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Von ‚Schülerisch‘ zu Bildungssprache

Übergänge zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Konzept der Durchgängigen Sprachbildung
  • Imke Lange
Chapter

Schulisches Lernen ist im Unterrichtsalltag zweifach mit Sprache verbunden: Lerninhalte werden in Schrift und Wort vermittelt und das erworbene Wissen wird mündlich und schriftlich präsentiert. Um schulisch erfolgreich zu sein, müssen Schülerinnen und Schüler diese Verbindung von Inhalt und Sprache beherrschen. Die Formulierung „Von ‚Schülerisch‘ zu Bildungssprache“ steht für den Weg des sprachlichen Lernens, den Schülerinnen und Schüler dabei gehen müssen.

Ein Konzept, wie alle Kinder und Jugendlichen auf diesem Weg sprachlichen Lernens in der Schule unterstützt werden können, ist das der Durchgängigen Sprachbildung. Im Zentrum steht dabei Bildungssprache als eine spezifische Art, wie Sprache im Zusammenhang mit Wissenserwerb und -präsentation verwendet wird. Der Begriff Bildungssprache bietet eine Möglichkeit, unterrichtliches Handeln auf eine sprachliche Perspektive hin zu betrachten – und zwar fachübergreifend. Im ersten Teil meines Beitrags erläutere ich den Begriff Bildungssprache und seine Bedeutung für den Unterricht. Im zweiten Teil stelle ich das Konzept der Durchgängigen Sprachbildung vor. Abschließend fasse ich zusammen, welche Konsequenzen sich aus diesem Konzept für die Lehrerbildung ergeben.

7.1 Bildungssprache

7.1.1 ‚Schülerisch‘ und Bildungssprache

Auch wenn ‚Schülerisch‘ nicht als Begriff im Duden auftaucht, findet der Begriff als Kunstwort Verwendung im Zusammenhang mit schulischem Lernen. In den beiden folgenden Beispielen geht es – einmal aus der Perspektive einer Lehrerin, einmal aus der Perspektive eines Schülers – um sprachliche Ausdrucksformen, die die Aneignung von Lerninhalten und die Verarbeitung von Wissen erleichtern oder erschweren. Dies zeigt die Aussage einer Mathematiklehrerin, die über den Einsatz von Lerntagebüchern in ihrer Klasse spricht:

Das Schöne an den Lerntagebüchern ist, dass die Kinder ein eigenes Lernlexikon haben. Wir haben das so genannt, die erklären das auf ‚Schülerisch‘. Sie dürfen das im Lerntagebuch so aufschreiben, wie sie das ihrem Nachbarn erklären wollen oder wie sie sich das selber merken. (Grießbach 2008)

Aus Sicht der Lehrerin ist es im Unterricht offenbar sinnvoll, den Schülerinnen und Schülern einen Raum zu geben, in dem sie Lerninhalte so versprachlichen können, wie sie es untereinander oder für sich tun würden. Es geht an dieser Stelle also nicht um das Erklären für die Lehrerin oder um das Erklären im Rahmen eines Tests oder Referates.

In der Anfrage eines Schülers im Online-Forum www.physikerboard.de findet sich ebenfalls der Begriff ‚Schülerisch‘. Die Plattform bietet Schüler(inne)n, Studierenden und Interessierten Hilfe zur Selbsthilfe bei physikalischen Fragestellungen. Der Schüler nennt sich SeTT und muss ein Referat über die Wirbelstrombremse halten. SeTT schreibt:

N'Abend Physiker und andere hochintilligente Nervenbündel […]!

Habe hier ein Problem:

Ich muss in ca. 2 Wochen ein Referat halten… jetzt dürft ihr raten, über was […]

Richtig

Ich habe hier schon die SuFu [Suchfunktion, IL] benutzt und den einen oder anderen informativ zugestopften Thread gefunden… Ich weiß nicht woran es liegt, vielleicht, weil ich schon über 1 1/2 h am PC hocke und versuche diese Wirbelströme ins Gehirn zu stopfen, oder – schlimmer – versuche dieses „Phänomen“ (kA, ob des der richtige Ausdruck ist ^^) zu VERSTEHEN.

Naja, irgendwie kann/will ich's nicht verstehen… Vllt. würde ichs in 2–3 Tagen verstehen, aber sicher ist sicher.

Also folgendes:

1. Wie funktioniert eine Wirbelstrombremse? (Dabei können jegliche Formeln oder Nichtformeln weggelassen werden […])

2. Und ist es möglich, dass die Erklärung in „Schülerisch“ und nicht in Fachchinesisch gegeben werden kann? […]

Die Anfrage ist gespickt mit Smileys, die zur Kennzeichnung der Schwierigkeiten beim Verstehen, der Suche nach Hilfe und nicht ernst gemeinten Textsstellen dienen. SeTT bittet: „Und ist es möglich, dass die Erklärung in ‚Schülerisch‘ und nicht in Fachchinesisch gegeben werden kann?“ SeTT braucht offenbar eine besondere sprachliche Form, um sich einen Zugang zu dem geforderten Wissen zu erschließen. In seinem Beitrag verwendet er dazu „Fachchinesisch“ als Gegenbegriff zu „Schülerisch“. Er bittet ausdrücklich um einen Verzicht auf spezifische fachliche Begriffe und Darstellungsformen, die in der Kommunikation zwischen Experten verwendet werden („Dabei können jegliche Formeln oder Nichtformeln weggelassen werden“).

‚Schülerisch‘ bezeichnet aus der alltäglichen Wahrnehmung einen Teil des Begriffspaares, um das es in diesem Beitrag geht: Alltagssprache und Bildungssprache. Bei diesem Begriffspaar handelt sich um spezifische Arten, wie Sprache verwendet wird, wie Inhalte und Informationen dargestellt und kommuniziert werden – um so genannte Sprachregister.

Die beiden Sprachwissenschaftler Peter Koch und Wulf Oesterreicher unterschieden in einem Aufsatz von 1985 eine „Sprache der Nähe“ von einer „Sprache der Distanz“ und ordnen diesen beiden Sprachen Kommunikationsbedingungen zu.

Die „Sprache der Nähe“ zeichnet sich demnach durch folgende Merkmale aus: Privatheit, Vertrautheit, Emotionalität, Situations- und Handlungseinbindung, physische Nähe sowie Dialogizität und Spontaneität. Eben diese Merkmale lassen sich in den beiden Beispielen für ‚Schülerisch‘ finden, z. B. die Vertrautheit und physische Nähe der Schülerinnen und Schüler untereinander im Zitat der Lehrerin („wie sie das ihrem Nachbarn erklären wollen“) oder die Dialogizität in SeTTs Anfrage („…jetzt dürft ihr raten, über was […] Richtig“) und die Emotionalität, die SeTT durch die vielfältige Verwendung von Smileys kennzeichnet. Einer „Sprache der Distanz“ ordnen Koch und Oesterreicher die Merkmale Öffentlichkeit, Fremdheit, Situations- und Handlungsentbindung, physische Distanz, Monologizität und Reflektiertheit zu: SeTT arbeitet auf ein Referat hin, das er vor der Klasse halten muss (Monologizität und Öffentlichkeit). Dann muss er die Funktionsweise der Wirbelstrombremse für seine Mitschülerinnen und Mitschüler und die Lehrkraft nachvollziehbar, strukturiert und fachlich angemessen darstellen (Handlungsentbindung und Reflektiertheit).

Koch und Oesterreicher haben auch die Begriffe „konzeptionelle Mündlichkeit“ und „konzeptionelle Schriftlichkeit“ geprägt. Um die jeweiligen Kommunikationssituationen von Nähe und Distanz zu bewältigen, seien bestimmte Versprachlichungsstrategien erforderlich. In diesem Sinne ist Bildungssprache ein deskriptiver Begriff. Wenn z. B. Schülerinnen und Schüler in einer Gruppenarbeit ein Experiment durchführen, können sie sich auf das beziehen, was sie gemeinsam jetzt in diesem Moment sehen und tun: „Guck' mal, da is noch was drin!“ Sollen diese Schülerinnen und Schüler später ihren Mitschülerinnen und Mitschülern berichten, was in ihrem Experiment passiert ist, müssen sie unabhängig von der Situation und Handlung formulieren: „Als wir die Flüssigkeit abgegossen haben, blieb ein brauner Bodensatz zurück.“ Im Lehrbuch lautet der dazugehörige Fachtext dann: „Nach Abgießen der Flüssigkeit ist ein brauner Bodensatz sichtbar.“ Die Veränderungen im Wortschatz und Satzbau sind beträchtlich: Die handelnden Personen („wir haben abgegossen“) verschwinden zugunsten einer unpersönlichen Ausdruckweise. Die Verben „abgießen“ und „zurückbleiben“ werden nominalisiert – einmal als Substantiv („Abgießen“), einmal als Adjektiv mit passivischer Bedeutung („ist sichtbar“) (vgl. Gogolin et al. 2011a, S. 200f.; Lange und Gogolin 2010, S. 13).

Bildungssprache zeigt sich folglich sowohl in gesprochener Sprache als auch in schriftlichen Äußerungen und ist eine „Sprache der Distanz“. Wenn das sprachliche Zielregister im Unterricht Bildungssprache sein soll, geht es um den Übergang von konzeptioneller Mündlichkeit zu konzeptioneller Schriftlichkeit, also um den Übergang von einer „Sprache der Nähe“ zu einer „Sprache der Distanz“. Dabei ist grundsätzlich davon auszugehen, dass den Schülerinnen und Schülern die Sprache der Nähe vertrauter ist. So wird der Wunsch von SeTT verständlich, das neue Wissen zuerst in dem für ihn vertrauten Sprachregister erklärt zu bekommen. So wird verständlich, warum die Lehrerin die Lerntagebücher unterstützt.

Die Befähigung, Bildungssprache verstehen und verwenden zu können, entscheidet über Schulerfolg (vgl. zsf. Gogolin und Lange 2011, S. 108f.). Die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsvergleichsstudien haben wiederholt gezeigt, dass ein enger Zusammenhang zwischen Lesekompetenz im Deutschen und Leistungschancen in Mathematik und naturwissenschaftlichen Fächern besteht. Verlierer im deutschen Schulsystem sind vor allem Kinder und Jugendliche, die eine andere Erstsprache als Deutsch sprechen und deren sozioökonomischer Hintergrund niedrig ist. Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass sich der formale Bildungsstand der Familie möglicherweise nachhaltiger auf den Schulerfolg auswirkt als die gesprochene Familiensprache – egal ob Deutsch oder andere Sprachen (Eckhardt 2008). Besonders ein Mangel an Schriftorientierung im Elternhaus bestimmt den Schulmisserfolg (Dehn 2011).

In der Institution Schule besitzt Bildungssprache doppelte Funktionen: Sie ist das Medium der Vermittlung des Wissens und Könnens und sie ist zugleich das Medium, in dem der Nachweis einer erfolgreichen Aneignung gebracht wird (Gogolin et al. 2011a, S. 16). Bei der Forderung nach einer chancengerechten Schule fällt den Lehrkräften die Aufgabe zu, allen Kindern einen Zugang zu diesem entscheidenden sprachlichen Register zu verschaffen – unabhängig von der sozialen oder sprachlichen Herkunft.

7.1.2 Zum Zusammenhang von Alltagssprache, Bildungssprache und Fachsprache

Betrachtet man schulisches Lernen aus bildungssprachlicher Perspektive, ergänzt neben der Alltagssprache ein zweiter Begriff das Verständnis von Bildungssprache: die Fachsprache. Merkmale von Fachsprache sind u. a. ein terminologisch normierter Fachwortschatz, Nominalstil und unpersönliche Konstruktionen sowie fachspezifische Textsorten, z. B. Versuchsprotokoll, Nacherzählung oder Quelleninterpretation (vgl. Gogolin et al. 2011a, S. 198–202).

Die Frage, in welchen Zusammenhang man Bildungssprache zu weiteren sprachlichen Registern setzt, ist relevant, weil das gewählte Modell die jeweiligen Vorstellungen eines sinnhaften und zielführenden sprachbildenden Unterrichts beeinflusst. Am Beispiel von drei stark vereinfachten Modellen soll dies verdeutlicht werden (vgl. Abb. 7.1):

Abb. 7.1

Drei Modelle zum Zusammenhang von Alltags-, Bildungs- und Fachsprache (Lange und Lengyel 2008)

Im ersten Modell einer Pyramide bauen die einzelnen Register aufeinander auf (Abb. 7.1a): Die Alltagssprache ist die Basis der Bildungssprache und diese wiederum die Grundlage für die Fachsprache. Dieses Modell suggeriert sowohl eine Wertung der einzelnen Register als auch eine zeitliche Abfolge beim Erwerb der Register. Die Alltagssprache wird in der Familie erlernt. Im Kindergarten und in der Schule gewinnt die Bildungssprache an Bedeutung, mit zunehmender Differenzierung in einzelne Schulfächer finden auch fachsprachliche Elemente Eingang in den Unterricht. Fachsprachliche Anforderungen dominieren schließlich in der beruflichen Ausbildung bzw. im Studium. Dieses Modell kann zugrunde liegen, wenn folgende Aussagen zur schulischen Sprachbildung geäußert werden: „Erst müssen die Kinder sich auf Deutsch verständigen können, bevor sie Bildungssprache lernen“ oder „Das Problem mit Textaufgaben ist, dass die Schüler viele alltägliche Begriffe gar nicht verstehen.“

Im zweiten Modell sind Bildungssprache, Alltags- und Fachsprache Bestandteile eines Kreislaufs (Abb. 7.1b). Alle Sprachregister stehen wertungsfrei miteinander in Beziehung. Dadurch ergibt sich eine flexible zeitliche Abfolge beim Erwerb der Register. Die Register werden immer wieder durchlaufen, auch in unterschiedlicher Richtung. Dieses Modell kann zugrunde liegen, wenn als Ziele der schulischen Sprachbildung formuliert werden: „Ich setze bei den lebensweltlichen Erfahrungen der Kinder an, um fachliche Themen zu vermitteln“ oder „Ich unterstütze meine Schüler darin, angemessen in einer Präsentation zu formulieren.“

Das dritte Modell ist das einer Schnittmenge (Abb. 7.1c). In diesem Modell sind Bildungs-, Alltags- und Fachsprache eigenständige Sprachregister, die sich zum Teil überlappen. Dieses Modell wertet die einzelnen Register nicht, sondern legt den Fokus auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Registern. Schule kann hier als Institution, als sozialer Ort, verstanden werden, in dem alle Sprachregister Anwendung finden (= Schnittmenge). Dieses Modell kann zugrunde liegen, wenn die Anteile und die Verwendung von Sprachregistern im Unterricht thematisiert werden: „Was genau meinst du mit xy?“ oder „Solche Ausdrücke haben hier im Unterricht nichts zu suchen. Die gehören in die Pause!“

In dieser vereinfachten Form erlauben die drei Modelle eine erste Verortung von Sprachbildungskonzepten. Sie können helfen, die eigenen Vorstellungen zu überdenken, ob und wie ich als Lehrkraft allen Schülerinnen und Schülern in meinem Unterricht einen Zugang zu Bildungssprache eröffnen kann. Die Frage an jedes Modell ist dann: Wo liegen die Möglichkeiten, die Schülerinnen und Schüler auf ihrem sprachlichen Lernweg von Alltagssprache zur Bildungssprache gezielt zu unterstützen? Dazu ist es hilfreich, in den drei Modellen nicht das Trennende zwischen den Registern zu sehen, sondern die Berührungsstellen, die Schnittflächen und die Verbindungen. Ein Gesamtkonzept, das eben solche Schnittstellen beim Aufbau bildungssprachlicher Fähigkeiten fokussiert, ist das Konzept der Durchgängigen Sprachbildung.

7.2 Durchgängige Sprachbildung

Das Konzept der Durchgängigen Sprachbildung wurde im Rahmen des Modellprogramms Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig entwickelt (Gogolin et al. 2011a). Es geht in diesem Konzept um Sprachbildung in einem umfassenden Verständnis. Deswegen wird in diesem Konzept auch der Begriff „Sprachbildung“ verwendet in Abgrenzung zu „Sprachförderung“. Während eine Förderung in der Regel zu einem Zeitpunkt als abgeschlossen gilt, weil ein bestimmtes Ziel erreicht wurde, ist Bildung ein langfristiger Prozess. Sprachbildung ist nicht an Alters- oder Klassenstufen gebunden, nicht an Schulformen oder an einzelne Domänen, denn Sprachbildung findet überall statt: in der Familie, in der Schule, außerhalb der Schule, am Nachmittag und am Abend. Die Vermittlung des Registers Bildungssprache ist Aufgabe der Schule. So ergibt sich als Forderung bei der Umsetzung einer Sprachbildung, die allen Kindern und Jugendlichen einen Zugang zum Register Bildungssprache ermöglicht: Sie muss durchgängig sein, damit sie alle Lebens- und Sprachbereiche des Kindes und des Jugendlichen erfasst, wertschätzt und nutzt.

Im Modellprogramm FörMig wurden mehrere Dimensionen der Durchgängigkeit berücksichtigt, weiterentwickelt und inhaltlich gefüllt. Es handelt sich um die Dimensionen Bildungsbiographie, Themenbereiche und Mehrsprachigkeit (Gogolin et al. 2011a, S. 55–59; Lange und Gogolin 2010). Diese Dimensionen werden im Folgenden beschrieben und mit Beispielen zum Übergang von der konzeptionellen Mündlichkeit zur konzeptionellen Schriftlichkeit illustriert.

7.2.1 Erste Dimension: Bildungsbiographie

Die sprachliche Bildung von Kindern ist ein Kontinuum, das die einzelnen Kinder schneller oder langsamer, intensiver oder weniger intensiv durchlaufen. Wie sprachliche Bildung vonstatten geht, hängt ab vom Stand der kognitiven und sozialen Entwicklung und vom sozialen Hintergrund der Kinder sowie vom Verhältnis der im Elternhaus und in der Schule verwendeten Sprachen. Dieses Kontinuum wird durchschnitten von den institutionellen Grenzen der Bildungsstufen: vom Kindergarten geht es in die Grundschule, dann in die Sekundarstufe und schließlich in den Beruf oder die Hochschule. Die sprachlichen Anforderungen ändern sich von Bildungsstufe zu Bildungsstufe, werden ausgebaut und erweitert, wie sich am folgenden Beispiel des Morgenkreises illustrieren lässt.

Beispiel „Morgenkreis“

Als Morgenkreis wird im Allgemeinen eine ritualisierte (Erzähl)runde zum Tagesbeginn bezeichnet, die vielen Kindern bereits aus dem Kindergarten vertraut ist. Der Morgenkreis findet täglich oder am Wochenanfang statt und kann Elemente enthalten wie Überprüfung der anwesenden Kinder; Runden, in denen die Kinder von ihrem Wochenende erzählen; Verabredungen, die die ganze Gruppe betreffen; Planungen für den Tag oder die Woche. Ein weiteres Element ist das Zeigen von persönlichen Gegenständen, zu denen das Kind erzählt (Zeigerunde).1 Wie dieser Morgenkreis in der Grundschule als Hinführung zur Bildungssprache genutzt werden kann, zeigt folgendes Beispiel aus einer dritten Klasse, in der zwei Lehrerinnen im Team unterrichten.2

Die Kinder sitzen im Kreis auf Bänken vor der Tafel. Eine der beiden Lehrerinnen (L2) fragt, wer an diesem Tag das Morgenkreisamt hat. Ein Schüler, der im Folgenden Kendrick heißen soll, meldet sich und übernimmt von der Lehrerin das Klassenbuch und einen Ball. Hier einige Auszüge:

A

Begrüßung durch Kendrick, der damit den Morgenkreis übernimmt. Alle Kinder und L antworten mit einem „Guten Morgen“.

Kendrick: wer möchte anfangen zu zählen [?]

Kendrick nimmt einen Jungen dran, der sich meldet. Dieser beginnt mit „eins“. Alle Kinder zählen durch.

Kendrick: äh welches Kind fehlt [?]

S?: falsch

Ss?: wie viele Kinder

Kendrick: oh wie viele Kinder fehlen [?]

Nachdem die Kinder ausgerechnet haben, wie viele Kinder fehlen, trägt Kendrick die fehlenden Kinder ins Klassenbuch ein. Dabei muss er in ziemlich kleinen Spalten und Zeilen Namen und Datum finden. Mit dem Finger fährt er die Zeilen nach, um die fehlenden Kinder einzutragen. Die Kinder helfen ihm, indem sie ihm die Namen der fehlenden Kinder nennen.

 

B

Kendrick eröffnet die Erzählrunde:

Kendrick: ähm wer möchte anfangen zu erzählen [?]

Kendrick wirft einem Kind, das sich meldet, den Ball zu. Das Mädchen erzählt mit vielen Details von ihrem gestrigen Tag. Ein Schüler (S6) meldet sich am Ende des Beitrags:

S6: äh Frau Ulrich und Frau Reif [= die beiden Lehrerinnen, IL] ähm haben gesagt wir sollen immer nur eine wichtige Sache erzählen

 

C

Nachdem mehrere Kinder von ihrem gestrigen Tag erzählt haben, eröffnet Kendrick in seiner Funktion als Morgenkreisleiter die Zeigerunde.

Kendrick: wer möchte mit der Zeigerunde anfangen [?]

Ein Schüler (S5) zeigt seine „Rollis“ (Inlineskater). Daraufhin erzählt ein anderer Schüler (S6), dass er beim Rollschuhfahren hingefallen sei. S5 reagiert darauf:

S5: du musst Gleichgewicht auch halten

S6: ja wie [?]

S5: nichts Schweres an der Seite haben so also nichts hinten und vorne… wenn du hinten einen Rucksack ha – Rucksack hast dann musst du hier vorne auch ein haben damit ähm Gleichgewicht ist

 

D

Die Zeigerunde ist beendet. Kendrick stellt fest:

Kendrick: ähm ich glaub ich bin fertig

L2: du kannst noch erzählen was wir heute machen

Kendrick: oh {Kendrick dreht sich zur Tafel um} heut beim Tagesplan werden wir nach der freien Lernzeit frühstücken und dann machen wir immer und dann werden wir Geschichtenwerkstatt (ansonsten) ist alles normal und nach der Pause machen wir Projektzeit das ist glaub ich wo wir an (unsere) Plakat arbeiten {L2 lacht} das war's (ansonsten) ist alles normal

 

Der Morgenkreis dauert insgesamt zwölf Minuten, in der sich die Redebeiträge fast vollständig auf die Kinder verteilen. Die Beiträge der beiden Lehrerinnen zum Morgenkreis bestehen vor allem in Signalen des aktiven Zuhörens (Lachen, Nicken). Zweimal stellt eine Lehrerin eine Nachfrage zu der Erzählung eines Kindes. Dazu meldet sie sich und wartet, bis Kendrick ihr das Wort erteilt. Erst ganz am Ende des Morgenkreises greift eine der beiden Lehrerinnen ein, indem sie Kendrick darauf hinweist, dass noch ein Element des Morgenkreises fehlt (Auszug D).

Die Kommunikation im Morgenkreis enthält Merkmale einer „Sprache der Nähe“: Die Kinder sitzen zusammen, sie können sich und die mitgebrachten Gegenstände ansehen. Gleichzeitig werden hier schultypische Diskurse, die normalerweise von Lehrkräften geführt werden, an die Schüler delegiert: Kendrick fragt ab, wie viele Kinder da sind und wer fehlt. Seine Mitschüler weisen ihn auf die übliche Abfolge der Feststellung zur Anwesenheit hin. Zuerst wird ausgerechnet, wie viele Kinder fehlen. Im Klassenbuch muss Kendrick sich dann mit der entsprechenden Tabelle auseinandersetzen und die Namen der fehlenden Kinder eintragen (Auszug A). Kendrick übernimmt im Folgenden das Aufrufen der Kinder, die Organisation der Redebeiträge und initiiert die Erzählrunden mit einer ersten Frage (Auszug B und C). Kendricks Aufgabe ist die der Moderation und Strukturierung der Beiträge und Gespräche. Die Rolle des Morgenkreisamtes wechselt, so dass alle Kinder diese sprachliche Aufgabe regelmäßig übernehmen müssen.

Dass für die Beiträge im Morgenkreis in dieser Klasse bereits bildungssprachliche Ansprüche (Merkmale einer „Sprache der Distanz“) gelten bzw. von den Kindern umgesetzt werden, zeigen die Auszüge B und C: In Auszug B erinnert ein Schüler die Schülerin daran, dass sie sich auf eine wichtige Sache in ihrer Erzählung konzentrieren soll („wir sollen immer nur eine wichtige Sache erzählen“). In Auszug C erklärt ein Schüler auf die Nachfrage des Mitschülers, was unter dem abstrakten Begriff „Gleichgewicht“ zu verstehen ist („wenn du hinten einen Rucksack hast musst du hier vorn auch ein haben damit Gleichgewicht ist“).

Diese Auszüge aus dem Morgenkreis sind eine Momentaufnahme, in der sich bildungssprachliche Fähigkeiten von Schülerinnen und Schüler einer Klasse zeigen. Den Kindern sind bestimmte Ansprüche schulischer Diskurse vertraut, sie können diese selbständig umsetzen, erinnern sich ohne Eingreifen der Lehrerinnen gegenseitig daran und sind in der Lage, längere Redebeiträge monologisch zu gestalten. Diese Beobachtung ist besonders bedeutsam, da die Kinder dieser Klasse zu der Gruppe gehören, für die schulischer Erfolg eher unwahrscheinlich ist: Fast alle Kinder sprechen eine andere Erstsprache als Deutsch und alle Kinder kommen aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Hintergrund. Die Schülerinnen und Schüler wurden offensichtlich kontinuierlich auf ihrem bildungssprachlichen Lernweg durch ihre Lehrerinnen unterstützt.

Dass von Bildungsstufe zu Bildungsstufe immer wieder neue bildungssprachliche Anforderungen gestellt werden, zeigt auch ein Text, in dem sich eine Lehramtsstudentin rückblickend mit der Frage beschäftigt, ob und wie sich die sprachlichen Anforderungen in der Sekundarstufe für sie geändert haben (Lange und Lengyel 2008). Die Studentin beschreibt, wie eine Lehrerin sprachliche Ansprüche schon früh an ihre Schülerinnen und Schüler herangetragen und sie so beim Erwerb des bildungssprachlichen Registers unterstützt hat. Entsprechend sei sie als Schülerin auf die veränderten sprachlichen Anforderungen in den höheren Klassen vorbereitet gewesen:

Ich erzähle ein Beispiel aus meinem Schulleben; wir hatten eine Mathelehrerin, die hatten wir geliebt und gehasst gleichzeitig, weil sie war sehr anspruchsvoll, was Sprache anging: Wenn wir uns kindisch, alltäglich, umgangssprachlich ausgedrückt hatten, hat sie nie unsere Fragen beantwortet und meinte: „Drück dich richtig aus!“ Wenn es sich um Klausurgestaltung handelte, konnte man richtig schlechte Noten bekommen, nur weil man falsch die Aufgabe beschrieben und die Lösung formuliert hat, obwohl die Lösung in Zahlen stimmte. Das alles hat einen richtig wütend gemacht, aber sobald man sich bemüht hat, sich richtig und „gebildet“ auszudrücken, bekam man nicht nur eine gute Note und Lob, sondern eigene Befriedigung: „Ich kann mich auch richtig bildungssprachlich ausdrücken!“ Und in den höheren Klassen hatte man schon weniger Probleme beim Sich-„richtig“-Ausdrücken, weil wir es schon gelernt hatten. Dafür haben wir Schüler sie geliebt.

Den Nutzen und den Anspruch, sich „richtig auszudrücken“, konnte die Studentin in ihrer Schulzeit erst später erkennen. Im Sinne einer Durchgängigen Sprachbildung ist es sinnvoll, diese Ansprüche dann explizit zu machen, wenn sie eingefordert und vorbereitet werden – und das Ziel, das Verfügen über Bildungssprache, zu verdeutlichen.

Zusammenfassend lässt sich zur ersten Dimension Bildungsbiographie festhalten: Schülerinnen und Schüler können darin unterstützt werden, Zugang zum Register Bildungssprache zu erhalten, wenn Lehrkräfte die sprachlichen Anforderungen, die mit der jeweiligen (Schul)Stufe verbunden sind, explizit vermitteln. Sie schaffen für ihre Schülerinnen und Schüler immer wieder Gelegenheiten, sich in schultypischen und bildungssprachlich relevanten Diskursen mündlich und schriftlich einzufinden und diese einzuüben. Berücksichtigt werden muss, dass Entwicklungsprozesse der sprachlichen Bildung individuell verlaufen und nicht immer entsprechend der institutionellen bildungsbiografischen Übergänge. Die Gestaltung der sprachlichen Bildung ist eine bewusst zu bearbeitende professionelle Aufgabe aller Lehrkräfte.

7.2.2 Zweite Dimension: Themenbereiche

Bildungssprache spielt auf allen Stufen in den Einrichtungen des Bildungssystems eine Rolle. Sie vermittelt zwischen Fachsprache und Alltagssprache – und zwar in beide Richtungen (vgl. Abb. 1b Kreislauf): Sie führt hin zur Erfassung der jeweiligen fachlichen Inhalte. Sie ermöglicht die persönliche Aneignung der fachlichen Inhalte und sie dient der erwarteten öffentlichen Präsentation dieser Inhalte in Referaten und Vorträgen, in Prüfungen und Tests, im Gespräch und in Texten. Diese fachlichen Inhalte sind je nach Altersstufe und Institution unterschiedlich thematisch gebündelt: Es gibt ‚Bildungsbereiche‘ im Kindergarten, Themen des ‚Sachunterrichts‘ in der Grundschule und in den weiterführenden Schulen ‚Unterrichtsfächer‘. Und schließlich gibt es ‚Fachrichtungen‘ in der beruflichen Bildung und ‚Studienfächer‘ an der Hochschule. Es gibt fachspezifische Textsorten und Stilnormen, Fachbegriffe und Besonderheiten im Satzbau. Allen Themen gemeinsam ist: Sprachliches und fachliches Lernen sind eng miteinander verzahnt. Der thematische Kontext verlangt einen speziellen Sprachgebrauch und der spezielle Sprachgebrauch formt den Kontext.

Wie eng Sprache und fachliches Lernen zusammenhängen, zeigt Tanja Tajmel in einem Gedankenexperiment. Hierbei soll man sich in die Rolle einer Schülerin oder eines Schülers versetzen, die ihre Beobachtungen bei der Vorführung eines Demonstrationsexperimentes im Physikunterricht so detailliert wie möglich mitteilen sollen – jedoch nicht in ihrer besten, sondern in der zweitbesten Sprache. Tanja Tajmel führt das Gedankenexperiment mit folgenden Überlegungen fort: „Wären Sie in einer Prüfungssituation und könnten die Sprache wählen, dann würden Sie vermutlich Ihre beste Sprache wählen […]. Hätten Sie diese Wahlmöglichkeit nicht, würden Sie vermutlich dankbar für kleine Hilfestellungen, z. B. in Form von Vokabeln sein. Ihre Aufmerksamkeit könnte dann in viel stärkerem Ausmaß der Beobachtung gelten und würde nicht vordergründig davon beansprucht, die richtigen Worte zu finden. […] Der Rückschluss, dass all jene, die sich schneller melden, auch schneller den Inhalt begriffen hätten, und daher besser in Physik seien, würde Ihnen ungerecht und unrichtig erscheinen. Denn Sie müssten in einer Fremdsprache antworten und hätten daher schlechtere Ausgangsbedingungen.“ (Tajmel 2009, S. 143).

Dieses Gedankenexperiment lässt sich nicht nur auf Situationen beziehen, in denen es darum geht, in der Zweitsprache zu formulieren, sondern auch auf Situationen, in denen ein anderes Sprachregister als ‚Schülerisch‘ gefordert wird. Sprache und Sprachbildung sind Teil allen Unterrichts, quer durch die Fächer und Lernbereiche – das ist ein Merkmal einer Durchgängigen Sprachbildung in dieser Dimension. Die Umsetzung bedeutet für Lehrkräfte, Sprache sowohl auf der Mikro- als auch auf der Makroebene von Unterricht zu berücksichtigen (zur Mikroebene der Unterrichtsinteraktion vgl. den Beitrag von Drorit Lengyel in diesem Band).

Die Australierin Pauline Gibbons beschäftigt sich seit langem mit der Frage, wie sprachliches und inhaltliches Lernen im Unterricht verbunden und unterstützt werden kann. Sie hat einen Planungsrahmen für den Unterricht entwickelt (= Makroebene). Gibbons formuliert als Leitfragen für die Planung (deutsche Adaption des Planungsrahmens bei Tajmel 2009, S. 150):

Welches Thema wird behandelt?

Welche Aktivitäten sollen die Schülerinnen und Schüler zeigen?

Welche Sprachfunktionen erfordern diese Aktivitäten?

Welche Sprachstrukturen sind dafür notwendig?

Welches Vokabular wird für den gewählten Themenbereich benötigt?

Dieser Planungsrahmen kann auch genutzt werden, um Unterricht zu beschreiben und den Blick auf das Wie der Umsetzung zu richten. Anhand der Leitfragen wird hier der Biologieunterricht in einer sechsten Klasse vorgestellt3. Das Beispiel zeigt, wie im Fachunterricht sprachliches Lernen in der Stundenanlage integriert wird.

Es handelt sich um die Einführungsstunde in das Thema Verhaltensbiologie (= Thema). Die Schülerinnen und Schüler sehen einen kurzen Videoausschnitt, in dem ein Schimpanse gezeigt wird. Sie sollen das Verhalten des Schimpansen beobachten. Mit Hilfe einer schriftlichen Beispielbeschreibung zu eben diesem Filmausschnitt sollen sich die Kinder Regeln für eine „gelungene“ Beschreibung erarbeiten (= Aktivität). Um zu diesen Regeln zu kommen, müssen die Schülerinnen und Schüler Notizen machen, eine Beispielbeschreibung bewerten, ihre Einschätzungen vergleichen und begründen, Vorschläge zu Regeln für eine gelungene Beschreibung formulieren, und auch diese wiederum diskutieren, begründen und aushandeln (= für Aktivität erforderliche Sprachfunktionen). Notwendige Sprachstrukturen für diese vielfältigen Sprachfunktionen sind u. a. bei der Formulierung der Regeln instruktive Hauptsätze sowie Begründungssätze, anhand derer die Regeln im Plenum diskutiert werden, z. B. ob die Beschreibung des Aussehens auch zu einer Verhaltensbeschreibung gehört oder warum Vermutungen nichts in einer sachlichen Beschreibung zu suchen haben. Auch das dazu erforderliche Vokabular ist vielfältig, z. B. werden die Begriffe „Gestik“ und „Mimik“ häufig gebraucht und es geht um Fragen, wie die, ob „Respekt“ eine Verhaltensweise ist.

Anhand des im Unterricht eingesetzten Arbeitsblattes lässt sich zeigen, wie die Schülerinnen und Schüler von einer „schülerischen“ Beschreibung zu einer eigenen „gelungenen“, d. h. bildungssprachlich angemessenen Beschreibung geführt werden:

Die Schülerinnen und Schüler haben den Filmausschnitt mit dem Schimpansen mehrmals gesehen und ihre Beobachtungen auf kleinen Zetteln notiert. Nun bekommen sie das Arbeitsblatt. Oben steht eine Definition von „Verhalten“. Ein Schüler liest die Definition laut vor. Den Schülerinnen und Schülern unklare und unbekannte Begriffe werden im Klassengespräch geklärt. Auf dem Arbeitsblatt folgt ein kurzer Beispieltext zu der Filmsequenz mit dem Schimpansen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich die Beispielbeschreibung durchlesen. Der Lehrer weist darauf hin, dass dies ein „echtes“ Beispiel eines Schülers aus einem früheren Unterricht sei. Die Schülerinnen und Schüler sollen in Einzelarbeit Abschnitte kennzeichnen, die sie für gelungen halten und Abschnitte, die sie nicht für gelungen halten.

Im Anschluss tauschen sie ihre Ergebnisse in Partnerarbeit aus und formulieren gemeinsam Vorschläge für Regeln zu einer gelungenen Beschreibung. Diese auf ‚Schülerisch‘ formulierten Regeln werden nun als „Regelvorschläge“ von der ganzen Klasse an der Tafel zusammengetragen. Der Lehrer nutzt die Darstellungsform eines Clusters mit dem Clusterkern „gelungene Beschreibung“ und weist darauf hin, dass jetzt alles gesagt werden dürfe, denn das Gute an Vorschlägen sei, dass es kein richtig und falsch gebe. Diese Regelvorschläge werden im Anschluss diskutiert, z. B. ob die Beschreibung des Aussehens in eine Verhaltensbeschreibung gehört oder nicht und priorisiert. Strittige Vorschläge werden vom Lehrer an der Tafel eingeklammert, inhaltliche Verbindungen gekennzeichnet, Ergänzungen stichwortartig eingefügt.

Der Lehrer erklärt die Hausaufgabe. Die Schülerinnen und Schüler sollen auf Grundlage des Tafelbildes die gemeinsam vereinbarten Regeln ausformulieren. Der Lehrer weist darauf hin, dass die Regeln (er nennt sie „unsere Regeln“) in ganzen Sätzen formuliert werden sollen und folgendermaßen beginnen: „man muss“, „du musst“ oder „man soll“.

Mit diesem Sprachmaterial und Sprachgerüst können die Schülerinnen und Schüler nun am Stundenende arbeiten: Sie haben die Sprachstruktur zur Formulierung von Regeln. Und sie haben die notwendigen Begriffe für den Inhalt (Stichworte Tafelbild). Sie müssen sich keine Gedanken mehr zum Richtig oder Falsch der Inhalte machen.

Die zweite Seite des Arbeitsblattes zeigt, wie es weitergeht und dass Sprache und Inhalte weiter verzahnt werden. Die nächste Aufgabe lautet: „Beschreibe nun selbst das Verhalten des Schimpansen in der Filmszene, die du mehrfach gesehen hast. Nutze deine Notizen und beachte die [eben] formulierten Regeln!“ Und auch die Überschrift für die Rückmeldungen findet sich hier: „Was mir an dieser Beschreibung gefällt bzw. was du besser machen könntest“.

Wie unterstützt der Lehrer seine Schülerinnen und Schüler dabei, von ‚Schülerisch‘ zum Register Bildungssprache zu kommen? Pauline Gibbons (2006) skizziert ein zentrales Organisationsprinzip eines Unterrichts, in dem Unterrichtsaktivitäten hinsichtlich der Sprache in eine Abfolge gebraucht werden können. Gibbons bezeichnet die Abfolge von gesprochener zu geschriebener Sprache mit dem Begriff „mode continuum“. Die Lehrkraft führt die Schülerinnen und Schüler von stark kontextabhängigen Aktivitäten hin zu kaum kontextabhängigen Aktivitäten. Diese Abfolge zeigt sich in der Biologiestunde folgendermaßen:
  1. 1.

    Phase: Kontextgebundene Sprache, eher alltägliche Sprache, Sprache der Nähe.

    Die Schüler setzen sich mit einem Beispieltext eines Schülers auseinander. Die Schülerinnen und Schüler sollen zunächst nur ihre eigenen Einschätzungen zu Hilfe nehmen, um eine erste Bewertung des Textes durchzuführen und auf dieser Grundlage im Team Regeln formulieren.

     
  2. 2.

    Phase: Die sprachlichen Ressourcen und Ergebnisse der Kinder werden schrittweise durch Unterstützung des Lehrers auf den fachspezifischen Diskurs hin erweitert.

    Mit dem Formulieren der Regeln geht es nun nicht mehr allein um das Filmbeispiel des Schimpansen, sondern um die Formulierung von Regeln gelungener Verhaltensbeschreibung allgemein. Der Lehrer ist Zuhörer, notiert die Vorschläge an der Tafel und erkennt so die Sachkenntnis der Kinder bei ihren Regelvorschlägen an. Er wertet nicht nach „richtig“ oder „falsch“, sondern stellt Nachfragen und unterstützt das Zustandekommen von gemeinsam ausgehandelten Regeln für eine gelungene Beschreibung.

     
  3. 3.

    Phase: Verfassen eigener Texte.

    Die Schülerinnen und Schüler verwenden das erarbeitete Material, um angemessene Regeln zu formulieren.

    Im nächsten Schritt (Verfassen einer Verhaltensbeschreibung) sind eben diese Regeln wiederum Grundlage für einen fachlich und sprachlich angemessenen eigenen Text. Wenn der Lehrer oder die Schülerinnen und Schüler untereinander Rückmeldungen zu diesen Beschreibungen geben, können sie auf das gemeinsam erarbeitete Wissen zurückgreifen, in dem Sprache und Inhalt verbunden sind.

     

Ich fasse die zweite Dimension Durchgängiger Sprachbildung ‚Themenbereiche‘ zusammen: Schülerinnen und Schüler können darin unterstützt werden, Zugang zum Register Bildungssprache zu erhalten, wenn die sprachlichen Anforderungen, die mit den einzelnen Fächern oder Fächergruppen einhergehen, explizit vermittelt werden. Sprachliches und fachliches Lernen muss miteinander verbunden werden – gerade und auch, wenn Bildungssprache für die Schülerinnen und Schüler Zweitsprache ist. Dazu ist eine bewusste Arbeit mit den sprachlichen Dimensionen jeden Unterrichts erforderlich. In diesem Sinne ist die Vermittlung von Bildungssprache eine fächerübergreifende Aufgabe aller Lehrkräfte und erfordert den Einsatz von spezifischen methodischen und didaktischen Instrumenten in der Unterrichtsplanung und -gestaltung (Gogolin et al. 2011b).

7.2.3 Dritte Dimension: Mehrsprachigkeit

Die dritte Dimension im Konzept einer Durchgängigen Sprachbildung ist Mehrsprachigkeit: „Auch Sprecher und Sprecherinnen, die grundsätzlich einsprachig sozialisiert sind, begegnen der Vielsprachigkeit in ihrer Lebenswelt. Auch sie kommen nicht umhin, Einstellungen zu anderen Sprachen und Gewohnheiten des Umgangs damit zu entwickeln“ (Gogolin et al. 2011a, S. 36). Dies trifft auch auf die Arbeitswelt einsprachiger Lehrerinnen und Lehrer zu. Im Unterrichtsalltag ist eine Form des Umgangs mit Vielsprachigkeit die Berücksichtigung der Tatsache, dass viele Kinder und Jugendliche Deutsch als Zweitsprache erworben haben. Die Lehrerin einer FörMig-Schule beschreibt ihren Einstieg im Umgang mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) so:

Sprachförderung hat für mich angefangen im Referendariat mit der ersten Stunde an dieser Schule. Das erste, was ich hier gehört habe war: ‚Du musst an DaZ denken. In allen Fächern.‘ Und da habe ich so gedacht: ‚DaZ. Okay.‘ Da habe ich meine Mentorin gefragt, was denn eigentlich DaZ ist. Und sie sagte: ‚Deutsch als Zweitsprache.’ Und dann hat sie gesagt, ich könnte einfach damit anfangen, wirklich immer die Artikel dazu zu benutzen. Und darauf hab ich dann erstmal vermehrt geachtet, dass ich auch wirklich Artikel benutze. Dann hab ich mir auch ganz viele Physikstunden hier angeguckt, viel hospitiert und habe gesehen, dass da ganz viel Sprachförderung gemacht wird. Dass da immer drauf geachtet wird, dass der Satz richtig gesprochen wird. Zwar nicht zu viel, weil dann die Schüler ja auch die Lust verlieren, aber schon, dass darauf geachtet wird, dass die Sätze in der richtigen Struktur gesprochen werden. Also, so fing Sprachförderung bei mir an, dass ich mir überlegt habe: ‚Wie drücke ich mich eigentlich richtig aus in einem Fach?‘ (Hawighorst 2009, S. 24)

Die Lehrerin verbindet den Beginn ihrer Sprachförderung mit der bewussten Wahrnehmung ihrer eigenen Verwendung von Sprache im Fach: „Wie drücke ich mich eigentlich richtig aus in einem Fach?“ Es geht ihr nicht nur um die Verwendung der Artikel, sondern auch um die Struktur der Sprache. Im weiteren Verlauf beschreibt sie, wie sie Textmaterial so gestaltet, dass ihre Schülerinnen und Schüler einen sprachlich-inhaltlichen Zugang finden. In ihrer jetzigen Klasse habe sie bei der Übernahme von Anfang an darauf geachtet, Begriffe und Vokabeln ständig zu klären. Sie nimmt dann noch einmal Bezug auf den Hinweis „Du musst immer in DaZ denken“ und resümiert: „Und das hört halt nie auf. Es ist nichts, was irgendwann abgeschlossen ist“ (Hawighorst 2009, S. 25).

Es geht in dieser Dimension Mehrsprachigkeit darum, mit der Vielsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler im Unterricht konstruktiv umzugehen. Es geht darum, traditionelle Unterscheidungen wie z. B. „Zweitsprache“, „Fremdsprachen“, „Herkunftssprachen“, „Muttersprache“ in eine Mehrsprachendidaktik zu überführen. Die traditionelle Einsprachigkeit des Unterrichts kann und sollte durchbrochen werden. Im Alltag ist diese Dimension – im Gegensatz zu den beiden anderen Dimensionen Durchgängiger Sprachbildung – offenbar am schwierigsten zu realisieren. Noch beschränken sich Beispiele für eine Mehrsprachendidaktik auf besondere Bedingungen, wie z. B. dem bilingualen Sachfachunterricht oder auf Fachlehrkräfte mit einer DaZ-Ausbildung sowie Lehrkräfte, die selber mehrsprachig sind oder einen Migrationshintergrund haben (vgl. dazu den Beitrag von Katrin Späte in diesem Band).

Bei allen Überlegungen, wie sich die Dimension der Mehrsprachigkeit für die Sprachbildung nutzen lässt, muss folgendes berücksichtigt werden: Die Tatsache, dass eine Schülerin oder ein Schüler eine oder weitere Sprachen neben Deutsch spricht, garantiert nicht, dass im Rahmen von Unterricht beliebig auf die Herkunftssprache zurückgegriffen werden kann. Dazu sind der Gebrauch von Herkunftssprachen und der soziale Hintergrund in den Familien zu heterogen. Von Schülerinnen und Schülern, die nicht die Möglichkeit hatten, ein bildungssprachliches Register in ihrer Herkunftssprache auszubauen, kann z. B. nicht erwartet werden, schriftsprachliche Texte in ihrer Herkunftssprache zu verfassen oder Fachvokabeln zu übersetzen.

Für die Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit beim Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen finden sich in den Schulen des Modellprogramms FörMig und im Projekt QueSS folgende Ansätze:
  • Schulbibliotheken, die Bücher und Lexika in den Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler anbieten.

  • Es gibt – vor allem für Seiteneinsteiger, also Kinder und Jugendliche, die im Herkunftsland die Schule besucht haben – mehrsprachige Fachglossare, die die Schüler selber führen.

  • Weitere Beispiele zeigen vor allem im Vorschul- und Primarbereich, dass über eine Zusammenarbeit mit den Eltern Mehrsprachigkeit einen Platz im Unterricht finden kann: FLY bedeutet „Family Literacy“ (vgl. z. B. Elfert und Rabkin 2009). Es geht darum, Schriftsprachkompetenz (und damit auch das Register Bildungssprache) generationenübergreifend in den Familien zu stärken und Lesen und Schreiben in der Familie mit der Sprachbildung in Kita und Schule zu verbinden: Eltern von Vorschulkindern und Erstklasskindern kommen regelmäßig für zwei Schulstunden in die (Vor)Schule und bearbeiten gemeinsam ein Thema. In diesem Zuge sind im Hamburger Projekt mehrsprachige Bücher in 22 Sprachen entstanden: Eltern schreiben zu Familienfotos kurze Texte. Diese Texte werden in alle Sprachen übersetzt, die in der Familie gesprochen werden (Rabkin o.J.).

  • Mehrsprachige Bilderbuchkinos, in denen Eltern gemeinsam mit Erzieherinnen und Lehrkräften den Kindern ein Bilderbuch in mehreren Sprachen vorlesen.

Eine Zusammenarbeit mit so genannten außerschulischen Partnern kann ebenfalls gewinnbringend sein, wenn es darum geht, sprachliches Selbstbewusstsein zu stärken und das alltägliche Sprachregister zu erweitern. Eine FörMig-Schule in Berlin hat z. B. mit einem freien Träger kooperiert, der Jugendliche der 9. und 10. Klasse zu Stadtteilführern qualifiziert (Gogolin et al. 2011a, S. 222). Wenn diese Stadtteilführer auswärtige Schülergruppen durch ihren Stadtteil führen, haben sie ein breites und vielfältiges Repertoire an bildungssprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben: Sie haben in Teams im Stadtteil mit Menschen gesprochen, Informationen eingeholt und ausgewertet, sich über relevante Inhalte geeinigt, diese zusammengefasst, für die Führung aufbereitet und müssen diese Informationen schließlich ausdrucksstark und verständlich präsentieren.

Ich fasse die dritte Dimension Mehrsprachigkeit zusammen: Schülerinnen und Schüler können darin unterstützt werden, Zugang zum Register Bildungssprache zu erhalten, wenn die Sicht auf Sprachbildung über die Schule hinaus geweitet wird und nicht nur auf die Zielsprache Deutsch beschränkt bleibt. Es geht um eine Stärkung des sprachlichen Selbstbewusstseins, um einen wertschätzenden Umgang mit lebensweltlicher und alltäglicher Mehrsprachigkeit, um die Ausweitung und Differenzierung des alltäglichen Sprachregisters und um das Bewusstwerden, wann welches Register erwartet wird. Dazu ist eine Zusammenarbeit von Schule und Lehrkräften mit Menschen und Einrichtungen außerhalb der Schule notwendig. In diesem Sinne ist die Vermittlung von Bildungssprache eine gesellschaftliche Aufgabe.

7.3 Zusammenfassung

Bildungssprache bezeichnet eine spezifische Art, Sprache zu verwenden. Die Befähigung, Bildungssprache verstehen und verwenden zu können, ist entscheidend für schulischen Erfolg. Mit diesem Fokus sollten Lehrkräfte Bedeutung und Merkmale des Sprachregisters Bildungssprache kennen, mögliche Modelle zum Zusammenhang von Alltags-, Bildungs- und Fachsprache reflektieren und ihr Handeln im Unterricht auf den Erwerb und Ausbau von Bildungssprache hin orientieren. Das Konzept der Durchgängige Sprachbildung eröffnet unabhängig von der sozialen oder sprachlichen Herkunft allen Kindern und Jugendlichen einen Zugang zum Register Bildungssprache. Durchgängige Sprachbildung lässt sich dabei in drei Dimensionen erfassen: Bildungsbiografie, Themenbereiche und Mehrsprachigkeit. Diese Dimensionen sollten entsprechend auch fester Bestandteil der Lehrerausbildung sein. Ebenso gilt es, die bereits im Beruf tätigen Lehrkräfte für die Anforderungen bildungssprachlichen Lehrens und Lernens in sprachlich-kulturell heterogenen Kontexten weiter zu sensibilisieren und zu qualifizieren und dabei auf vorhandene Erfahrungen und gute Praxis aufzubauen (vgl. Gogolin et al. 2011a, 2011b).

Lehrkräfte, die ihren Unterricht mit dem Konzept der Durchgängigen Sprachbildung gestalten, setzen bildungssprachliche Fähigkeiten bei Kindern und Jugendlichen nicht voraus. Sie machen die sprachlichen Anforderungen der Schule explizit und üben diese mit den Schülerinnen und Schülern ein – in jeder Schulstufe, in jedem Fach. Sie berücksichtigen dabei die Bedingungen von Mehrsprachigkeit und nutzen die Kooperation mit Eltern und außerschulischen Einrichtungen. Die Lehrkräfte unterstützen ihre Schülerinnen und Schüler bewusst bei den Übergängen von einer Sprache der Nähe (konzeptionelle Mündlichkeit) zu einer Sprache der Distanz (konzeptionelle Schriftlichkeit) – damit aus ‚Schülerisch‘ an den richtigen Stellen und zu den angemessenen Zeiten Bildungssprache wird.

Fußnoten

  1. 1.

    Im nordamerikanischen und australischen Raum bezeichnet „show and tell“ ein verbreitetes Unterrichtselement im Elementar- und Primarbereich, in dem die Schülerinnen und Schüler das Präsentieren vor Gruppen („public speaking“) einüben können.

  2. 2.

    Das Transkript stammt aus dem Projekt „Qualitätsmerkmale erfolgreicher Sprachbildung und Sprachförderung (QueSS)“, vgl. Fürstenau/Lange (im Druck). Im Rahmen dieses Projektes wird Unterricht erfolgreicher Lehrerinnen und Lehrer gefilmt und daraufhin untersucht, wie diese Lehrkräfte Sprachbildung in ihrem alltäglichen Unterricht umsetzen. – Erläuterungen zum Transkript: L2 = Lehrerin; S? = Schüler/in der Aufnahme nicht zu sehen; Ss = mehrere Schüler(innen) sprechen gleichzeitig; [?] = Tonhöhe steigt am Satzende; () = vermuteter Wortlaut.

  3. 3.

    Das Transkript stammt aus dem Projekt „Qualitätsmerkmale erfolgreicher Sprachbildung und Sprachförderung (QueSS)“, vgl. Fürstenau/Lange (im Druck).

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Authors and Affiliations

  • Imke Lange
    • 1
  1. 1.Westfälische Wilhelms-Universität MünsterMünsterDeutschland

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