Zusammenfassung
In diesem Kapitel fokussiere ich die Perspektive der Literaturdidaktik auf die Nutzung literarischer Texte im Englischunterricht der Sekundarstufe I. Dabei gilt es zu klären, von welchen Texten überhaupt die Rede ist, wenn es um „literarische Texte“ geht, sowie welche Potentiale mit der Nutzung jener Texte verbunden sind, die über einen Beitrag zum Erwerb der englischen Sprache hinausgehen. Die Auffächerung der Potentiale mündet in eine Heuristik möglicher mit der Nutzung literarischer Texte verbundener Lehr- und Lernziele.
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Access this chapter
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Notes
- 1.
Spezifischer zur Unterscheidung literarischer und nicht-literarischer Sprache vgl. auch Donnerstag (1996).
- 2.
Dieses Charakteristikum kann vor allem auf einer inhaltlichen Ebene eng verknüpft werden mit den Potentialen der Texte für das interkulturelle Lernen und die Persönlichkeitsbildung, auf die ich im Verlauf dieses Kapitels noch zu sprechen komme.
- 3.
Ergänzen ließe sich hier sicherlich noch, dass selbst ein vorhandenes subversives Potential von Leser*innen unterschiedlich stark wahr- bzw. angenommen und von Lehrenden unterschiedlich stark genutzt werden kann.
- 4.
Dennoch ist die Frage nach der Textrezeption natürlich auch eine genuin literaturwissenschaftliche, vgl. Schneider (2004).
- 5.
Lobsiens Diskussion ist bei weitem nicht die einzige oder erste, aber die m. W. aktuellste literaturwissenschaftliche Publikation im deutschsprachigen Raum, die sich fokussiert der Frage nach der Identität von Literatur widmet.
- 6.
Ich werde die im Kontext von LITES 1 wichtigsten Aspekte der Debatte bei der genaueren Betrachtung der bildenden Lernziele eingehen.
- 7.
Zum Begriff des Textverstehen im Kontext nicht nur literarischer Texte vgl. Freudenberg 2012.
- 8.
Die Begriffe für die einzelnen Lesestile sowie z. T. auch der Umfang unterscheiden sich je nach Publikation. Decke-Cornill/Küster (2010) benennen im Rückgriff auf Nieweler (2003) beispielsweise zusätzlich noch das kombinierte Lesen als selektives oder umfassendes Zusammenspiel der verschiedenen Lesestile.
- 9.
Zabka (2006) plädiert im Kontext der didaktischen Analyse von Beispielsaufgaben zu den Bildungsstandards für den Deutschunterricht mit Nachdruck dafür, mögliche Teilfähigkeiten und dazugehörige Kompetenzstufen nicht unabhängig vom konkreten Textmaterial zu denken, da gelte: „Je komplexer der Gegenstand und die mit einer Aufgabe verbundenen Verstehensleistungen sind, desto höher ist das erwartete Kompetenzniveau“ (ebd.: 99).
- 10.
Im Anschluss, d. h. im Alter von ca. 16 bis 19 Jahren ist aus Sicht der Lesesozialisationsforschung eine Lesekrise auszumachen. Im Anschluss an diese Krise differenzieren sich die verschiedenen Leser*innentypen des Erwachsenenalters aus: Grob kategorisiert sind dies die Nichtleser*innen, die funktionalen Leser*innen und die literarischen Leser*innen (vgl. dazu Küppers 2001).
- 11.
Murti (1996) verwendet zur Bezeichnung dieses von Lernenden erlebten Eindrucks bei der späten Konfrontation mit fremdsprachlicher Literatur den Begriff ‘Quantensprung’ („quantum leap“, ebd.: 185).
- 12.
Diese These geht zurück auf die von Cummins (2001) aufgestellten Überlegungen zur Schwellenhypothese, die im deutschsprachigen Raum v. a. im Kontext der natürlichen Zweisprachigkeit von Lernenden sowie für Überlegungen zum bilingualen Sachfachunterricht rezipiert wurde.
- 13.
Das positiv bewertete Vorlesen durch die Lehrperson wird in verschiedenen Publikationen abgegrenzt gegen das eher negativ bewertete laute (Vor-) Lesen eines Textes durch die Schüler*innen (vgl. u. a. Küppers 1999).
- 14.
Einzig der Lehrplan für das Fach Englisch am Gymnasium des Bundeslands Sachsen-Anhalts (2014) stellt eine explizite Verknüpfung von Sprachmittlung und Literatur her. Als Lernziel im Bereich Sprachmittlung wird dort benannt: „Inhalt von Literatur und Sachtexten sinngemäß übertragen und zusammenfassen“ (ebd.: 19).
- 15.
Surkamp grenzt hier im Rückgriff auf Hermes (1994) literarische Texte von denen der Lehrwerke ab. Der zentrale Unterschied besteht hier allerdings weniger in Bezug auf die Themen der Texte, sondern entsteht aufgrund ihrer Anlage bzw. Rahmung: Bei den Schulbuchtexten gehe es zumeist um die „Einführung neuer Vokabeln und grammatischer Strukturen“ und weniger um die Inhalte (ebd.: 249 f.).
- 16.
Dies zieht allerdings die Frage nach sich, inwiefern eine ggf. besondere literarische Sprache oder Form diese mögliche Übernahme von Wörtern oder Strukturen überhaupt ermöglichen. Entscheidend ist hier wohl, um welchen konkreten literarischen Text es sich handelt.
- 17.
Das in Bezug auf sein Veröffentlichungsdatum neuste Modell von Steininger (2014) diskutiere ich im weiteren Verlauf dieses Kapitels. Das im Herbst 2014 vorgelegte Modell von Hallet/Surkamp habe ich in der Überarbeitung dieses Kapitels zu einem späteren Zeitpunkt gesichtet: Es trägt m. E. keine neuen Aspekte in die hier präsentierte Diskussion.
- 18.
Ich verwende diese etwas umständliche Doppelbezeichnung durchgängig, da sich die Lexikonartikel, Handbuchartikel, Monographien, fachdidaktische Einführungen, Zeitschriftenartikel und Sammelbandbeiträge nur schwerlich auf einen begrifflichen Nenner bringen lassen.
- 19.
Ich wähle bewusst das Verb ‘berücksichtigen’ statt ‘lehren’, um die Frage offen zu lassen, inwiefern und wie sich doch eher abstrakte Zielsetzungen wie z. B. Ästhetische Bildung (Mollenhauer 1990), ästhetisches Empfinden (Nünning/Surkamp 2006) oder literar-ästhetisches Empfinden (Henseler/Surkamp 2007) unterrichten oder gar lehren lassen. Burwitz-Melzer begegnet dieser Problematik, indem sie z. B. zwischen Wissen von der von ihr so bezeichneten Fremdkultur und dem Erkennen einer fremdkulturellen Position im literarischen Texte unterscheidet. Nünning/Surkamp tragen der Frage Rechnung, indem sie vom Fördern, Aufbau oder Entwickeln bestimmter Kompetenzen anstatt von deren Erwerb sprechen.
- 20.
Vgl. Thalers „Teaching English Literature“ (2008) und Nünning/Surkamps „Englische Literatur unterrichten“ (2006).
- 21.
Mit Steininger (2014) liegt das Modell mittlerweile in seiner endgültigen Form vor. Die bereits in der Entwurfsfassung vorgelegten Elemente des Modells werden in der endgültigen Publikation bestätigt.
- 22.
Auf diese potentiellen oder wahrgenommenen Verunsicherungen der Lerner*innen könnten Lehrpersonen beim Umgang mit literarischen Texten mit vereindeutigenden Tendenzen reagieren. Ich komme darauf bei der Diskussion der bisher vorliegenden empirischen Studien im Bereich der Literaturnutzung im Englischunterricht zurück.
- 23.
Ich bevorzuge den Begriff des Anderen gegenüber dem des Fremden, der eine ggf. trennscharfe Differenz zwischen Eigenem und (vermeintlich) Fremden postuliert – vgl. hierzu auch die Kritik am Begriff des ‘Fremdverstehens’ und der ‘Fremdkultur’ in Publikationen von Vertreter*innen transkultureller Ansätze, auf die ich im weiteren Verlauf noch eingehen werde.
- 24.
Noch nicht berührt ist damit, dass Kultur als gesellschaftliches Deutungsmuster eigentlich nicht isoliert von anderen Deutungsmustern wie Religion, soziale Schicht, Geschlecht, Macht usw. gedacht werden darf. Ich kann im Rahmen dieser Arbeit leider nicht weiter auf derartige Verschränkungen eingehen, komme auf den Begriff des Deutungsmusters allerdings im Unterkapitel zur Selbst- und Weltreflexion noch einmal zurück.
- 25.
Dagegen steht ein Verständnis des Textes als secondary world (Benton 1992), die den zweiten Raum nicht in der Welt des Textes verortet, sondern bereits auf ein Zusammenspiel von Text, Leser*innen und Autor*innen hindeutet (vgl. ebd.: 23).
- 26.
Damit nehmen beide Bezug auf ein im Umgang mit literarischen Texten zentrales Fiktionalitätsverständnis.
- 27.
Hier ergibt sich eine Schnittstelle zum Bereich der Deutungsoffenheit literarischer Texte und der Diskussion verschiedener, gleichermaßen legitimer subjektiver Lesarten.
- 28.
Ein Beispiel für eine solche Erzählung wäre der Roman „House of Sand and Fog“, der von der Lehrerin Birgit Wichmann im Interview benannt wird und auf dessen Inhalt ich in der Falldarstellung noch zurückkomme.
- 29.
Ähnliche Überlegungen finden sich in lerntheoretischen Ansätzen wie dem Entertainment-Education-Ansatz, deren Vertreter*innen (u. a. Bandura 2008) erst nach empirischen Belegen für die evtl. Überschätzung des Potentials ihres Ansatzes dazu übergingen, dessen Ziel von Verhaltensänderung zu Verhaltensbewusstmachung umzudefinieren.
- 30.
Alle Jugendlichen müssten sich so z. B. mit dem tiefenstrukturellen Thema von Trennungen und Abschied auseinandersetzen. Unabhängig davon, ob diese in Texten auf der Oberflächenebene in Form von Scheidungen, Tod, Umzug usw. verhandelt werden, sei es Leser*innen in diesem Alter daher möglich, Bezüge zum Thema herzustellen (vgl. Spinner zur Themenorientierung im identitätsorientierten Ansatz). Weitere tiefenstrukturelle Themen, die Spinner benennt, sind u. a. die Auseinandersetzung mit elterlicher Autorität und Geschwisterrivalität.
- 31.
Migrationserfahrungen sind hier noch nicht mitgedacht.
- 32.
Laut PISA 2006 gibt es neben einem signifikant geringeren Leseinteresse bei Jungen am Ende der Sekundarstufe I auch einen deutlichen Kompetenzunterschied in Bezug auf die Lesekompetenz im Deutschen zwischen Jungen und Mädchen (42 Punkte im Vergleich zum OECD-Durchschnitt von 38 Punkten, vgl. Blossfeld/Bos/Hannover/Lenzen/Müller-Böling/Prenzel/Wößmann 2009).
- 33.
An frühere Arbeiten von Garbe (2009) schließt in der Fremdsprachendidaktik Küppers (2001) an, die sich u. a. mit der geschlechterspezifischen Lesesozialisationsforschung auseinandersetzt. Küppers verweist darauf, dass Jungen offenbar in der Lage seien, fiktionale Texte wie Sachtexte zu lesen und sich auf diese Weise einer „gefühlsmäßigen Vereinnahmung“ (ebd.: 88) durch die Texte widersetzen können. Demgegenüber stünde eine vermeintlich eher weibliche „empathische Lektürehaltung“ (ebd.: 88).
- 34.
Die Erhebung von im Englischunterricht der Sekundarstufe II gelesenen literarischen Texte durch Peters/Unterweg (2005) wird aufgrund des Fehlens wichtiger Rahmeninformationen (allen voran: Wer wurde befragt?) vor allem auf einer methodischen Ebene kritisiert (vgl. Ross 2006).
- 35.
Auch wenn die Dissertation von Bracker (2015) nicht im Kontext der Bildungsgangdidaktik angesiedelt ist, wäre die dort genutzte Kurzgeschichte „Girl“ für eine solche Thematisierung von Geschlechterstereotypen und mit ihnen verbundenen Handlungserwartungen einsetzbar. Im Rahmen des DGFF-Kongresses in Augsburg (2013) präsentierten Thorsten Merse und Grit Alter einen Unterrichtsvorschlag zum Song „Housewife“ von Jay Brannan, der die traditionelle Hausfrauenrolle im Kontext einer homosexuellen Ehe thematisiert und auf diese Weise mit Geschlechter- und Rollenstereotypen spielt.
- 36.
Spinner (2006) geht allerdings davon aus, dass nicht alle dieser Prozesse einer Sichtbarmachung zugänglich sind.
- 37.
Vom Stellen einer solchen Aufgabe und der Reaktion ihrer Schüler*innen darauf erzählt die Lehrerin Birgit Wichmann.
- 38.
Zum Teil ist ein Umgehen mit literarischen Figuren, als wären sie reale Personen, jedoch auch gerade erwünscht, wenn sich die Schüler*innen in Rollenspielen in die fiktiven Personen hineindenken sollen. Auch Bredella (2007) hält fest, dass Leser*innen im Prinzip auch „gar nicht anders können“ (ebd.: 8).
- 39.
Schon Iser (1994) hat in diesem Zusammenhang vorgeschlagen, zu Kategorien wie Fiktion und Realität die Kategorie des Imaginären zu ergänzen; diese seien in einem Dreiecksverhältnis zu denken.
- 40.
Ein einfaches Beispiel im kinder- und jugendliterarischen Bereich stellen hier die Harry Potter-Romane dar, in denen sämtliche Hauptfiguren zaubern können und so z. T. auch Naturgesetze außer Kraft gesetzt werden.
- 41.
Potentiell ausdifferent werden könnten derartige Überlegungen im Anschluss an die medienwissenschaftliche Unterscheidung von Unterhaltung und Unterhaltsamkeit (vgl. Hügel 1993).
- 42.
So ist eine schulische Lektüre der in den letzten Jahren insbesondere bei Schülerinnen beliebten Twilight-Romane kaum denkbar ohne eine kritische Perspektive auf die in ihnen dargestellten anti-feministischen Tendenzen, die Abhängigkeits- und Machtverhältnisse und die Sexualmoral (vgl. Click/Stevens Aubrey/Behm-Morawitz 2010). Aufgrund dessen überraschen englischdidaktische Vorschläge zur Einbeziehung dieser Romane in den Unterricht umso mehr, die lediglich das motivierende Potential der Texte in den Mittelpunkt stellen (Hesse 2012).
- 43.
Für eine Aufarbeitung der Debatte um Graded Readers vgl. Hall (2013).
- 44.
Die Lehrerin Bianca Hemschrodt thematisiert im Interview eine von ihr ausgemachte zu große kulturelle Distanz zu ihren Schüler*innen bei zwei ihr empfohlenen Lektüren für den Englischunterricht. Aufgrund dieser Bewertung schließt sie die (erneute) Behandlung der Texte in ihrem Unterricht aus.
- 45.
Murti (1996) weist darauf hin, dass in universitären fremdsprachlichen Literaturkursen vielfach von ähnlichen Übertragungsprozessen ausgegangen werde. So glaubten viele Lehrende offenbar unbewusst, dass Lernende in der Lage seien, literarische Texte in der Fremdsprache fach- und sachgerecht zu analysieren, sobald sie einen gewissen Grad von fremdsprachlicher Kompetenz erreicht hätten (vgl. ebd.: 185). Auf diese Weise finde jedoch eine Vermischung von Lesekompetenz und literarischer Lesekompetenz statt.
- 46.
Gerade das Verfassen von Inhaltsangaben wird jedoch aus literaturdidaktischer Sicht z. T. kritisiert, denn die Aufgabenstellung, den Text zusammenzufassen, impliziert eventuell einen einzigen, dem Text ‘korrekt’ entnehmbaren Inhalt oder Sinn. Bredella (1996) gibt daher zu bedenken, dass gerade die erwünschte Knappheit einer Zusammenfassung die Rolle der Leser*innen bei der Bedeutungskonstitution ausblende (vgl. ebd.: 7).
- 47.
Ich verzichte an dieser Stelle auf eine interne Differenzierung zwischen handlungsorientierten und produktionsorientierten Aufgaben und verweise auf die entsprechenden Ausführungen von Nünning/Surkamp 2003.
- 48.
Caspari (1994) fasst die vielfältigen Methoden- und Aufgabenvorschläge, die im Bereich der Schülerorientierung vorliegen, als kreative Verfahren zusammen. Zu diesen zählt sie auch Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts.
Author information
Authors and Affiliations
Corresponding author
Rights and permissions
Copyright information
© 2021 Der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer-Verlag GmbH, DE , ein Teil von Springer Nature
About this chapter
Cite this chapter
Gardemann, C. (2021). Die Perspektive der Literaturdidaktik auf literarische Texte im Englischunterricht. In: Literarische Texte im Englischunterricht der Sekundarstufe I. Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS. J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-62716-7_4
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-662-62716-7_4
Published:
Publisher Name: J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg
Print ISBN: 978-3-662-62715-0
Online ISBN: 978-3-662-62716-7
eBook Packages: J.B. Metzler Humanities (German Language)