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Einwürfe zum Bildungsbegriff

Fragen für die Kinder- und Jugendhilfeforschung
  • Karin Bock

Auszug

Sobald man sich derzeit erziehungswissenschaftlichen Fragen nähert, die sich — und wenn auch nur ansatzweise — mit Lern- und Bildungsprozessen beschäftigen, ist man früher oder später irgendwie der Tatsache ausgesetzt, sich intensiver mit dem Bildungsbegriff bzw. den sich daran anschließenden Diskursen auseinander setzen zu müssen. Jedoch: Einmal in den Bann bildungstheoretischer Diskussionen geraten, lässt eine Art „Entzauberung“ nicht lange auf sich warten, spätestens wenn man beim aktuellen Diskurs über Bildung angelangt ist. Denn dieser ist gegenwärtig von mindestens vier — mehr oder weniger ausgeprägten — Irritationen bestimmt (vgl. hierzu auch Vogel 2004):
  1. (1)

    Die (deutsche) Bildungsdiskussion hat eine lange Tradition bildungstheoretischer Diskurse vorzuweisen. Das ist zunächst noch kein Nachteil, wohl aber die Konsequenzen, die sich hieraus ergeben. Denn die „Wächter“ über den Bildungsbegriff werden nicht müde, auf diese Tradition zu verweisen. Zu finden sind sie vor allem in der philosophisch orientierten Erziehungswissenschaft und der allgemeinen Didaktik.

     
  2. (2)

    Obwohl der Bildungsbegriff (s)einen Platz im Kanon der „zentralen Grundbegriffe“ Allgemeiner Pädagogik bzw. der Erziehungswissenschaft nach wie vor behaupten kann, ist gegenwärtig keine eindeutige Begriffsbestimmung von Bildung in Sicht, mit der sich ‚unbeschwert‘ arbeiten ließe. Das einzige Argument, das gesichert scheint, ist der (pädagogische) Verweis darauf, wie mit dem Bildungsbegriff umgegangen werden solle bzw. nicht umgegangen werden könne.

     
  3. (3)

    Hieraus ergibt sich dann das zentrale Argument gegen die — sagen wir: pragmatische — Verwendung des Bildungsbegriffs. Zu finden ist dieses Argument immer wieder zuvorderst als Warnung: Es gelte zu bedenken, was man sich alles einhandle, wenn man den Bildungsbegriff benutze: Normativ aufgeladen sei er, der Bildungsbegriff, soziale Differenz implizierend und auf „Höher-Bildung“ ausgerichtet. Zudem verweise das Studium der Bildungsdiskurse auf eine grundlegende Wandlung des Begriffs — vom humanistischen Ideal im ausgehenden 18. Jh. hin zum zertifizierten Abschluss in der Gegenwart. Deshalb sei es schlichtweg unmöglich, informelle bzw. informale Bildungsdimensionen zu diskutieren. Bildung umfasse ausschließlich den formellen bzw. formalen Teil, oft als Programmatik verwendet, in jedem Fall gäbe es jedoch keine informelle Seite der Bildung, hierfür sei eher der Begriff Sozialisation angemessen. Bildung wäre dann also in der Gegenwart in erster Linie: Schulbildung.

     
  4. (4)

    Nehmen wir für einen Moment an, dass Bildung de facto hauptsächlich Schulbildung impliziere, so lohnt sich ein Blick in die sogenannte PISA-Debatte, ausgelöst durch die erschreckenden Ergebnisse von Kindern und Jugendlichen, die ihr Wissen in der PISA-Studie international unter Beweis stellen mussten. Im internationalen Vergleich zu anderen haben deutsche Kinder und Jugendliche ein nur wenig ausgeprägtes mathematisches Anwendungswissen (etwa wenn es darum geht, die Anzahl der Fliesen für eine Terrasse zu berechnen) und ein äußerst eingeschränktes Leseverständnis. Doch das eigentlich skandalöse Ergebnis der PISA-Studie ist bzw. war, dass in Deutschland Kinder und Jugendliche nach wie vor auf ihre Herkunftsfamilie zurückgeworfen sind. Denn die Weichen in und durch das dreigliedrige Schulsystem sind schichtspezifisch und die soziale Herkunft nach wie vor entscheidend für den erreichten „Schulbildungsabschluss“.1 Die populärste Reaktion — und vielleicht auch die derzeit einzig ernstzunehmende — ist die in Gang gesetzte Debatte um die Ganztagsschule bzw. so genannte „Ganztagsbildung“.2

     

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Copyright information

© VS Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008

Authors and Affiliations

  • Karin Bock
    • 1
  1. 1.TU ChemnitzChemnitz

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