normalfall im Jugendalter ihr vorläufiges Ende, wenn der bzw. die Jugendliche seinen/ihren Ort, die eigene innere Struktur entwickelt hat. Das schließt nicht aus, daß im weiteren Lebenslauf die Identität sich innerhalb gewisser Grenzen immer wieder wandelt (vgl. Erikson 1973: 140 f).Google Scholar

Aus feministischer Perspektive wird kritisiert, daß die bekannten Identitätskonzepte mit ihrer starken Betonung der beruflichen Identität androzentrische Konzepte sind (vgl. Bilden 1989).Google Scholar

Erikson hält es z.B. für die wesentliche Aufgabe der Mutter, ihr kleines Kind „von der Vertrauenswürdigkeit des Lebens zu überzeugen“ (Erikson 1973: 170).Google Scholar

Die Begriffe ‚Individualisierung‘ und ‚Identität‘ sind voneinander zu unterscheiden: Individualisierung ist eine historisch-soziologische Kategorie, während Identität auf der Ebene der Person den Schnittpunkt beschreibt, wo die Vermittlung von Psyche und Gesellschaft stattfindet. Menschen verarbeiten gesellschaftliche Gegebenheiten, setzen sie bewußtseins- und verhaltensmäßig um und wirken wiederum auf die Gesellschaft zurück. Diesem Prozeß widmet die Wissenschaft derzeit gesteigerte Aufmerksamkeit, stellen doch die veränderten gesellschaftlichen Bedingungen erhöhte Anforderungen an die Fähigkeiten zur Identitätsbalance: Die Jugendlichen sind in einer Lebensphase, in der sie die Weichen für ihre Zukunft stellen sollen und müssen, sie leben aber in einer Zeit des raschen Wandels und der Risiken, die Zukunftspläne kaum ermöglicht.Google Scholar

In neueren Veröffentlichungen wird die interne Pluralisierung des Subjekts z.T. nicht als Krankheit (Polyphrenie), sondern als notwendig und wünschenswert angesehen. Ein Identitätszentrum, eine ‚Chef-Instanz‘, ist danach nicht nur unnötig, sondern hinderlich, um in einer Welt ohne gesicherte Strukturen leben zu können. Welsch sieht Pluralitätskompetenz als angemessene Handlungskompetenz des pluralen Subjekts: „Wir können situativ bestimmte Subjektanteile aktivieren, können sie gleichsam ‚einschalten‘; wir können aber auch auf andere Anteile ‚umschalten‘, diese dominant werden lassen. Wir können uns auf Situationen einlassen, können uns ihnen aber ebenso entgegenstellen oder verweigern ... Auf diese Durchlässigkeit und die damit verbundene Übergangsfähigkeit kommt es für die Kohärenz und Stärke des Subjekts an“ (vgl. Welsch 1993: 180 f). Solch eine Konzeption von Nicht-Identität scheint mir gerade in pädagogischen Zusammenhängen fragwürdig zu sein. Wenn auch eine Selbstgleichheit, wie sie etwa Erikson postulierte, die gegenwärtigen Bedingungen der Identitätsbildung nicht mehr hinreichend reflektiert, so scheint mir doch ein Ziel von Bildung gerade darin zu bestehen, daß die Vielheit nicht in Beliebigkeit oder ‚Zerrissenheit‘ endet, sondern eine größtmögliche Stimmigkeit, etwa zu beschreiben als individuelle Färbung oder Musterung in einem Patchwork (vgl. Keupp 1989), erreicht wird.Google Scholar

Für die Fähigkeit, sich situationsadäquat und dennoch flexibel verhalten zu können, verwenden die Autoren den Begriff der ‚kommunikativen Kompetenz‘, wenn es um gesellschaftliche Probleme geht. Im Zusammenhang mit Problemen der Persönlichkeit bezeichnen sie diese Kompetenz als Ich-Identität (vgl. Döbert/Nunner-Winkler 1976).Google Scholar

Zur Aktualität des ‚coolen Habitus‘ vgl. Lethen 1994.Google Scholar

Chancen für die Entwicklung von Identität sieht Adorno im Nicht-Identischen, in der Differenz, im Widerspruch.Google Scholar

Auch die von Marcuse angesprochenen ‚Tatsachen‘ enthalten bereits (verborgene) Deutungen. So ist es auch bei einer Statistik notwendig, sie daraufhin zu befragen, auf welchen Daten sie basiert, welche Methoden zur Erhebung und Auswertung der erhobenen Daten gewählt wurden, und ob also ihre Ergebnisse ‚wahr‘ sein können, das heißt, ob die Statistik die Wirklichkeit angemessen darstellt (vgl. 5).Google Scholar

Auf der Basis der Denkanstöße durch die Frauenbewegung sind es insbesondere die jungen Frauen, die heutzutage über ihre Wahlmöglichkeiten mit den jeweiligen Konsequenzen nachdenken. Da eine ‚Männerbewegung‘ bisher kaum registriert werden kann, sind Klischees von Männlichkeit und ‚männergemäßen Lebensformen‘ bisher in geringerem Maße relativiert worden, so daß männliche Jugendliche möglicherweise weniger Diskussions- und Experimentierbedarf äußern.Google Scholar

In kritischer Absicht hat Lipovetsky jenen Individualitätstyp, an dem nur der völlige Mangel an Authentizität authentisch sei, als ‚Patchwork‘ bezeichnet (vgl. Brose/Hildenbrand 1988: 16). Wenn hier von einer ‚Patchwork-Identität‘ die Rede ist, soll (mit Keupp) im Unterschied dazu gerade die ‚Stimmigkeit‘ in der Vielfalt und Vielseitigkeit zum Ausdruck kommen.Google Scholar

Dewey sieht diese M&#x00F6glichkeit im Projektunterricht verwirklicht. Zu den Grenzen des Projektunterrichts innerhalb des bestehenden Schulwesens vgl. 5.Google Scholar

Im Bundesland Brandenburg haben sich die neuen Anforderungen an die Schule insofern bereits niedergeschlagen, als dort ein neues Unterrichtsfach ‚Lebensgestal-tung‘ eingerichtet wird. Es bleibt abzuwarten, ob es in einer Weise konzipiert wird, daß die Schülerinnen und Schüler sich zumindest in diesem Fach stärker als in den meisten anderen aus ihrer Objektrolle lösen können.Google Scholar

In der fachdidaktischen Diskussion wird zwar seit Beginn der 60er Jahre eine verstärkte Politisierung des Faches Sozialkunde gefordert, aber dennoch erschöpft sich der Unterricht nach wie vor häufig in Institutionenkunde und unpolitischer Wissensvermittlung. „Sollen die Weichen für die Zukunft gestellt werden, dann muß die Wertschätzung bloßer Kenntnisse in der politischen Bildung im nächsten Jahrzehnt tendenziell zurückgehen (Schiele 1991: 22).Google Scholar

Christiane F. („Wir Kinder vom Bahnhof Zoo“) schildert, daß sie im Unterricht beim Thema Umweltschutz besonders die Widersprüche der Schule gespürt habe, deshalb ‚ausgerastet‘ sei und den Lehrer angebrüllt habe, „so in dem Dreh: ‚Was erzählen Sie uns hier bloß für eine Scheiße. Was heißt hier Umweltschutz? Das fängt doch erst mal damit an, daß die Menschen lernen, miteinander umzugehen. Das sollten wir an dieser Scheißschule erstmal lernen. Daß der eine irgendein Interesse an dem anderen hat. Daß nicht jeder versucht, das größte Maul zu haben und stärker zu sein als der andere, und daß man sich nur gegenseitig bescheißt und ablinkt, um bessere Noten zu bekommen“ (Christiane F. 1994: 62).Google Scholar

Hier wird besonders auch der Erwerb kommunikativer Kompetenz wichtig, weil die Jugendlichen sich in der Gesellschaft orientieren lernen, ein selbständiges Urteil bilden wollen und sollen; um zu einer solchen Bewertungskompetenz zu gelangen, ist es wichtig, sich treffend über vorläufige Einschätzungen und Sichtweisen auszutauschen, auf Argumente einzugehen usw.Google Scholar

Mit einer solchen konstruktiven und sensiblen Begleitung von Identitätsbildungsprozessen stelle ich mich entschieden gegen die Forderungen einzelner Politiker (z.B. Alfred Dregger), die vorrangig in der Wiederbelebung politischer Rituale (feierliche öffentliche Rekrutenvereidigung, Gefallenenehrungen, häufigeres Singen der Nationalhymne usw.) eine Möglichkeit sehen, dem Mangel an Identität und Tugend, an Gemeinschaft und Verantwortung der modernen Gesellschaft entgegenzuwirken. Die Verwendung politischer Liturgien und Symbole soll die unübersichtlich gewordene Welt neu ordnen, gliedern und hierarchisieren. Nationale Kulthandlungen wie Totengedenkfeiern sollen — besser als Argumente — eine geordnete Welt repräsentieren, in der der einzelne durch Teilnahme am Kult seine Identität zugewiesen bekommt. Im 19. Jh. hat Ernst Moritz Arndt solche nationalistischen politischen Kulte als Mittel gegen die Vereinzelung konzipiert (vgl. kritisch Schörken 1987: 292 f).Google Scholar

Im Unterschied zur ich-starken neigt die ich-schwache, die autoritäre Persönlichkeit dazu, sich Autoritäten blind zu unterwerfen und das dadurch entstehende aggressivdestruktive Potential an Schwächeren, an Außenseitern oder Fremdgruppen abzureagieren (vgl., mit Bezug u.a. auf Adorno und Mitscherlich: Scarbath 1992: 38 f).Google Scholar

Hannah Arendt geht am Beispiel der Person Adolf Eichmanns der Frage nach, wie es kommt, daß ‚ganz normale Menschen‘ zu Verbrechern werden, und sieht als wesentliche Bedingung das gesellschaftliche Umfeld an, das ein bestimmtes Denken und Handeln als ‚normales‘ bestimmt, und die Unfähigkeit mancher Menschen, diese Bedingungen selbständig zu reflektieren. So wird Eichmanns psychologischer Habitus, seine Einstellung zu Familie und Freunden, nicht nur als ‚normal‘, sondern von einem Psychiater sogar als ‚höchst vorbildlich‘ eingeschätzt, ein anderer bezeichnet ihn als normaler als sich selbst, nachdem er Eichmann untersucht hat (vgl. Arendt 1983: 53). Als erschreckend registriert Arendt, „daß dieser neue Verbrechertypus (...) unter Bedingungen handelt, die es ihm beinahe unmöglich machen, sich seiner Untaten bewußt zu werden“ (vgl. ebd.: 326). In einer fiktiven Schlußrede wirft Arendt dem Angeklagten denn auch vor, seine Handlungen nicht selbständig reflektiert zu haben: Einer, der eine Politik des Massenmordes unterstützt, könne sich nicht auf das Prinzip des Gehorsams, wie es in der Kinderstube gilt, berufen, denn dort würde Politik nicht gelehrt (vgl. ebd.: 329).Google Scholar

Die nordrhein-westfälischen Richtlinien formulieren dieses Anliegen als Aufgabe des Sozialkundeunterrichts: Politischer Unterricht soll die Geltung und Wandelbarkeit gesellschaftlicher Normen bewußt machen, und zwar sowohl den Schutz durch Rechte und Institutionen, als auch Defizite, die zur Notwendigkeit der Veränderung führen (vgl. Richtlinien NRW 1987).Google Scholar