Wissensformen im Lernfeld Gesellschaft

Kurt Gerhard Fischer: „Viel Lärm um nichts“ — oder: Wie ist es um die Politische Bildung bestellt? In: AusPuZ 1981, 44, S. 25–30.Google Scholar

Paradigmatisch dafür steht die Auseinandersetzung um die hessischen und nordrheinwestfälischen Richtlinien in den 70er Jahren, die zum Thema von Landtagswahlkämpfen instrumentalisiert werden konnte und als „Kulturkampf“ zwischen „politischer Rationalität“ und „Fundamentaldemokratisierung“ bereits zur Demokratiegeschichte der Bundesrepublik zählt. Zur Dokumentation der Muster des öffentlichen Diskurses vgl. für NRW Walter Gagel/Rolf Schörken (Hg.): Zwischen Politik und Wissenschaft. Politikunterricht in der öffentlichen Diskussion, Opladen 1975 und für Hessen Gerd Steffens: Der neue Irrationalismus in der Bildungspolitik. Zur pädagogischen Gegenreform am Beispiel der Hessischen Rahmenrichtlinien, Frankfurt, New York 1987.Google Scholar

Es wäre eine eigene kommunikationswissenschaftliche Untersuchung wert, die (nach neuen Aktenfunden möglicherweise von der Staatssicherheit der DDR inszenierten) neonazistischen Ausschreitungen Ende der 50er/Anfang der 60er Jahre und den Rechtsextremismus der 90er Jahre („Hoyerswerda, Rostock, Mölln“) zu vergleichen im Hinblick auf die von der verunsicherten Öffentlichkeit an die politische Bildung gerichteten und die von der politischen Bildung behaupteten Problemlöseerwartungen.Google Scholar

Günter C. Behrmann: Neue Didaktiken von Altmeistern. In: GK 1986, S. 239–244, hier S 243. Diese Verwissenschaftlichung führt zur Beschränkung des Gesprächs über politische Bildung auf den Kreis der Experten. Im Unterschied dazu habe sich Gieseckes Didaktik (Erstauflage: 1965) auch an den pädagogisch-politisch interessierten Bürger gerichtet, der diese Konzeption, wenn er nur wollte, lesen und verstehen konnte.Google Scholar

Vgl. die Bestandsaufnahme von Dorothea Weidinger: Politische Bildung an den Schulen in Deutschland: Stand nach Ausweis der Stundentafeln und Lehrpläne. In: GK 1995, S. 324–341.Google Scholar

So das Verdikt des Altmeisters Hermann Giesecke: Zur Didaktik der politischen Bildung. In: Wolfgang Born/Gunter Otto (Hg.): Didaktische Trends, München 1980, S. 355–387. Im Tenor ähnlich Hermann Giesecke: Politische Bildung. Didaktik und Methodik für Schule und Jugendarbeit, Weinheim/München 1993: „Die Probleme der Praxis sind dann nur noch ein Anlaß, den in sich selbst ruhenden akademischen Betrieb am Laufen zu halten.“ (S. 166)Google Scholar

Gernot Böhme u.a.: Die Finalisierung der Wissenschaft. In: ZfS 1973, S. 128–144.Google Scholar

Karl Aschersleben: Didaktik, Stuttgart u.a. 1983. Der Autor ist Diplom-Psychologe (Dr. rer. nat.) auf einem Lehrstuhl für Allgemeine Didaktik/Schulpädagogik. Die knappe Darstellung stellt sich aus einem allgemeindidaktischen und schulpädagogischen Kontext heraus einen explizit fachdidaktischen Anspruch: „Ein Novum ist die enge Orientierung an den Fachdidaktiken; ohne sie bleibt die allgemeine Didaktik eine erziehungswissenschaftliche Disziplin im Vakuum.“ (S. 7)Google Scholar

Aschersleben 1983 a.a.O., S. 49–51. Die Auswahl der untersuchten Fachdidaktiken erfolgt nach einer Beliebtheitsuntersuchung von Schulfächern bei Schülern verschiedener Altersgruppen (Günter Fritz Seelig: Beliebtheit von Schulfächern, Weinheim, Berlin, Basel 1968). Allerdings steht für das Fach Politik eine Seite mehr zur Verfügung als für Deutsch oder Englisch!Google Scholar

Aschersleben 1983 a.a.O., S. 51 mit Bezug auf ähnliche Abb. bei Kurt Gerhard Fischer und Wolfgang Christian. Vgl. ähnliche Schaubilder etwa bei Rolf Schörken: Die öffentliche Auseinandersetzung um neue Lehrpläne für politische Bildung und das Konsensusproblem. In: Kurt Gerhard Fischer (Hg.): Zum aktuellen Stand der Theorie und Didaktik der politischen Bildung, Stuttgart 1975, S. 10–23: Schemata dieser Art „verführen zum Einordnen vielschichtiger Gedankengänge in starre Schubkästen. Die Auseinandersetzung mit den Sachargumenten darf deshalb nicht bei solchen Schemata enden, sie sollte vielmehr mit ihnen beginnen.“ (S. 23, Anm. 6); der Beitrag wird in späteren Auflagen revidiert, „da er inzwischen an Aktualität eingebüßt“ habe; es geht jetzt bezeichnenderweise um „Verständigungsprobleme in Politik-Lehrplänen“ (ab 4/1980, S. 218–227).Google Scholar

Wolfgang W. Mickel: Politische Bildung. In: Pipers Wörterbuch zur Politik, Bd. 1, München/Zürich 3/1989, S. 730–732, hier S. 730.Google Scholar

Bernd Henning/Peter Müller/Horst Schlausch: Gemeinsame Inhaltsbereiche der Sozialkunde. In: Deutsche Vereinigung für politische Bildung (Hg.): Politische Bildung in den 80er Jahren. Erster Bundeskongreß für politische Bildung, Gießen 1982, Stuttgart 1983, S. 116–125. Folgerichtig führten m..E. drei repräsentative Versuche, aus fachdidaktischen Konzeptionen themengleiche Unterrichtseinheiten „abzuleiten“, zu keinen irgendwie trennscharfen Ergebnissen. Es sind Lehrkunstbeispiele für die Entwicklung einer vergleichenden Planungsdidaktik: a) Kurt Gerhard Fischer (Hg.): Unterrichtsskizzen zum Thema Jugendarbeitslosigkeit, Stuttgart 1977; b) Siegfried Schiele/Heinrich Schneider (Hg.): Die Familie in der politischen Bildung. Konsens auf dem Prüfstand der Praxis, Stuttgart 1980; c) Hans-Joachim Lißmann/Fritz Sandmann: Unterrichtsmodelle. Ein Thema — drei didaktische Konzeptionen. In: Volker Nitzschke/Fritz Sandmann (Hg.): Metzler Handbuch für den politischen Unterricht, Stuttgart 1987, S. 86–110 (Thema Müllentsorgung).Google Scholar

Im Lexikon wird der Leser dann darüber aufgeklärt, daß „politische Bildung keine bloß theoretische Veranstaltung ist, sondern innerhalb der Zeit verläuft, die sie in ihren präteritalen, präsentischen und futurischen Aspekten erläutern, erkennen und beurteilen will ...“ (Mickel 1989 a.a.O., S. 731) Die Kategorien Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft könnten dazu führen, daß zumindest für einen Moment der Gedanke an Lernprozesse eine Rolle spielte. Durch die Kopplung von Didaktik und „Zeitgeist“ wird dieser Ansatz aber unterlaufen: Daher „korrelieren ihre Schwerpunkte, Perspektiven, Intentionen usw. mit dem ‚Zeitgeist‘ der konkreten Politik.“ Da zwischen den Polen der Dichotomie aber noch „eine Reihe von Varianten möglich“ sind, ergibt sich für die chronologische Phaseneinteilung der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland ein „abwechslungsreiches Bild, dem die jeweiligen politisch-gesellschaftlichen Trends korrespondieren.“ (S. 731). Vgl. den Artikel „Didaktik der Politik“ in demselben Lexikon, der die aufgeworfenen Fragen jedoch auch nicht klärt: Die den „subjektiven Faktor“ politischer Geographie einfangende Dichotomie von Integration und Emanzipation führt ebenfalls nicht weiter. Die Ordnungsparameter „affirmativ/kritisch“ und „links/rechts“ sind im öffentlichen symboljschen Politikdiskurs inzwischen durch andere Kategorien der Auseinandersetzung (z.B. Grundwissen versus Schülerzentrierung) zumindest überlagert.Google Scholar

Hartmut Markert: Didaktische Konstruktion der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Studien zu einer handlungsorientierten politischen Didaktik und Friedenserziehung. Mit einem Vorwort von Klaus Giel. Tübinger Beiträge zur Friedensforschung und Friedenserziehung, Bd. 7, Diss. Tübingen 1978, Waldkirch 1980 (Diss. unter dem Titel: Die unterrichtliche Konstruktion der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Studien zu einer handlungsorientierten politischen Didaktik und Friedenserziehung).Google Scholar

Daß es sich hier um ein systemübergreifendes Muster politischer Erziehung handeln könnte, dafür sprechen erste Analysen zu Unterrichtsdiskursen im Fach Staatsbürgerkunde der DDR. Der Zusammenhang von politischer Bildung und politischem System bleibt daher eine offene Fragestellung, denn auch die Indoktrination hat ihre Bewegungsgeschichte: „Die zum Teil pauschale Gegenüberstellung totalitärer und demokratischer Erziehung hat sich als sehr fragwürdig erwiesen. Entsprechende Vergleiche wurden meistens mit unzureichenden methodischen Instrumentarien durchgeführt und sind der Differenziertheit der politischen Sozialisationsprozesse in den politischen Systemen in Ost und West nicht gerecht geworden.“ (Paul Ackermann: Politische Bildung. In: Handbuch Politikwissenschaft, Reinbek 1987, S. 402–409, hier S. 402.) Damit ist die Dichotomie von affirmativ und progressiv aufgebrochen. Die Aufmerksamkeit kann sich von den Konzeptionen hin auf den Umgang mit Konzeptionen verlagern. Die Didaktik des Lehrers wird interessant, denn da eine allgemein akzeptierte Didaktik der politischen Bildung fehlt, müsse sich „der Lehrer ‚seine ‘ Didaktik unter Bezug auf die vorliegenden Ansätze selbst erarbeiten“. (Christoph Wulf: Politische Bildung. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 1, Stuttgart 1983, S. 408.)Google Scholar

Eine „Konzeption“ ist in jedem Fall dadurch ausgezeichnet, daß sie eine Relationierung des vierpoligen Wissensmodells versucht. Ein „Ansatz“ akzentuiert demgegenüber nur einen Zugang. Der Leser müßte anhand der Originalpublikationen oder anhand von synoptischen Darstellungen prüfen, wie das Modell der Wissensformen bei anderen Fachdidaktikern „paßt“, z.B. Walter Gagel: Politik — Didaktik — Unterricht, Stuttgart u.a. 1979 oder Herbert Kühr: Politische Didaktik, Königstein 1980.Google Scholar

Kurt Gerhard Fischer: Überlegungen zur Didaktik des politischen Unterrichts, Göttingen 1972, S. 52f. Die Begriffe „Einstellung“ und „Verhalten“ werden vermischt und „Bildung“ mit „konditionieren“ konnotiert.Google Scholar

Wolfgang Hilligen: Didaktische und methodische Handreichungen zur Politischen Bildung und Sozialkunde. Frankfurt 3/1966 S 45Google Scholar

Wolfgang Hilligen: Zur Didaktik des politischen Unterrichts, Opladen 4/1985, S. 33.Google Scholar

Alle folgenden Zitate aus Kurt Gerhard Fischer: Einführung in die Politische Bildung, Stuttgart 3/1973, S. 97–124. Vgl. ders.: Der Begriff der Einsicht im didaktischen Bedenken politischer Bildung. In: PR 1965, S. 16–29.Google Scholar

Wolfgang Hilligen: Sehen — Beurteilen — Handeln, Frankfurt 1957, S. 119f.: Unterkapitel: Eine alltägliche Geschichte, Kap. 17.Google Scholar

Fischer schränkt ein, daß es sich hier um statistische Richtigkeit und Geltungsansprüche handelt, wobei er freilich davon ausgeht, daß exakte Erhebungen mit Methoden der empirischen Sozialwissenschaft diesen Zusammenhang einer Abhängigkeit der Heranwachsenden in der Familie cum grano salis bestätigen würden.Google Scholar

Karl Christoph Lingelbach: Zum Verhältnis der „allgemeinen“ zur „besonderen“ Didaktik. Dargestellt am Beispiel der politischen Bildung. In: Wolfgang Klafki u.a.: Erziehungswissenschaft 2, Funk-Kolleg, Frankfurt 1970, S. 93–121 hat eine Zuordnung zu Phasen der Konfliktanalyse, der Urteilsbildung und des politischen Handelns versucht. Vor allem bei Sozialkundelehrern ohne fachwissenschaftliches Studium wird die Konfliktdidaktik von Giesecke rezipiert.Google Scholar

Hermann Giesecke: Didaktik der Politischen Bildung, München 1965, hier nach der 12. Auflage 1982, S. 169. So wird schon der politische Fall der „Spiegel-Affäre“ aus dem Jahre 1962, anhand derer die Konfliktkategorien 1965 eingeführt werden, nicht wirklich mithilfe der Kategorien durchgespielt, sondern bleibt „Aufhänger“. Ohne viel Begründungsaufwand können die elf Kategorien fast 30 Jahre später mit „gesundem Menschenverstand“ in fünf Leitfragen formuliert werden (Giesecke 1993 a.a.O., S. 70ff.). Der Politikdidaktiker Bernhard Sutor verwendet als kategoriale Ordnungsinstrumente handlungsleitende Prinzipien des freiheitlichen Verfassungsstaates: Freiheit, Gerechtigkeit, Frieden. Von dort gelangt er zu einer fachwissenschaftlichen Systematik. Vorgeordnet sind das soziale Umfeld des Schülers und dessen politische Relevanz.Google Scholar

Vgl. Peter Massing: Was heißt und wie ermögliche ich politische Urteilsbildung? In: Peter Massing/Georg Weißeno (Hg.) Politik als Kern der politischen Bildung, Opladen 1995, S. 205–224CrossRefGoogle Scholar

vgl. auch Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Politikdidaktik kurzgefaßt. Planungsfragen für den politischen Unterricht, Bonn 1994. Zur politischen Urteilsbildung: Rudolf Engelhardt: Urteilsbildung im Politischen Unterricht. Einüben kontroversen Denkens als Aufgabe politischer Bildung, Essen 1971;Google Scholar

Ludwig Witzani: Politische Urteilskraft. Beiträge zu einer Neuorientierung politischer Bildungsarbeit, Diss. Köln 1980;Google Scholar

Helen Weinrich-Haste: Politische, moralische und soziale Urteilsbildung. In: Arnim Regenbogen (Hg.): Moral und Politik. Soziales Bewußtsein als Lernprozeß, Köln 1984, S. 77–96.Google Scholar

Walter Gagel: Der Pragmatismus als verborgene Bezugstheorie der politischen Bildung. In: Karl Graf Ballestrem u.a. (Hg.): Sozialethik und Politische Bildung. Festschrift für Bernhard Sutor, Paderborn u.a. 1995, S. 205–224.Google Scholar

Theodor Wilhelm, Wendepunkt der politischen Erziehung. Partnerschaft als pädagogische Aufgabe, Stuttgart 1951, S. 3. Insofern ist die Konzeption keinesfalls „unpolitisch“, sie nimmt nur eine andere, soziologische Taktierung des politischen Lernprozesses von der Gesellschaft her vor. Taucht der Begriff „Konflikt“ im Text schon 1951 auf, so ist er ab der 2. Auflage durch den neuen Titel „Partnerschaft“ für die Rezipienten überdeckt worden. Daß Wilhelm noch wenige Jahre vorher ein Verfechter einer identitären Gemeinschaftskonzeption und nationalsozialistischen Erziehungsideologie gewesen ist, sollte nicht zu einer ungerechten Dauerverurteilung führen, wenn man auch Pädagogen die Fähigkeit zubilligt, umzulernen. Interessanter ist allerdings die Frage nach verborgenen Kontinuitäten in der Struktur der Theorie. Diese sind aber nicht im Gemeinschaftsbegriff zu suchen, da Wilhelm die Lebenswelt deutlich als Gesellschaft kennzeichnet. Vgl. T. G.: Auf der Suche nach der Fachdidaktik „Politik“. Community, Gemeinschaft und die Rede vom Partner. In: Reinhard Dithmar (Hg.): Schule und Unterrichtsfächer im Dritten Reich, S. 259–274. Noch in einer „Neuvermessung des Lehrplans“ (so der Untertitel von Theodor Wilhelm: Pflegefall Staatsschule, Stuttgart 1982) drückt sich diese Vorsicht darin aus, daß unter den genannten sieben Vorstellungshorizonten das „Recht“ (und nicht die „Politik“) den Horizont des Gesellschaftlichen markiert.Google Scholar

Vgl. F. Lehnau: Normen im Kontext. Pädagogische Analyse und Kritik des Konzepts der Partnerschaft von Theodor Wilhelm, Diss. Kiel 1984.Google Scholar

Gagel 1986 a.a.O. Durchgespielt werden die Valenzen am Inhalt „Jugendkriminalität“ bei Gotthard Breit: Die Kurzvorbereitung im politischen Unterricht. In: GK 1984, S. 489–498.Google Scholar

Eine Theoriegeschichte politischer Bildung als Generationen- und Mentalitätsgeschichte zu schreiben, versuchen Hermann Giesecke: Entwicklung der Didaktik des politischen Unterrichts. In: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Projektgruppe Bildungsbericht: Bildung in der Bundesrepublik Deutschland, Bd. 1, Reinbek 1980, S. 501–547 und Walter Gagel: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland 1945–1989, Opladen 1994.Google Scholar

Breit 1984 a.a.O. mit Bezug auf eines der wenigen soziologisch ausgerichteten, aus den USA adaptierten Curricula: Hartmut von Hentig u.a.: Einführung. In: Detto und andere. Acht Einheiten für Sozialwissenschaften in der Schule, Stuttgart 1977, S. 7.Google Scholar

Theodor Wilhelm: Sozialisation und soziale Erziehung. Pädagogische Überlegungen zu einer soziologischen Leitvorstellung. In: Gerhard Wurzbacher (Hg.): Der Mensch als soziales und personales Wesen. Begriff und Theorie der Sozialisation, Stuttgart 1968, S. 129ff., hier S. 144. Weniger skeptisch gegenüber dem Kunstgriff der Analogie, vielmehr deren unverzichtbare heuristische Funktion betonend Hans Scheuerl: Die exemplarische Lehre. Sinn und Grenzen eines didaktischen Prinzips Tübingen 1958 S 73ffGoogle Scholar

Eduard Spranger: Gedanken zur staatsbürgerlichen Erziehung, Bonn 1957, S. 38. Der Text hatte eine große Breitenwirkung, da er über die Bundeszentrale für Heimatdienst verteilt wurde.Google Scholar

Karl Mannheim: Das Problem der Generationen (1928). In: Ludwig von Friedeburg (Hg.): Jugend in der modernen Gesellschaft Köln/Berlin 1965, S. 23–48.Google Scholar

Am Einzelfall das Allgemeine ahnen zu lassen als sokratischer Methode der Anamnese, dies sichert „Wurzelerkenntnis“, die man nicht „wie Kleider ablegen kann“.Google Scholar

Gerhard Kudritzky: Die Kategorie des Volkstümlichen — eine Erkenntnisgrenze gegenüber politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Strukturen? Zugleich eine Bemühung um eine Grundlegung einer politischen Bildung. In: DDS 1962, S. 113–133, hier S. 118. Die Merkmale volkstümlicher Bildung werden von den Autoren der 60er Jahre mit gegenwärtig so unkritisch wiederbelebten reformpädagogischen Formeln wie praktisch, konkret, situationsgebunden, Begegnung, ganzheitlich u.ä. umschrieben. Die Laienperspektive steht einer wissenschaftlich-systematischen Perspektive fragend gegenüber, aber nicht als deren mindere Stufe, sondern als „eigene Welt“ von Sachvorstellungen anstelle ideenhafter Abstraktionen.Google Scholar

Zu diesem Topos antidemokratischer Kritik vgl. bereits Winfried Martini: Das Ende aller Sicherheit. Eine Kritik des Westens, Stuttgart 1954: Der Wähler als Schüler: „Der Versuch der ‚Erziehung‘ kann, wenn mit der Ausdehnung des Wahlrechts schließlich der gesamte erwachsene Teil des Volkes zu ihrem Objekt gemacht wird, nur noch zu der Verkündung von Parolen statt von Argumenten führen: denn wer eine Sache weder versteht noch sich für sie interessiert, ist nicht dem Argument, sondern im günstigsten Falle nur der Parole zugänglich. Der Versuch kann nur zu Mißverständnissen und Fehlassoziationen statt zu Erkenntnissen führen ...“ (S. 166) Dagegen helfe auch nicht die Einführung eines obligatorischen Lehrfaches Staatsbürgerkunde, da deren Lehrstoffe genau wie die der Mathematik oder Latein vergessen werden und ebensowenig zu dauerhafter Beschäftigung über die Schulzeit hinaus führen (S. 159). Ähnlich Helmut Schelsky: Der Mensch in der wissenschaftlichen Zivilisation, Köln/Opladen 1961: Sachgesetze lassen keine Alternativen mehr zu. Politische Fragen können im Kern nur noch von Experten, Spezialisten und Gutachtern, nicht aber vom Laien beantwortet werden. Die Apologie des Spezialwissens mündet in die negative Utopie des technischen Staates.Google Scholar

Kudritzky 1962 a.a.O., S. 132. Kudritzky weiß, daß er sich hier an der Nahtstelle der Begründung politischer Bildung befindet, wenn er in einer Fußnote notiert: „Allerspätestens hier hört man einen Großteil der Lehrer ablehnend ausrufen: ‚Alles reine Theorie!‘ Der Verfasser darf — auch damit zur Sache sprechend — deshalb erwähnen, daß er sich nicht nur irgend etwas ausmalt, sondern hier sogleich Erfahrungen früherer eigener jahrelanger Volksschularbeit darlegt.“ (S. 131)Google Scholar

Max Scheler unterscheidet neben Realanschauung weiter Wesensanschauung und Heilsanschauung.Google Scholar

Erich Weber: Politik praktisch lernen? In: Helmut Frommer/Siegfried Körsgen (Hg.): Über das Fach hinaus, Düsseldorf 1989, S. 44–48 spricht vom Sonderfall Politik, wo selbst die reformpädagogischen Methoden eines Lernens mit „Herz und Hand“ aufgrund struktureller Unterschiede letztlich versagen müssen.Google Scholar

Walter Gagel: Einführung in die Didaktik des politischen Unterrichts. Studienbuch Politische Didaktik I, Opladen 1983, S. 63. In diesem Zitat findet eine semantische Verschiebung statt: Der Begriff Makrowelt steht zunächst für gesellschaftliches Wissen, was auch Institutionenwissen einschließt, und wird dann in der Umformulierung ganz mit sozialwissenschaftlichem Wissen (Abstraktionen, Generalisierungen) identifiziert. Dies ist ein Indiz, daß die Politikdidaktik insgesamt eher das Verhältnis von wissenschaftlichem Wissen zum Alltagswissen thematisiert hat und das Institutionenwissen unterrepräsentiert bleibt.CrossRefGoogle Scholar

Gagel 1983 a.a.O., S. 14f.Google Scholar

Als schülerorientierte Wende paradigmatisch nachzuvollziehen an der Entwicklung der fachdidaktischen Konzeption von Rolf Schmiederer „Zur Kritik der politischen Bildung“ (Frankfurt 1972) zu „Politische Bildung im Interesse der Schüler“ (Hannover 1977). Vgl. Jacques Vontobel/Fritz Künzler: Politik zum Anfassen. Vorschläge für eine schülernahe politische Bildung (ab 7. Schuljahr), Zug 1984.Google Scholar

Zur Kritik des Lernzielfetischismus Wolfgang Geiger: Lernziele und politischer Unterricht. In: Wolfgang Northemann (Hg.): Politisch-gesellschaftlicher Unterricht in der Bundesrepublik, Opladen 1978, S. 45–59CrossRefGoogle Scholar

Wolfgang Geiger: Der unmittelbare Lebens- und Erfahrungsraum der Jugendlichen in der Gesellschaft als Ausgangspunkt politischer Bildungsarbeit. In: Kurt Franke (Hg.:) Jugend, Politik und Politische Bildung, Opladen 1984, S. 277–289; als kritische Replik Walter Gagel: Betroffenheitspädagogik oder politischer Unterricht? Kritik am Subjektivismus in der politischen Didaktik. In GK 1985, S. 403–414.Google Scholar

Ulf Luers u.a.: Selbsterfahrung und Klassenlage. Voraussetzungen und Methoden politischer Bildung, München 1971;Google Scholar

Ingrid Haller/Hartmut Wolf: Selbstreflexion der Lerngruppe auf ihr eigenes Verhalten als didaktische Kategorie der politischen Bildung. Ein Beitrag zu der Frage nach der Anwendbarkeit gruppensoziologischer und gruppendynamischer Methoden in der Unterrichtspraxis. In: Kurt Fackiner (Hg.): Handbuch des politischen Unterrichts, Frankfurt 1971, S. 239–289.Google Scholar

Siegfried George: Erschließendes Denken. Selbstreflexion, Meditation, Intuition, Kreativität als Methoden des politischen Unterrichts, Schwalbach 1993, S. 10.Google Scholar

Vgl. dazu die noch heute lesenswerten Erfahrungsberichte von Lehrern aus den 70er Jahren, z.B. Bernd Janssen: Praxisberichte aus der Hauptschule. Politische Pädagogik zwischen Illusion und Realität, Frankfurt/Köln 1977, S. 18ff.;Google Scholar

Henning Kuhlmann: Klassengemeinschaft. Über Hauptschüler und Hauptschullehrer und den Versuch herauszufinden, wann Schule Spaß machen könnte, Berlin 1975;Google Scholar

Hilburg Kagerer: In der Schule tobt das Leben. Eine 10. Hauptschulklasse und ihre Lehrerin machen sich selbst zum Thema, Berlin 1978.Google Scholar

Hans-Joachim Lissmann: Problembezogenes Handeln als Prinzip politischer Bildung. In: AusPuZ B 44 1982, S. 3–16.Google Scholar

Vgl. Frank Nonnenmacher: Politisches Handeln von Schülern. Eine Untersuchung zur Einlösbarkeit eines Postulats der politischen Bildung, Weinheim 1984.Google Scholar

Bernhard Sutor: Neue Grundlegung politischer Bildung, Bd. 2, Paderborn 1984, S. 97–101.Google Scholar

Vgl. Bernd Janssen: Wege politischen Lernens. Methodenorientierte Politikdidaktik als Alternative zur Pädagogik der guten Absichten, Frankfurt u.a. 1986. Die dort vorgeschlagenen Lernwege wären weit stärker konstitutiv aus der Sache heraus statt nur motivationspädagogisch begründbar (z.B. die tragfähige Unterscheidung von Problemen und Konflikten).Google Scholar

Zu dieser Unterscheidung vgl. Giesecke 1965 a.a.O., S. 35ff. Sie ist angelehnt an Max Schelers ideologiekritische Wissenssoziologie. Es ist ein Indiz für den Verlust der wissenssoziologischen Tradition in der Fachdidaktik, daß diese Unterscheidung in späteren Auflagen vom Autor nicht mehr erwähnt wird.Google Scholar

Giesecke 7/1972 (neue Ausgabe der „Didaktik“, ebenso 11/1979), S. 125f.Google Scholar

Giesecke 1972 a.a.O.; vgl. ders. u.a.: Politische Aktion und politisches Lernen, München 1970. Vor allem Wolfgang Hilligen differenziert dann notwendig zwischen Parteilichkeit und Parteinahme des politischen Unterrichts.Google Scholar

Schulversuche mit dem an Lawrence Kohlberg angelehnten Konzept einer „just community school“ sind im deutschen Sprachraum nur vereinzelt durchgeführt worden. Eine Diskursanalyse lohnte die öffentliche Wahrnehmung von Schülerdemonstrationen und Unterrichtsboykott, z.B. zu Beginn des Golfkrieges.Google Scholar

Inge Bietz: Wider die Lehrerrolle. In: Peter Henkenborg/Wolfgang Sander (Hg.): Wider die Langeweile, Schwalbach 1993, S. 44–56, hier S. 44f.Google Scholar

Das Beispiel provoziert als nächste kategoriale Frage den Perspektivenwechsel hin zur Situation der Ureinwohner, der Indianer, und das Verhältnis der Neusiedler zu ihnen. Ähnliche Gründungssituationen von Gesellschaft (Initiationsphasen) finden sich häufig in der (Jugend-)Literatur, z.B. William Golding: Herr der Fliegen (1957), Frankfurt 1993, verarbeitet in Carla Schelle/Wochenschau Redaktion: Jugend macht Politik. Wochenschau Sek. I, 1994, 6, S. 213f. oder auch — als „negative Utopie“ — in dem Bericht über ein sozialpsychologisches Experiment von Morton Rhue: Die Welle, Ravensburg 1993. Es wäre ein lohnendes Projekt, solche Anfangssituationen von Gesellschaft einmal systematisch zusammenzustellen und als „Anfänge“ von Sozialkundeunterricht zu modellieren.Google Scholar

Die konzentrierteste Kritik solcher Ansätze stammt von Ingrid Haller/Hartmut Wolf: Die falsche Unmittelbarkeit oder das Reden über Erfahrungen. Alltagsbewußtsein und politisches Lernen in der Schule. In: PolDi 1979, 1, S. 12–25: Wenn die Urteile von Schülern über gesellschaftliche Sachverhalte klischeehaft sind („eingeschränkte Thematisierungs- kompetenz“), dann läßt sich unter Rekurs auf eben dieses Alltagswissen nichts „aufklären“, weil die vorurteilsbehafteten Ordnungsschemata nicht durchbrochen werden. Es ginge darum, Schülern Möglichkeiten zu öffnen, Erfahrungen (im emphatischen Sinn) machen zu lernen! (S. 21) Diese „falsche Unmittelbarkeit“ muß auch eine biographiezentrierte Didaktik reflektieren, vgl. Heidrun Hoppe: Subjektorientierte politische Bildung. Begründung einer biographiezentrierten Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, Opladen 1996. Ob „authentische Schilderungen“ Dritter etwa über die Folgen politischer Entscheidungen für ihr Leben oder auch über die Lust und Grenzen gesellschaftspolitischer Einmischung die Bedeutung von Politik für die eigene Lebensgestaltung sichtbar werden lassen, könnte erst eine systematische empirische Evaluation des Konzeptes erweisen.Google Scholar

Herbert Uhl: Grund- und Orientierungswissen — eine vernachlässigte Dimension der politischen Didaktik. In: Sozialwissenschaftliche Informationen 1985, Heft 14, S. 72–77.Google Scholar

Selten werden diese Begriffe aber curricular ausbuchstabiert. Klaus Rothe: Sozialkunde als zentrales Fach der politischen Bildung zwischen Institutionenkunde und Schülerbetroffenheit. In: Hans-Karl Beckmann/Walter Leonhard Fischer (Hg.): Herausforderung der Didaktik: Zur Polarität von Schüler- und Sachorientierung im Unterricht, Bad Heilbrunn 1990, S. 143–162.Google Scholar

Dagmar Richter: Bedingungen emanzipatorischer politischer Lernprozesse. Uber den Zusammenhang von lebensweltlicher Erfahrung mit kognitiver Entwicklung, Frankfurt 1989;Google Scholar

Dagmar Richter: Herausforderungen und Lebenswelt. Probleme der Vermittlung von wissenschaftlichen und lebensweltlichen Erkenntnisweisen. In: Bernhard Claußen/Walter Gagel/Franz Neumann (Hg.): Herausforderungen — Antworten. Politische Bildung in den neunziger Jahren, Opladen 1991, S. 251–264.Google Scholar

Heidrun Hoppe: Brauchen wir eine frauenspezifische politische Bildung? In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Verantwortung in einer unübersichtlichen Welt. Aufgaben wertorientierter politischer Bildung. Bonn 1995 S. 300–316 hier S 311Google Scholar

Richter 1991 a.a.O., S. 262f. Die polare Spannung zwischen Betroffenheit und Sachstruktur wirkt sich noch deutlicher in der außerschulischen politischen Bildungsarbeit aus, da diese auf freiwilliger Teilnahme basiert. Gerade in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit gibt es eine didaktische Diskussion, ob der Akzent auf Fachbildung, Funktionärsschulung oder Alltagsbezügen/Lebenshilfe liegen soll und inwiefern sich diese Perspektiven verbinden lassen. Vgl. die Diskussion um Oskar Negts Konzeption der Arbeiterbildung in Hermann Brammerts/Gerhard Gerlach/Norbert Trautwein: Lernen in der Gewerkschaft, Frankfurt/Köln 1976.Google Scholar

Vgl. Peter Henkenborg: Die Unvermeidlichkeit der Moral. Ethische Herausforderungen für die politische Bildung in der Risikogesellschaft, Schwalbach 1992, S. 239. Vgl. auch Norbert Ingler: Zurück zur Toleranz? Politische Bildung als moralisches Konzept, Bochum 1991.Google Scholar

Rothe 1993 a.a.O., S. 184. (Kap. 1, Anm. 8)Google Scholar

Henkenborg 1992 a.a.O., S. 274.Google Scholar

Vgl. Wolfgang Sander (Münster): Das Begründungsproblem in der politischen Bildung. Überlegungen imAnschluß an Kant. In: Politische Bildung 1986, S. 3, S. 34–42. Vgl. ders.: Effizienz und Emanzipation. Prinzipien verantwortlichen Urteilens und Handelns. Eine Grundlegung zur Didaktik der politischen Bildung, Opladen 1984, S. 274.Google Scholar

Wolfgang Sander: Mündige Bürger — Gerichtshöfe der Vernunft. In: Frankfurter Hefte, Sonderheft 5/1985: Existenzwissen.Google Scholar

P. Hamm: Protokoll zur Erprobung des Unterrichtsprojekts Urlaub, Hauptschule Langen/ H. 9. Schuljahr, Langen 1971, S. 4 (zitiert nach Hartmut Wolf: Curriculare Entwicklungsarbeit — die organisierte Tabuierung von Konflikten? Monographie über die Kommission zur Reform der Hessischen Bildungspläne (1968–1971). Curriculum konkret, Beiheft 2, Wiesbaden 1976, S. 85f. — zuerst Diss. Universität Bremen 1975). Die Projekte erwiesen sich trotz ihres gesellschaftskritischen Anspruchs als spezifisch mittelständisch orientierte Ansätze, sowohl auf der Ebene der Lernziele als auch im Anspruch der „Selbstorganisation“ des Lernprozesses durch die Schüler.Google Scholar

So noch selbstgewiß Hartmut Wasser: Politische Bildung am Gymnasium. Problematik und Praxis, Lübeck/Hamburg 1967, S. 22, Anm. 62. Jürgen Belgrad: Didaktik des integrierten politischen Unterrichts. Grundlegung und Modelle für eine emanzipatorische politische Bildung in der Schule, Weinheim 1977, S. 51: „Didaktik reduziert und vermittelt Umwelt. Didaktische Theorie ist die Wissenschaft von der Reduzierung und Vermittlung komplexer Umweltrealität.“ Worin diese Komplexität besteht, wird nicht ausgeführt. Vorsichtiger Gagel 1983 a.a.O., S. 30f.: „Das Verhältnis der Fachwissenschaften zu Lernenden wird als Kommunikationsprozeß, als ein Vermittlungsvorgang dargestellt. In diesem Prozeß hat die Fachdidaktik die Funktion des Filters ... Fachdidaktik vermittelt selektiv die von der Fachwissenschaft erarbeiteten Informationen an Lernende und kontrolliert diesen Vermittlungsvorgang.“Google Scholar

Max Ernst Graf zu Solms: Die Methode der sozialkundlichen Kasuistik. In: GSE 1958, S. 65–74, hier S. 66.Google Scholar

Karl Stöcker: Volksschuleigene Bildungsarbeit. Theorie und Praxis einer volkstümlichen Bildung, München 1957, S. 269.Google Scholar

Walter Gagel 1983 a.a.O., S. 14. In neueren Arbeiten erfolgt die Reflexion über „unsicheres Wissen“ im Kontext der Aufnahme von Ulrich Becks Theorie der Risikogesellschaft. Wissenschaft als alleiniges Urteilskriterium wird fragwürdig, vgl. Walter Gagel: Unsicheres Wissen und machtlose Politik. Sechs Thesen zu didaktischen Problemen bei der Behandlung der Neuen Technologien im Unterricht. In: Heike Ackermann (Hg.): Technikentwicklung und politische Bildung, Opladen 1988, S. 161–169. Kritisiert wird der verführerische Ausweg aus Komplexität durch Reduktion auf „Grundwissen“. Die durch den gesellschaftlichen Wandel erzeugte Komplexität habe einen Inhaltskanon längst „gesprengt“.Google Scholar

Oskar Negt 1968 a.a.O. (hier nach 5/1975, S. 20).Google Scholar

Vgl. Günter C. Behrmann: Politik. Zur Problematik des sozialkundlich-politischen Unterrichts und seiner neueren Didaktik. In: ders./Karl-Ernst Jeismann/Hans Süßmuth (Hg.): Geschichte und Politik, Paderborn 1978, S. 109–222, hier S. 124.Google Scholar

Vgl. Günter C. Behrmann ders.: Wissenschaftsbezug und Bezugswissenschaften des politischen Unterrichts. In: Wolfgang W. Mickel (Hg.): Politikunterricht im Zusammenhang mit seinen Nachbarfächern, München 1979, S. 9–28; ders.: Politische Didaktik: Theorie für den Alltag? In: Politische Didaktik 1980, 3, S. 19–28.Google Scholar

Bernhard Sutor: Politische Bildung als Praxis. Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach 1992, S. 5;Google Scholar

vgl. Walter Gagel: Zur Gestaltung der Unterrichtskommunikation. In: ders./Dieter Menne (Hg.): Politikunterricht Onladen 1988 S 141–153CrossRefGoogle Scholar

Gagel 1983 a.a.O., S. 56ff. Das fast vollständige Fehlen einer Topologie von „Situationen“ in der Fachdidaktik ist m. E. überraschend. Vgl. Walter Gagel: Fall, Problem, Situation. Zugänge zum systematischen Wissen. In: GK 1981, S. 64–66. Vgl. das Modell von Roloff Abb. 34. Bestenfalls erste Anregungen zu systematischeren Untersuchungen Bernd R. Protzner: Zur Konzeption des Politikunterrichts mittels des Situationsbegriffs, Diss. Bamberg 1985.Google Scholar

Zur Verbindung von makro- und mikrosoziologischer Analyse in der Soziologie vgl. Hans Peter Buba: Situation. Konzepte und Typologien zur sozialen Situation und ihre Integration in den Bezugsrahmen von Rolle und Person, Berlin 1980.Google Scholar

Clemens Dahl: Politikunterricht und Problembewußtsein. Impulse zur Wahrnehmung von politischen Problemen durch Schüler und Schülerinnen der Sekundarstufe I. In: GK 1994, S. 223–232.Google Scholar

Gagel 1983 a.a.O.Google Scholar

Peter Massing schlägt in Anlehnung an die Phaseneinteilung des Politikzyklus konfliktorientierte, entscheidungsorientierte und problemorientierte didaktische Perspektiven vor. Sie können m. E. analog der Unterscheidung von Situation, Fall und Problem gelesen werden. Auch die Begriffstriaden „Bedürfnis — Institution — Systeme“ und „Handeln — Regeln — Reflektieren“ lassen sich analog zuordnen (Sibylle Reinhardt: Didaktik der Sozialwissenschaften, Opladen 1977, S. 46ff. und S. 52ff.).Google Scholar

Heinz Klippert: Handlungsorientierter Politikunterricht. Anregungen für ein verändertes Lehr-/Lernverständnis. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Methoden in der politischen Bildung — Handlungsorientierung, Bonn 1991, S. 9–30, hier S. 17 und S. 13.Google Scholar

Aus Klaus-Peter Hufer: Politische Erwachsenenbildung, Schwalbach 1992, S. 161.Google Scholar

Bernhard Sutor: Didaktik des politischen Unterrichts. Eine Theorie der politischen Bildung, Paderborn 1971, S. 53; ders.: Neue Grundlegung der politischen Bildung, Bd. 2, Paderborn 1984, S. 93. Die scharfe Abgrenzung vom Konzept des „herrschaftsfreien Diskurses“ (S. 101 ff.) erscheint mir nicht notwendig. Eine Reihe von Gesprächstypen wird angegeben. Ebenso wird eine kommunikative Methodik enfaltet bei Hilligen, Giesecke (Modalitäten der Bearbeitung politischer Themen) u.a.Google Scholar

Vgl. Hilligen, Wolfgang: Mutmaßungen über die Akzeptanz des Beutelsbacher Konsenses in der Lehrerschaft. In: Schiele/Schneider 1987, S. 9–26 und das dort formulierte „Kleine Einmaleins des Beutelsbacher Konsensus“ (S. 22f.).Google Scholar

Dieter Grosser: Politische Bildung heute: Chance für einen Neubeginn? In: GK 1985, S. 137–145, hier S. 145. Unklar ist, ob ein Konsens-Kommuniqu6 von vornherein angezielt war, und dieses wurde auch nicht explizit, sondern erst nachträglich in einer Art Tagungskommuniqué durch Hans-Georg Wehling fixiert.Google Scholar

(Hans-Georg Wehling: Konsens la Beutelsbach? In: Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hg.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung, Stuttgart 1977, S. 173–184.) 10 Jahre später erscheint der Band Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hg.): Konsens und Dissens in der politischen Bildung, Stuttgart 1987.Google Scholar

Wolfgang Sander (Gießen): Politikdidaktik in der Bundesrepublik als Lernprozeß. Eine Einführung in ihre geschichtliche Entwicklung. Schwalbach 1991. S. 21.Google Scholar

„Um Mißverständnissen vorzubeugen: Es sollte nicht der Versuch gemacht werden, die Fachdidaktik auf einen Minimalkonsens festzulegen; denn die Kontroverse gehört zum Lebenselement jeder wissenschaftlichen Diskussion. Es ging vielmehr darum, die Möglichkeit eines Minimalkonsens im Hinblick auf den politischen Unterricht in den öffentlichen Schulen und die außerschulische Bildungsarbeit ... auszuloten.“ (Schiele/Schneider a.a.O. 1977, S.1) Vgl. Klaus Günther: „Spielregel-Demokratie“ im Widerstreit. In: Aus PuZ B 51–52, 1986, S. 3–13. Ein mißverstandenes Pluralismuskonzept kann als Ausgrenzungsformel mißbraucht werden, wenn es als „Monopolpluralismus“ gegen den Wahrheitsanspruch wissenschaftlicher Theorien an sich gewendet wird. Dieses polemische Argumentationsmuster setzt ein Peter Kühn: Theoretischer Pluralismus und politischer Unterricht, Frankfurt u.a. 1977; kritisiert wird es von Margherita von Brentano: Wissenschaftspluralismus. Zur Funktion, Genese und Kritik eines Kampfbegriffs. In: Das Argument 13 (1971), Heft 66, S. 476–493. Die Konsensformel könnte verkürzt im Sinne einer Abbilddidaktik rezipiert werden: „Der Beutelsbacher Konsens bezieht sich auf die nüchterne Disziplin der Politikdidaktik, der es um die Beantwortung der Frage geht, welche fachwissenschaftlichen Inhalte bedeutsam für die politische Bildung des Schülers sind und wie ihm diese vermittelt werden können.“Google Scholar

(Herbert Schneider: Der Beutelsbacher Konsens. Zur Konsensdiskussion in der politischen Didaktik. In: Hans Peter Henecka/Uwe Uffelmann (Hg.): Soziologie, Politik, Geschichte in der Lehrerbildung, Weinheim 1990, S. 69–98, hier S. 69.)Google Scholar

Diese Differenzierung geht zurück auf Sibylle Reinhardt: Kontroversen in Wissenschaft, Politik und Unterricht, Hamburg 1989, S. 22, eingeleitet durch eine Unterrichtsszene zur Einstimmung „Ermittlung des Sozialprodukts“ (S. 7f.). Vgl. dies.: Wie politisch darf der Lehrer sein? In: Politische Bildung 1986, S. 43–51. Zu einer ähnlichen Typologie gelangt Thomas E. Kelly: Discussing Controversial Issues. Four perspectives on the teacher’s role. In: Theory and research in Social Education 1986, S. 113–138Google Scholar

und Alan L. Lockwood: Controversial Issues. The Teacher’s Crucial Role. In: Social Education 1996, S. 28–31.Google Scholar

Reinhardt 1989 a.a.O., S. 22. Bereits Rudolf Engelhardt: Unzumutbarkeit — ein Begriff der Didaktik der politischen Bildung? In: Franz Neumann/Kurt Gerhard Fischer (Hg.): Option für Freiheit und Menschenwürde, Frankfurt, Kronberg 1976, S. 31–37.Google Scholar

Friedhelm Minssen: Legitimationsprobleme in der Gesellschaftslehre. Zum Streit um die hessischen „Rahmenrichtlinien“. In: AusPuZ B 41, 1973, S. 3–38, hier S. 15.Google Scholar

T. G.: Unterrichtsanalyse — ein Defizit der Fachdidaktik. In: Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hg.): Reicht der Beutelsbacher Konsens? Schwalbach 1996, S. 143–169.Google Scholar

Wolfgang Hilligen: Worauf es ankommt. In: GSE 1961, S. 339–359, hier S. 358. Ein Versuch, den Beutelsbacher Konsens um einen Konsens zum „Verfassungspatriotismus“ zu ergänzen, bleibt problematisch: Siegfried Schiele: Ist der Verfassungspatriotismus mehr als eine Zauberformel? In: Günter C. Behrmann/ders. (Hg.): Verfassungspatriotismus als Ziel politischer Bildung? Schwalbach 1993, S. 215–227, bes. S. 226.Google Scholar

Vgl. Stephan Eisel: Minimalkonsens und freiheitliche Demokratie, Paderborn u.a. 1986.Google Scholar

Im Ernstfall ist die pädagogische Sachlage nämlich komplizierter als die juristischpolitische. Am Beispiel: Wenn ein junger Mensch ein nazistisches Symbol zur Schau stellt, wird es aufgrund von unerwünschten Nebenfolgen, z.B. Störung des Vertrauensverhältnisses zu den Schülern, nicht in jedem Fall geboten sein, die Polizei zu rufen und den Justizapparat zum Laufen zu bringen. In der Regel wird versucht, die Angelegenheit „pädagogisch“ zu lösen. Doch was heißt das im konkreten Fall? Und hätten junge Menschen nicht das Recht, wie Erwachsene behandelt zu werden — um pädagogischen Beziehungsfallen zu entgehen?Google Scholar

Hilligen 1987 a.a.O., S. 22f.Google Scholar

Vgl. Gotthard Breit: Mit den Augen des anderen sehen, Schwalbach 1991. Die Kategorie „Interesse“, ganz wörtlich das „Dazwischen-Sein“, verweist auf dieses diskursive Element. Das Sich-versetzen in den Anderen (Empathie) reicht nicht aus zur Begründung einer Didaktik der Toleranz, sondern kann im Gegenteil zur Abwehr entsprechender Haltungen funktionalisiert werden.Google Scholar

Vgl. T.G./Thomas H. Kaspar: Interesse — eine fachdidaktische Kategorie? In: Politische Bildung 1993, 2, S. 57–75.Google Scholar

Siegfried Schiele: Zehn Jahre „Beutelsbacher Konsens“. In: Schiele/Schneider 1987, S. 1–8, hier S. 2.Google Scholar

T. G. 1996 a.a.O. (vgl. Anm. 86).Google Scholar

Wehling a.a.O. 1977, S. 179f.Google Scholar

Im modernen substantivistischen Sprachgebrauch „verdinglicht“ sich diese ursprüngliche Bedeutung offensichtlich zu „Vorteil“ und „Nutzen“. Die veraltete Bezeichnung für Zinsen ist im modernen Englisch (interest) Französisch (intérérs), und Italienisch (interesse) noch erhalten.Google Scholar

T. G. 1996 a.a.O. (Anm. 86).Google Scholar

Friedemann Bedürftig/Dieter Winter/Birgit Rieger: Das Politikbuch, Ravensburg 1992, S. 7.Google Scholar

Fernando Savater: Sei kein Idiot (span. 1992), Frankfurt 1994. Die Textgattung Jugendsachbuch wird in den Lernfeldern Geschichte, Recht und Wirtschaft nicht systematisch weiterverfolgt. Sie lohnte eine eigenständige Untersuchung aus fachdidaktischer Perspektive.Google Scholar

Vgl. auch Hans-Georg Noack: Einmaleins der Freiheit, Baden-Baden 1967 (ein Jugendsachbuch Politik).Google Scholar

Franz Mayer: Einblick in das Studium der Politologie. Studenten vermitteln Inhalte ihres Faches, München 1995, S. 5.Google Scholar

Ulrich Druwe: Studienführer Politikwissenschaft, München 1992, S. 20.Google Scholar

Vgl. aber Beiträge in der Zeitschrift ..Teaching Political Science“. Beverly Hills/LondonGoogle Scholar

Eine Ausnahme ist Paul Noack: Was ist Politik? Eine Einführung in ihre Wissenschaft, München, Zürich 1973 — der Autor ist Journalist und Hochschullehrer. Einen Überblick über Propädeutiken gibt Jörg Ernst: Politikwissenschaft in der Bundesrepublik Deutschland. Die Entwicklung ihres Selbstverständnisses im Spiegel der Einführungswerke, Münster 1994, S. 161ff.: Typologie von Einführungswerken 1951–1993; Stefan Schieren: Propädeutikum der Politikwissenschaften. Eine Einführung, Schwalbach 1996 beschränkt sich auf Techniken politikwissenschaftlichen Arbeitens.Google Scholar

Walter Schlangen: Theorie der Politik. Einführung in Geschichte und Grundprobleme der Politikwissenschaft, Stuttgart u.a. 1974, S. 47 relativiert diesen Befund, da jede Disziplin ihren Gegenstand zunächst durch eine spezifische Fragestellung konstruiere und darüber Kontroversen stattfinden.Google Scholar

Vgl. Frieder Naschold: Politische Wissenschaft. Entstehung, Begründung und gesellschaftliche Entwicklung, Freiburg/München 1970, S. 14.Google Scholar

Ulrich von Aleman: Grundlagen der Politikwissenschaft. Ein Wegweiser, Opladen 1994, Kapitelüberschriften S. 13 und S. 17.CrossRefGoogle Scholar

Werner J. Patzelt: Einführung in die Politikwissenschaft. Grundriß des Faches und studiumbegleitende Orientierung, Passau 1992, S. 279f.Google Scholar

Karl Rohe: Politik. Begriffe und Wirklichkeiten. Eine Einführung in das politische Denken, Stuttgart u. a. 1978, S. 162 (Neuauflage des lange vergriffenen Buches 1994).Google Scholar

Vgl. Manfred Hättich: Zum Politikbegriff der politischen Bildung. In: Arnim Kaiser (Hg.): Handbuch zur politischen Erwachsenenbildung, München 1989, S. 28–41;Google Scholar

Wolf-Dieter Narr: Logik der Politikwissenschaft. Eine propädeutische Skizze. In: Giesela Kress/Dieter Senghaas (Hg.): Politikwissenschaft. Eine Einführung in ihre Probleme, Frankfurt 1969, S. 9–37;Google Scholar

Axel Görlitz: Politikwissenschaftliche Propädeutik, Opladen 1983;Google Scholar

Dolf Sternberger: Drei Wurzeln der Politik, Frankfurt 1978 u.v.a.m.Google Scholar

Ähnlich Alfred Grosser: Politik erklären, München 1973, S. 14f.: Der Bereich des Politischen „existiert, er hat aber keinen ausschließenden Charakter und seine Grenzen sind fließend und veränderlich ... Je nach Zeitpunkt und nach Organisation der Gesellschaft ist der Bereich, wo das Politische vorherrscht, mehr oder minder ausgedehnt. Und es wird immer schwer sein, seine Ausdehnung zu erfassen, da sie zugleich vom Analytiker und dem Willen oder den Vorstellungen der Handelnden abhängt.“Google Scholar

Diese lernorientierte Perspektive der Gesellschaftsanalyse enthält vor allem die hermeneutische Tradition der Politikwissenschaft (Eric Voegelin, Leo Strauss); vgl. Johann Baptist Müller: Hermeneutik und Politikwissenschaft. In: Peter Haungs (Hg.): Wissenschaft, Theorie und Philosophie der Politik, Baden-Baden 1990, S. 119–132.Google Scholar

Begriffsgeschichtlich zu Politik Volker Sellin: Politik. In: Otto Brunner u.a. (Hg.): Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland, Bd. 4, Stuttgart 1978, S. 789–874Google Scholar

sowie Kurt Palonen: Politik als Handlungsbegriff. Horizontwandel der Politikbegriffe in Deutschland 1890–1933, Helsinki 1985. Als gesellschaftliche Lerntheorien können z.B. die Modernisierungstheorie oder die These vom deutschen Sonderweg gelesen werden.Google Scholar

So verknüpft Politik und Lernen Karl W. Deutsch: Politische Kybernetik. Modelle und Perspektiven (The nerves of government, Glencoe 1963), Freiburg 1969, S. 233ff. Das kompakte Wissenssystem der politischen Ideologie des Marxismus-Leninismus erhob den Anspruch, „auf alle Fragen des öffentlichen und privaten, des gesellschaftlichen und politischen, des ökonomischen und des kulturellen Lebens verbindlich und gewissermaßen auch „letztinstanzlich ‘ wahre und gültige, letzlich normative Aussagen zu treffen.“ Dieses Wissensmonopol und Herrschaftsmonopol einer Machtelite führte zu einer Erfahrungsverweigerung, so daß das als Integrationswissen gedachte Wissen letztlich zur Implosion des Systems führte. Es fehlte ein „immer erneuerungsfähiges, generatives „Reformwissen‘“ so daß das politische System aus Mangel an Anpassungsfähigkeit auf Dauer die erforderliche Problemlösefähigkeit verlor.Google Scholar

(Theo Stammen: Verfall und Neukonstituierung politischen Wissens. In: Manfred Hättich (Hg.): Politische Bildung nach der Wiedervereinigung, München 1992, S. 9–26, hier S. 11 ff.)Google Scholar

Zur Kritik grundlegend Thomas Meyer: Die Transformation des Politischen, Frankfurt 1994.Google Scholar

Hans Mathias Kepplinger: Ereignismanagement. Wirklichkeit und Massenmedien, München 1993;Google Scholar

Rüdiger Voigt (Hg.): Symbole der Politik — Politik der Symbole, Opladen 1989.Google Scholar

Ulrich Sarcinelli: Politikvermittlung im Blickfeld politischer Bildung. Ein Ansatz zur Analyse politischer Wirklichkeit. In: ders u.a.: Politikvermittlung und politische Bildung, Bad Heilbrunn 1990, S. 11–86, hier S. 13 und S. 28.Google Scholar

Zur für die Politikdidaktik relevanten Analyse der politischen Kommunikation vgl. Walter Dieckmann: Politische Sprache, politische Kommunikation, Heidelberg 1981;Google Scholar

Andreas Dörner/Ludgera Vogt (Hg.): Sprache des Parlaments und Semiotik der Demokratie. Studien zur politischen Kommunikation in der Moderne, Berlin/New York 1995;Google Scholar

Sigrid Baringhorst u.a. (Hg.): Macht der Zeichen — Zeichen der Macht. Neue Strategien der politischen Kommunikation, Frankfurt u.a. 1995;Google Scholar

Werner Holly: Politikersprache. Inszenierungen und Rollenkonflikte im informellen Sprachhandeln eines Bundestagsabgeordneten, Berlin/New York 1990.Google Scholar

Ulrich Beck: Die Erfindung des Politischen, Frankfurt 1993.Google Scholar

Heinrich Roth: Zum pädagogischen Problem der Methode. In: Die Sammlung 1949, S. 102–109. Mit Verträgen und Plänen werden von Roth gerade zentrale Dokumente politischen Handelns hervorgehoben!Google Scholar

Rohe 1978 a.a.O., S. 68. Diese Dreiteilung stammt aus der angloamerikanischen Fachdiskussion vgl. Arnold J. Heidenheimer: Politics, Policy and Policey as Concepts in English and Continental Languages: An Attempt to explain Differences. In: The Review of Politics 1986, S. 3ff;Google Scholar

W. B. Gallie: An Ambiguity in the Idea of Politics and its Practical Implications. In: Political Studies 1973, S. 442–452 zum dualistischen Charakter der Politik zwischen political rule („politisches System/politische Ordnung“) und dem prozeß-orientierten politicking als „competitive claims, mutual criticism and complaint, bargaining, debating, converting, squaring, fixing“. Aufgenommen bis hin zu marxistisch inspirierten Fachdidaktiken,Google Scholar

vgl. Wolfgang Christian: Die dialektische Methode im politischen Unterricht, Köln 1978, S. 158f., der als Dimensionen von politischem Wissen unterscheidet a) Wissen über Institutionen (polity), b) allgemeine politische Information (policy), c) Handlungswissen (politics).Google Scholar

Die Dimensionen des Politischen und der Politikzyklus strukturieren exemplarisch einen Planungsprozeß am Beispiel des Inhalts „Asyl“ bei Peter Massing/Werner Skuhr: Die Sachanalyse. Schlüssel zur Planung für den Politikunterricht. In: GK 1993, S. 241–275.Google Scholar

Carl Böhret/Werner Jann/Eva Kronenwett: Innenpolitik und politische Theorie. Ein Studienbuch, Opladen 1979, hier nach 3/1988, S. 7.Google Scholar

Ein vergleichbares Testfeld ist die feministische Politikwissenschaft: „Feminismus als transformative Politik ist wie alle feministische Theorie zugleich ein Kampf um die eigene Wirklichkeit“ als Einbeziehung des „Vorpolitischen“ bzw. nur scheinbar „Privaten“. (Elisabeth List/Herlinde Studer (Hg.): Denkverhältnisse. Feminismus als Kritik, Frankfurt 1989, S. 9.)Google Scholar

„Im Bereich der inneren Politik sollten wir über die Staatsbürgerkunde und Institutionenlehre der Weimarer Republik hinausgehen, mit der Absicht, den Grund dafür zu legen, daß ein Urteil gefällt werden kann, welches Handeln institutionengerecht ist und welches nicht. Auch in der Schule und in der Erwachsenenbildung muß die Staatsbürgerkunde über bloße Institutionenkunde hinausgehen und die Bewegung der politischen Dynamik erfassen.“ Arnold Bergsträsser: Warum ist die politische Bildung nötig? Referat einer vorbereitenden Arbeitstagung der wirtschaftspolitischen Gesellschaft am 22.10. 1957 in Frankfurt. In: Offene Welt 1957, 7, S. 555–561, hier S. 560.Google Scholar

Nach: Will Küpper/Günther Ortmann (Hg.): Mikropolitik. Rationalität, Macht und Spiele in Organisationen, Opladen 1988, S. 7ff. Großorganisationen funktionieren nicht, „wie der Idealtypus der Bürokratie dies meint und ‚vorschreibt‘ daß also alle Mitarbeiter berechenbar wären und hundertprozentig rollengerecht handelten, in allem programmiert, ähnlich den Ameisen und Bienen.“Google Scholar

(Horst Bosetzky: Mikropolitik — ein fast ‚biographischer Ansatz‘. In: Küpper/Ortmann 1988 a.a.O., S. 27) Vgl. aus anderem Blickwinkel Gerhard Göhler (Hg.): Die Eigenart der Institutionen. Zum Profil politischer Institutionentheorie, Baden-Baden 1994.Google Scholar

Anna Maria Thies: Organisationskommunikation. Theoretische Grundlagen und empirische Forschungen, Opladen 1993.Google Scholar

Rothe 1981 a.a.O., S. 27. (Anm.13, Kap. 1)Google Scholar

Die ist das Ergebnis einer Befragung von Carl Böhret: Zum Stand und zur Orientierung der Politikwissenschaft in der Bundesrepublik Deutschland. In: Hans-Hermann Hartwich (Hg.): Policy-Forschung in der Bundesrepublik Deutschland. Ihr Selbstverständnis und ihr Verhältnis zu den Grundfragen der Politikwissenschaft, Opladen 1985, S. 308.Google Scholar

Dies stellt in der demokratietheoretischen Tradition Anfang der 50er Jahre heraus Hans Detlef Lührsen: Die Diskussion als ein Element der Demokratie, Diss. Aachen 1951, S. 37ff. Diskussion und Entscheidung sind keine strukturellen Widersprüche, womit der Einwand gegen eine „Fundamentaldemokratisierung“ als „Diktatur des Sitzfleisches“ zurückgewisen wird.Google Scholar

Werner J. Patzelt: Kommunikative Demokratie. In: Peter Eisenmann/Michael Fug (Hg.): Politische Bildung, Bonn 1990, S. 219–246, hier S. 223.Google Scholar

Vgl. Ulrich Sarcinelli: Auf dem Weg in eine kommunikative Demokratie. Demokratische Streitkultur als Element politischer Kultur. In: ders. (Hg.): Demokratische Streitkultur, Bonn 1990, S. 29–51;CrossRefGoogle Scholar

Winfried Steffani: Institutionen der Demokratie: Parlament, Regierung, Rechtsprechung. In: FunkKolleg Politik, Bd. 1.. Frankfurt 1987, S. 345–365.Google Scholar

Gesellschaftliche Entscheidungssituationen „unterscheiden sich grundsätzlich von der Entscheidungssituation eines Fallschirmspringers, für den es letztlich nur ein Ziel und einen richtigen Lösungsweg gibt. Die sachlich vernünftigste Lösung ist nicht in jedem Fall auch eine politisch durchsetzbare Lösung.“ (Rohe, S. 17f.) Gruppen innerhalb des gleichen sozialen Verbandes verfolgen Ziele und Zwecke, die sich wechselseitig ausschließen. Aber selbst bei geteilten Zielen ist die Frage der Prioritätensetzung, welche Ziele vorrangig verfolgt werden, noch nicht geklärt. Zudem können Ziele auf verschiedensten Wegen und unter Einsatz unterschiedlicher Mittel verwirklicht werden.Google Scholar

Als exemplarische Kommunikationsanalyse dazu am Politikfeld Umweltpolitik vgl. Volker von Prittwitz (Hg.): Verhandeln und Argumentieren. Dialog, Interessen und Macht in der Umweltpolitik, Opladen 1995. Das Konzept „Aushandeln“ wird sowohl in der Organisationssoziologie zur Kennzeichnung der Mikropolitik des Interessen-Bargaining verwendet als auch in der linguistischen Gesprächsanalyse, Vgl. Walther Dieckmann/Ingo Paul: „Aushandeln“ als Konzept der Konversationsanalyse. Eine wort- und begriffsgeschichtliche Analyse. In: Zeitschrift für Spachwissenschaft 1983, S. 169–196.Google Scholar

Helmut Willke: Regieren als Kunst systemischer Intervention. In: Hans-Hermann Hartwich/Göttrik Wewer (Hg.): Regieren in der Bundesrepublik, Bd. 3, Opladen 1991, S. 35–51; vgl. ders.: Die Ironie des Staates. Grundlinien einer Staatstheorie polyzentrischer Gesellschaften, Frankfurt 1992.Google Scholar

Wolfgang Ullmann: Für einen demokratisch verfaßten Bund Deutscher Länder. In: Kuratorium für einen demokratisch verfaßten Bund deutscher Länder (Hg.): In freier Selbstbestimmung. Für eine gesamtdeutsche Verfassung mit Volksentscheid, Berlin/Köln/Leipzig 1990, S. 16ff.Google Scholar

Ablesbar ist die „diskursive“ Entwicklung in der Architektur moderner Plenarsäle z.B. an deren kreisförmiger Sitzordnung, vgl. Herbert Döring: Die Sitzordnung der Abgeordneten: Ausdruck kulturell divergierender Auffassungen von Demokratie. In: Dörnernogt 1995 a.a.O., S. 278–289 und Francesca Rigotti: Der „runde Tisch“ und der Mythos der symmetrischen Kommunikation. In ebd., S. 290–296.Google Scholar

Christian Raskob: Grenzen und Möglichkeiten der Verständigung. Politische Kommunikation zwischen Inszenierung und Aufklärung, Frankfurt u.a. 1995, S. 110f.Google Scholar

Ernst Vollrath: Grundlegung einer philosophischen Theorie des Politischen, Würzburg 1987, S. 20.Google Scholar

Wolfgang Welsch: Postmoderne — Pluralität als ethischer und politischer Wert, Köln 1988, S. 59. „Instrumentalisierung“ sollte hier nicht technisch, sondern in seiner musikalischen Bedeutung besser als Instrumentierung gelesen werden.Google Scholar

Hannah Arendt: Was ist Politik? Fragmente aus dem Nachlaß, München/Zürich 1994, S. 9ff.Google Scholar

Benjamin Barber: Starke Demokratie, Hamburg 1995.Google Scholar

Hubertus Buchstein/Rainer Schmalz-Bruns: Republikanische Demokratie. Nachwort zu Benjamin Barber: Starke Demokratie, Hamburg 1994. Der Kommunitarismus betont folgerichtig den Stellenwert von zivilgesellschaftlicher Erziehung. Gemeint sind damit weniger „Laborsituationen, also formale Konzepte politischer Bildungsarbeit, sondern er erwartet — ähnlich wie Paul Feyerabend — nachhaltige Lerneffekte allein von Situationen, in denen Bürger konkrete Kompetenzen haben und in der Verantwortung für die von ihnen getroffenen politischen Entscheidungen stehen.Google Scholar

Benjamin Barber: Starke Demokratie, Hamburg 1994, S. 154ff.Google Scholar

Herbert Kühr: Politische Didaktik, Königstein 1980, S. 56.Google Scholar

Michael Walzer: Sphären der Gerechtigkeit. Ein Plädoyer für Pluralität und Gleichheit, Frankfurt 1994 (am. 1983).Google Scholar

Vgl. Norberto Bobbio: Rechts und Links. Gründe und Bedeutungen einer politischen Unterscheidung, Berlin 1994. Solche dyadischen Denkmuster bestimmen alle Bereiche des Wissens: „In der Soziologie Gesellschaft-Gemeinwesen; in der Ökonomie Markt-Plan; im Rechtswesen Privat-Öffentlichkeit; in der Ästhetik Klassik-Romantik; in der Philosophie Transzendenz-Immanenz“ (S. 12).Google Scholar

Eine didaktisch produktive Prozeßanalyse der rhetorischen Topoi solcher „politischen Geographie“ bietet Albert O. Hirschman: Denken gegen die Zukunft. Die Rhetorik der Reaktion, München/Wien 1992.Google Scholar

Wilhelm Hennis. Das Modell des Bürgers. In: GSE 1957, S. 330–340, hier S. 337.Google Scholar

Kurt Sontheimer: Politische Bildung zwischen Utopie und Verfassungswirklichkeit. In: ZfP 1963, S. 167–180 kritisiert ebenfalls die Vorstellung: „Tua res agitur: es geht in der Politik um Deine ureigensten Angelegenheiten. Niemandem ist es erlaubt, sich der Politik zu entschlagen. Desertion aus der Politik gilt als fast so verbrecherisch wie die Desertion von der kämpfenden Truppe. „Du bist der Staat‘ lautet die simple Formel.“ (S. 173) Aber: „Der normale Mensch aller normalen Zeiten ist ein durchaus unpolitischer Mensch ... Diejenigen, die politische Bildung vermitteln, sollen gebildet genug sein, von ihren Bemühungen nicht allzuviel zu erwarten ... Eine bescheidenere, nüchternere Sicht der Möglichkeiten politischer Bildung in unserem Staat scheint mit geboten ... Es könnte sich herausstellen, daß das Wenige, was politische Bildung auf die Dauer bewirken kann, dann in Wahrheit viel gewesen ist.“ (S. 180)Google Scholar

Jürgen Habermas/Ludwig von Friedeburg/Christoph Oehler/Jürgen Weltz: Student und Politik, Neuwied 1961.Google Scholar

Antonius Holtmann: Politische Bildung: Ausdifferenzierung und Qualifizierung gesellschaftspolitischen Handelns. Vom Alltagsbewußtsein zur politischen Theorie. In: Kurt Gerhard Fischer (Hg.): Zum aktuellen Stand der Theorie und Didaktik der Politischen Bildung, Stuttgart 4/1980, S. 67–91. Der ursprünglich aus einer Gießener Vorlesungsreihe hervorgegangene und über die Bundeszentrale für politische Bildung verteilte Sammelband erschien in der 1. Auflage 1975. Der Band beansprucht eine repräsentative Selbstdarstellung des Diskussionsstandes der Disziplin. Holtmann hat seinen Beitrag von 1975 (Thesen zu einem Versuch, politisches Lernen sozialisationstheoretisch zu begründen, wissenschaftstheoretisch zu legitimieren und methodologisch zu organisieren, oder: Politische Didaktik als dialektisch-historische Theorie politischen Lernens) 1980 durch ein neues Manuskript ausgetauscht. In seinem ersten Beitrag 1975 hatte Holtmann fachdidaktische Konzepte ganz nach dem Muster einer „politischen Geographie“ sortiert. Die Kritik daran stellt der Autor dem revidierten Aufsatz von 1980 als Motto voran: „Problematisch sind die Schnürstiefel, die Holtmann seinen Lehrerstudenten verpasssen will ... Er entwickelt eine vom Alltagsbewußtsein unabhängige kategoriale Ebene, durch die eine richtige, parteiliche Bewußtseinsstruktur geformt werden kann: ... die Engstirnigkeit linker Didaktik dieses Formats ist kaum noch zu überbieten.“ Vgl. auch Antonius Holtmann: Situationsbericht. In: ders. u.a.: Sozialkunde 7–10, München 1983, S. 12–68. Dieser Band steht in einer Reihe, die die revidierte „Hamburger Didaktik“ von Wolfgang Schulz (vgl. 3.7.) fachdidaktisch ausbuchstabieren soll — ein Anspruch, den der Band kaum systematisch einlöst.Google Scholar

Jürgen Habermas: Erkenntnis und Interesse, Frankfurt 1968, S. 221f.Google Scholar

Holzmann 1980 a.a.O., S. 72. Der Rückgriff auf eine fiktive Gesprächscollage ersetzt wieder einmal reale Lehrkunstbeispiele in der fachdidaktischen Literatur. Zwar drängt es den Autor am Ende seines Aufsatzes, Szenen aus der eigenen Praxis in Erwachsenenbildung und als Familienvater zu erzählen: „ ... sonst müßte ich erzählen, wie ich im Bildungsurlaub mit Automobil-Arbeitern ‚arbeite‘ und was sie leisten und wie ich mit meinen Kindern rede und was ich ‚erkenne‘, wenn ich Dario Fo sehe; oder wenn meine Frau aus der Grundschule plaudert ...“ (S. 90) Daraus wird jedoch keine Konsequenz gezogen. Die beiden weiteren Beispiele (Begabungstheorien und Nationalsozialismus) bleiben bei Andeutungen stehen.Google Scholar

Vgl. zu diesem Konzept aus der „Oldenburger Schule“ insbesondere Ingo Scheller: Erfahrungsbezogener Unterricht. Praxis, Planung, Theorie, Königstein 1981; Dagmar Richter: Politikunterricht im Spannungsfeld von Lebenswelt und Politik. Didaktisch-methodische Reflexionen zum Aufklären von Wahrnehmungsschemata. In: Politische Bildung 1996, S. 17–29.Google Scholar

Im deutschen Sprachraum im Unterschied zu den USA so gut wie nicht entwickelt.Google Scholar

Ein Überblick in dem Sammelband Wilhelm Heitmeyer/Juliane Jacobi (Hg.): Politische Sozialisation und Individualisierung. Perspektiven und Chancen politischer Bildung, Weinheim/München 1991.Google Scholar

Bestandsaufnahmen sind Bernhard Claußen/Klaus Wasmund (Hg.): Handbuch der politischen Sozialisation, Braunschweig 1982; Bernhard Claußen/Rainer Geißler (Hg.): Die Politisierung des Menschen. Die Instanzen der politischen Sozialisation. Ein Handbuch, Opladen 1996.Google Scholar

Den konzeptionellen Nachweis habe ich versucht in T. G.: Politikdidaktik und Sozialisationsforschung. Problemgeschichtliche Studien zu einer pragmatischen Denktradition in der Fachdidaktik, Frankfurt u.a. 1986. Der dort herausgearbeitete pragmatische Forschungs-konsens hat weitgehend die Zustimmung der interpretierten Fachdidaktiker (Wilhelm, Giesecke, Sutor, Christian, Behrmann, Gagel) gefunden.Google Scholar

Eine wissenschaftspolitisch zentrale Rolle spielte das auf Initiative des Frankfurter Institutes für Sozialforschung hervorgegangene Studienbüro für politische Fragen, das für Wissenschaftler Studienaufenthalte in den USA organisierte. Daraus gingen hervor die Studie von Wolfgang Hilligen: Forschung im Bereich Social Studies. In: Karlheinz Ingenkamp (Hg.): Handbuch der Unterrichtsforschung‚ Bd. 3, Weinheim u.a. 1971 (geschrieben 1967) und Günter C. Behrmann: Politische Sozialisation in den USA und Politische Bildung in der Bundesrepublik. In: GSE 1969, S. 145–160.Google Scholar

Robert Merelman: Revitalizing Political Socialization. In: Margaret G. Hermann (Hg.): Political Psychology, San Francisco/London 1986. Trotz einer Bevorzugung quantitativer Umfrageforschung ist in der angloamerikanischen Forschung immer auch ein phänomen-naher Forschungsstrang erhalten geblieben, z.B. Robert William Connell: The Child’s Construction of Politics, Carlton 1971.Google Scholar

Bilanzierend Orit Ichilov (Hg.): Political Socialization, Citizenship Education and Democracy, New York 1990; Stanley W. Moore/James Lare/Kenneth A. Wagner: The Child’s Political World: A Longitudinal Perspective, New York 1985; Oliver Stevens: Children Talking Politics. Political learning in childhood, Oxford 1982; Cedric Cullingford: Children and society. Children’s attitudes to politics and power, London/New York 1992.Google Scholar

Robert Coles: The political life of children, Boston/New York 1986, S. 75;Google Scholar

Robert Coles: The moral life of children, Boston/New York 1986.Google Scholar

Vgl. Carla Schelle: Schülerdiskurse über Gesellschaft. „Wenn du ein Ausländer wärst“. Untersuchung zur Neuorientierung schulisch-politischer Bildungsprozesse, Schwalbach 1996.Google Scholar

Theodor W. Adorno: Theorie der Halbbildung. In: Max Horkheimer/ders: Sociologica, Frankfurt 1962, S. 168–192, hier S. 178 und S. 184. Die Theorie der Halbbildung ist selten aufgegriffen worden, vgl. aber Gero Lenhardt: Schule und bürokratische Rationalität, Frankfurt 1984, S. 176–182. Zur Rolle der Ironie im Lernprozeß vgl. 5.4.Google Scholar

Adorno 1962 a.a.O., S. 189. Gemeint ist damit die Neugier des Lesers von Boulevardblättern, nicht der Perspektivenwechsel in die Perspektive der in Institutionen Handelnden. David Riesman („Die einsame Masse“) hatte diesen Typus als „inside dopester“ beschrieben.Google Scholar

Diskutiert seit Ferdinand Tönnies traditionell als Strukturdifferenz von Gemeinschaft und Gesellschaft, vgl. Theodor Wilhelm: Die Vorstellungswelt dreier Jugendgenerationen. In: ZfP 1963, S. 242–262.Google Scholar

Hellmut Plessner: Die verspätete Nation. Über die Verführbarkeit bürgerlichen Geistes. Gesammelte Schriften, Bd. 6, Frankfurt 1982, S. 7–223 (zuerst: Das Schicksal deutschen Geistes im Ausgang seiner bürgerlichen Epoche, Zürich/Leipzig 1935). Vgl. Claus Leggewie: Bloß kein Streit! Über deutsche Sehnsucht nach Harmonie und die anhaltenden Schwierigkeiten demokratischer Streitkultur. In: Ulrich Sarcinelli (Hg.): Demokratische Streitkultur, Bonn 1990, S. 52–62.Google Scholar

Vgl. z.B. Suzanne S. Schüttemeyer: Bundestag und Bürger im Spiegel der Demoskopie, Opladen 1986 und — mit Verve vorgetragen — Werner J. Patzelt: Das Volk und seine Vertreter: eine gestörte Beziehung. In: AusPuZ B 11 1994, S. 14–23. Der Befund lautet zugespitzt, der „deutsche Mensch in seiner Eigenschaft als Staatsbürger lebt in seinem Partizipationsbegehren und in seinen Kommentierungspraktiken oberhalb des Levels seiner politischen Bildung.“ Notwendig ist es, die perzeptiven und interaktiven Verschränkungen zwischen Parlamenten und Bevölkerung, das „Wurzelwerk“ der Parlamente in praktischer Absicht zu untersuchen. Vgl. ders.: Politisches Alltagswissen und die Konstruktion politischer Wirklichkeit. Ethnomethodologische Forschungsperspektiven. In: Helmuth Berking/Ronald Hitzler/Sighard Neckel (Hg.): Politisches Wissen, Berlin 1992; vgl. ders.: Grundlagen der Ethnomethodologie. Theorie, Empirie und politikwissenschaftlicher Nutzen einer Soziologie des Alltags, München 1987.CrossRefGoogle Scholar

Aus der Perspektive der Kritischen Theorie Thomas Leithäuser: Theorie des Alltagsbewußtseins, Frankfurt 1977, S. 181 und S. 169. Zum Wandel des Verhältnisses von Privatheit/Intimität und Öffentlichkeit vgl. auch Richard Sennett: Verfall und Ende des öffentlichen Lebens. Die Tyrannei der Intimität (am. 1977), Frankfurt 1983.Google Scholar

Zum Konzept vgl. Gerd-Günter Voß: Lebensführung als Arbeit. Über die Autonomie der Person im Alltag der Gesellschaft, Stuttgart 1991. Lebensführung bezeichnet das System der Verteilung alltäglicher Tätigkeiten von Personen auf verschiedene Lebensbereiche in Selbstorganisation, die „Arbeitsteilung der Person“. Damit gekoppelt ist ein subjektorientierter Arbeitsbegriff, der den sozialisationstheoretischen „missing link“ zwischen Individuum und Gesellschaft schließen kann. Vgl. Joachim König: Brüche erleben lernen. Ansätze einer entwicklungs-psychologischen Erwerbsbiographieforschung, Weinheim 1993; Paul Tiedemann: Über den Sinn des Lebens. Die perspektivische Lebensform, Darmstadt 1993; Peter Baltes: Lebenstechnik. Eine kritische Theorie des Alltags, Darmstadt 1993; Marianne Gronemeyer: Das Leben als letzte Gelegenheit. Sicherheitsbedürfnisse und Zeitknappheit, Darmstadt 1993.Google Scholar

Ulrich Saxer (Hg.): Politik und Kommunikation. Neue Forschungsansätze, München 1983.Google Scholar

Berthold Bodo Flaig/Thomas Meyer/Jörg Ueltzhöffer: Alltagsästhetik und politische Kultur. Zur ästhetischen Dimension politischer Bildung und politischer Kommunikation, Bonn 1993, S. 212. Die empirische Basis für die Bildung der Milieutypen ist schmal und die daraus „abgeleiteten“ milieutypischen Formen politischer Bildungsarbeit sind problematisch — es handelt sich aber um einen anregenden Diskussionsbeitrag.Google Scholar

Vgl. Erich Strassner: Ideologie — Sprache — Politik: Grundfragen ihres Zusammenhangs, Tübingen 1987.CrossRefGoogle Scholar

Jürgen Habermas: Strukturwandel der Öffentlichkeit. Untersuchungen zu einer Kategorie der bürgerlichen Gesellschaft, Neuwied 1962. Vgl. in sozialgeschichtlicher Perspektive bereits Ernst Manheim: Die Träger der öffentlichen Meinung. Studien zur Soziologie der Öffentlichkeit im 18. Jahrhundert, Brünn u.a. 1933.Google Scholar

Vgl. Otfried Jarren: Medien-Gewinne und Institutionen-Verluste? Zum Wandel des intermediären Systems in der Mediengesellschaft. In: GK SH 8, 1993, S. 23–34.Google Scholar

Vgl Ulrich Sarcinelli: Symbolische Politik. Zur Bedeutung symbolischen Handelns in der Wahlkampfkommunikation der Bundesrepublik Deutschland, Opladen 1987, dessen Formulierungen ich hier z. T. übernehme; ders. (Hg.): Politikvermittlung. Beiträge zur politischen Kommunikationskultur, Bonn 1987. Zum medienpolitischen Hintergrund vgl. Heinrich Oberreuter: Wirklichkeitskonstruktion und Wertwandel. Zum Einfluß der Massenmedien auf die poltische Kultur. In: AusPuZ 1987, S. 17–29; Hans Mathias Kepplinger: Realkultur und Medienkultur, Freiburg/München 1975; Paul Kevenhörster: Politik im elektronischen Zeitalter. Politische Wirkungen der Informationstechnik, Baden-Baden 1984; Klaus Lange: Das Bild der Politik im Fernsehen. Die filmische Konstruktion einer politischen Realität in den Fernsehnachrichten, Frankfurt 1981; Winfried Schulz: Die Konstruktion von Realität in den Nachrichtenmedien. Analyse der aktuellen Berichterstattung, Freiburg 1976; zur Nachrichtenauswahl, dem sog. gate-keeping, vgl. Hans Mathias Kepplinger: Theorien der Nachrichtenauswahl als Theorien der Realität. in: AusPuZ 1989, B 15, S. 3–16. Populärwissenschaftlich Rudolf Wassermann: Die Zuschauerdemokratie, Düsseldorf/Wien 1986. Neuere Forschung Stuart Hall: Encoding and Decoding in the TV-Discourse. In: ders. (Hg.): Culture, Media, Language, London 1980, S. 128–138; David Morley: Family Television, London 1988. Unterschiedliche Interpretationsstrategien (Unterwerfung, Opposition, Synthese der medialen Deutungsangebote) der Zuschauer werden unterschieden im Unterschied zu älteren, linearen Erklärungsmodellen. Zur „Sprache“ der Politik vgl. grundlegend Murray Edelman: The symbolic uses of politics, Urbana 1964. Unterschieden werden vier Sprachstile: Verhandlungssprache, juristische, bürokratische und appellierende Sprache.Google Scholar

Werner Lenz: Politische Bildung für Erwachsene. in: AusPuZ 1988, 51, S. 37–43, mit Bezug auf den Sozialpsychologen Gerhard Vinnai.Google Scholar

Helmut Stövesand: Wie der Blödigkeit der Schüler begegnet wird. In: Pädagogische Korrespondenz 1991, Heft 9, S. 24–31, hier S. 29f. Ein weiteres typisches Beispiel für diese kulturkritische Entlarvung von Werbung dokumentiert Günter Dahms: Nachdenken im Unterricht. Fragemethode und Anleitung zum argumentierenden Gespräch, Königstein 1979, S. 29ff.Google Scholar

Rolf Schörken: Symbol und Ritual statt politischer Bildung? In: GK 1987, S. 289–297. Die Aversion der totalitären Diktatur gegen die Buchschule verlagerte die politische Erziehung in Jugendorganisationen. Die Feier als symbolische Inszenierung eines unmittelbaren Zugehörigkeitsgefühls zur Volksgemeinschaft ersetzt den Diskurs über Politik. Die parlamentarische Demokratie hat der Diktatur vergleichbare erfahrungsbasierte Identifikationsmechanismen kaum anzubieten.Google Scholar

Vom Kontext her eine Replik Thierses auf die Parteienkritik des Bundespräsidenten von Weizsäcker, ein Vorabdruck der FR, der als Aufsatz der Zeitschrift „Constructiv“ (Berlin) erscheint. Bei A 9 erfahren die Lernenden schon gar nicht mehr, wer Herr Klaus Lefringhaus ist — auch ein Politiker oder ein Publizist? — und aus welchem Anlaß er schreibt.Google Scholar

Werner J. Patzelt: Parlamentarismus. In: Politische Bildung 1996, 2, S. 23–36 mit Bezug auf die Pluralismustheorie von Ernst Fraenkel.Google Scholar

Georg Kerschensteiner: Die staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend (1901). Ausgewählte pädagogische Schriften, Bd. 1, hg. von G. Wehle, Paderborn 1966, S. 45. Zur theoriegeschichtlichen Bedeutung vgl. Werner Skuhr: Staatsbürgerliche Erziehung in der Monarchie. In: Hans-Werner Kuhn/Peter Massing (Hg.): Politische Bildung in Deutschland, Opladen 1990, S. 13–34.Google Scholar

Vgl. Hans-Jürgen Hohm: Politik als Beruf. Zur soziologischen Professionalisierungs-theorie der Politik, Opladen 1987. Zur Kritik der Vorstellung, mit Hilfe des gesunden Menschenverstandes und der Orientierung an einem nicht näher definierten Gemeinwohl (bonum commune) zu gemeinsam getragenen Handlungsanweisungen gelangen zu können vgl. Henning Behrens: Politische Entscheidungsprozesse. Konturen einer politischen Entscheidungstheorie, Opladen 1980; in Anlehnung an Max Webers Unterscheidung von Gesinnungs- und Verantwortungsethik wird eine Prinzipenvernunft (Grundsatzvemunft) von einer okkasionalen Rationalität (Gelegenheitsvernunft) unterschieden bei Helmut F. Spinner: Der ganze Rationalismus einer Welt von Gegensätzen. Fallstudien zur Doppelvernunft, Frankfurt 1994.Google Scholar

Vgl. Bernhard Sutor: Politische Ethik, Paderborn u.a. 1991.Google Scholar

Wilhelm Flitner: Laienbildung, Langensalza/Leipzig 1921, S. 66 (Kap. „Ämter und Laien“).Google Scholar

David Kittler/Volker Meja/Nico Stehr: Politisches Wissen. Studien zu Karl Mannheim, Frankfurt 1989, S. 15. Vgl. Gerhard Schmied: Karl Mannheim als Theoretiker der Politischen Bildung. Zur Vorwegnahme moderner Konzeptionen politischer Bildung in Mannheims Schrift „Ideologie und Utopie“. In: Neue Sammlung 1980, S. 45–55. Der Gehalt der Wissenssoziologie für politische Bildung ist nicht ausgeschöpft. Eine Erklärung, daß Mannheims Überlegungen in die Standardgeschichten der politischen Bildung nicht eingegangen sind, mag darin zu suchen sein, daß Mannheim sich nicht an Jugendliche, sondern an erwachsene Politiker wendet.Google Scholar

Alfred Schütz: Der gut informierte Bürger. Ein Versuch über die soziale Verteilung des Wissens. In: Ders.: Gesammelte Aufsätze, Bd. II: Studien zur sozialen Theorie, Den Haag 1972, S. 85–101, hier S. 97. Erfahrungen gründen sich auf sozial abgeleitetem Wissen. Sie werden vermittelt über „Kommunikatoren“. Zu unterscheiden sind die Idealtypen des Augenzeugen, des insiders, Analytikers und des Kommentators (ebd. S. 98f.). Sie sind idealtypisch repräsentiert in den Berufen des Historikers, Lehrers, Leitartikelschreibers oder Propagandisten. Günter C. Behrmann ergänzt als vierten Typ den „scheininformierten, pseudokompetenten Bürger“, für den Ideologien das Rezeptwissen für die Orientierung in einer Welt darstellen, die auch der Mann auf der Straße nicht mehr auf seinen unmittelbaren Handlungs- und Erfahrungshorizont eingrenzen kann. (Behrmann 1979 a.a.O. S. 95f.: Soziologie als Bezugswissenschaft).CrossRefGoogle Scholar

Zu den bedeutenden Vertretern dieses Ansatzes zählen u.a. Kurt Lewin („Feldtheorie“: Zusammenhang bestimmter Orientierungsmuster mit anderen in einem Beziehungsmuster), Leo Festinger (Theorie der kognitiven Dissonanz), Fritz Heider (Theorie der kognitiven Balance), Robert P. Abelson (Skripttheorie).Google Scholar

Zum Konzept der „Denkbilder“, das an die Topos-Forschung (Heinrich Popitz u.a.: Das Gesellschaftsbild des Arbeiters, Tübingen 1957) anknüpft, vgl. Manfred Opp de Hipt: Denkbilder in der Politik. Der Staat in der Sprache von CDU und SPD, Opladen 1987. Zu den Eigenschaften von Denkbildern zählen u.a. Zentralität, Konsistenz und Stabilität.Google Scholar

Jakob Schissler/Christian Tuschhoff: Kognitive Schemata: Zur Bedeutung neuerer sozialpsychologischer Forschungen für die Politikwissenschaft. In: AusPuZ 1988, S. 5. Fünf Schematypen werden unterschieden: Personenschemata, Selbstschemata, Rollenschemata, Ereignisschemata (sog. Scripts), prozedurale soziale Schemata. Besonders letztere könnten fachdidaktisch interessant werden. Einen ausgezeichneten Überblick gibt der Forschungsbericht von Gerhard Vowe: Politische Kognition. Umrisse eines kognitionsorientierten Ansatzes für die Analyse politischen Handelns. In: PVS 1994, S. 423–447; zum Konzept einer Wissenspolitologie Frank Nullmeier: Wissen und Policy-Forschung. In: Adrienne Heritier (Hg.): Policy-Analyse. Kritik und Neuorientierung. PVS-Sonderheft 1993, S. 175–197.Google Scholar

Vgl. z.B. für die Lernprozesse von Abgeordneten den Überblick bei Renate Mayntz/Friedhelm Neidhardt: Parlamentskultur. Handlungsorientierungen von Bundestagsabgeordneten — eine empirisch explorative Studie. In: Zeitschrift für Parlamentsfragen 1989, S. 370–387 mit Verweisen auf die amerikanische Tradition und instruktives autobiographisches Material über Sozialisationsprozesse von Politikern.Google Scholar

Fallstudien sind Dietrich Dörner u.a. (Hg.): Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität, Bern 1983; ders.: Die Logik des Mißlingens. Strategisches Denken in komplexen Situationen, Reinbek 1989; ders.: Wie Menschen eine Welt verbessern wollten und sie dabei zerstörten. In: Bild der Wissenschaft 1975, 2, S. 48–53.Google Scholar

Fallstudien sind Jeanette Hofmann: Implizite Theorien in der Politik, Opladen 1993;.CrossRefGoogle Scholar

Christian Tuschhoff: Einstellung und Entscheidung, Baden-Baden 1990;.Google Scholar

Willam Ury: Schwierige Verhandlungen, Frankfurt/New York 1992;.Google Scholar

Y. Dror: Policymaking under Adversity, New Brunswick 1986;.Google Scholar

S. Etheredge: Can Governments learn? New York 1985;.Google Scholar

I. Janis: The Victims of Groupthink, Boston 1972 (zur Mikropolitik von Entscheidungsprozessen in der Kuba-Krise 1962);.Google Scholar

Martha L. Cottam: Foreign Policy Decision Making. The Influence of Cognition, Boulder/London 1986;Google Scholar

Robert Jervis: Perception and Misperception in International Politics, Princeton 1976;Google Scholar

Daniel Frei: Feindbilder und Abrüstung. Die gegenseitigen Feindbilder der UdSSR und der USA, München 1985;.Google Scholar

John F. Dovidio/Samuel L. Gaettner (Hg.): Prejudices, Discrimination and Racism, Orlando 1986. Das Forschungsfeld erschließt Paul t’Hart: Groupthinking, risk-taking and recklessness. Quality of process and outcome in policy decision making. In: Politics and the Individual 1991, S. 67–90.Google Scholar

Gerd Spittler: Handeln in der Hungerkrise, Opladen 1992.Google Scholar

Vgl. u.a. zur atomaren Katastrophe von Tschernobyl James Reason: Human Error, Cambridge 1990.CrossRefGoogle Scholar

Vgl. Bernd Guggenberger: Das Menschenrecht auf Irrtum. In: Universitas, 1987, S. 307–317;Google Scholar

Franz-Josef Hering: Informationsbelastung in Entscheidungsprozessen. Experimental-Untersuchung zum Verhalten in komplexen Situationen, Frankfurt u.a. 1986.Google Scholar

Becker, Egon/Herkommer, Sebastian/Bergmann, Joachim: Eziehung zur Anpassung? Eine soziologische Untersuchung der politischen Bildung in den Schulen, Schwalbach 1967, S. 151 ff.Google Scholar

Manfred Teschner: Politik und Gesellschaft im Unterricht. Eine soziologische Untersuchung der politischen Bildung an hessischen Gymnasien, Frankfurt 1968.Google Scholar

So kommt die empirische Studie von Bärbel Schön: Das gesellschaftliche Bewußtsein von Gesamtschullehrern. Eine empirische Analyse am Beispiel des Bundeslandes NordrheinWestfalen, Weinheim/Basel 1978 (Datenerhebung Frühjahr 1974) zu differenzierteren Befunden (progressive Einstellungen bei Gesamtschullehrern, tw. auch Polarisierung). Die Autorin sieht die „Gefahr einer Funktionalisierung der kritischen Elemente“, wodurch erklärbar würde, daß „sich über die Lehrer gesellschaftliche Funktionen der Schule durchsetzen, die vielleicht den Lehrern gar nicht bewußt sind oder sogar ihren subjektiven Intentionen entgegenlaufen.“ (S. 159 ff.)Google Scholar

Vgl. Georg Weißeno: Zur Tradition empirischer Unterrichtsforschung in der politischen Bildung. In: T.G./ders. (Hg.): Sozialkundestunden. Politikdidaktische Auswertungen von Unterrichtsprotokollen, Opladen 1993, S. 15–33 und die kommentierte Auswahlbibliographie, S. 149–156. Für das Fach Politik im berufsbildenden Schulwesen muß auf essayistische Gesamtcharakteristiken zurückgegriffen werden, vgl. Winfried Böttcher: Versuch einer Beschreibung des Alltags politischer Bildung an Berufsschulen. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Politische Bildung an Berufsschulen, Bonn 1987, S. 68–80.Google Scholar

T.G./Hans Werner Kuhn: Unpolitischer Politikunterricht? Versuch einer qualitativen fachdidaktischen Analyse. In: GK 1988, S. 491–499. Die These wird dort explorativ am Wortprotokoll einer Stunde zum Thema „Neue Jugendbewegung“ (10. Klasse Gesamtschule) entwickelt.Google Scholar

Dieser Vorwurf ist schon ein Topos aus den 60er Jahren, vgl. z.B. Peter Rödl: Jugend in Staat und Gesellschaft. Ein Beitrag zur politischen Bildungsarbeit, Berlin/Neuwied 1961.Google Scholar

Gotthard Breit: Einführung in die Planung von politischem Unterricht. In: Bundeszentrale ... (Hg.): Lernfeld Politik, Bonn 1992, S. 381–407, hier S. 402ff. Vgl. ders.: Politisches Lernen und/oder Weltproblemkunde. In: GEP 1993, S. 100–107; Walter Gagel: Untiefen der Katastrophendidaktik. Von der Ambivalenz des Begriffs „Schlüsselprobleme“. In: Politische Bildung, 1994, 2, S. 44–57. Die angloamerikanische Tradition zur Global Education erschließt zuverlässig Hanns-Fred Rathenow: Global Education — ein ganzheitlicher Beitrag zur politischen Bildung in reformpädagogischer Tradition. In: ders./Uwe Richter (Hg.): Politische Bildung im Wandel, Opladen 1993, S. 61–82.Google Scholar

Peter Weinbrenner/Walter Häcker: Zur Theorie und Praxis von Zukunftswerkstätten. Ein neuer Methodenansatz zur Verknüpfung von ökonomischem, ökologischem und politischem Lernen. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Methoden in der politischen Bildung — Handlungsorientierung, Bonn 1991, S. 115–149, hier S. 147.Google Scholar

Alfred K. Treml: Didaktik der entwicklungspolitischen Bildung am Ausgang einer Epoche. In: Gottfried Böttger/Siegfried Frech (Hg.): Der Nord-Süd-Konflikt in der politischen Bildung, Schwalbach 1996, S. 113–128, hier S. 114.Google Scholar

Vgl. Annette Scheunpflug/Klaus Seitz/Alfred K. Treml: Die pädagogische Konstruktion der Dritten Welt. Geschichte der entwicklungspolitischen Bildung, Frankfurt 1994;Google Scholar

Annette Scheunpflug/Klaus Seitz (Hg.): Selbstorganisation und Chaos. Entwicklungspolitik und Entwicklungspädagogik in neuer Sicht, Tübingen/Hamburg 1993.Google Scholar

Hans Joachim Lißmann: Unterrichtsforschung und politische Bildung. In: Volker Nitzschke/Fritz Sandmann (Hg.): Metzler Handbuch für den politischen Unterricht, Stuttgart 1987, S. 677–685; ders.: Beispiele für Unterrichtsforschung im politischen Unterricht. In: dies.: Neue Ansätze zur Methodik des Politischen Unterrichts, Stuttgart 1982, S. 344–374.Google Scholar

Bernhard Koring: Eine Theorie pädagogischen Handelns. Theoretische und empirischhermeneutische Untersuchungen zur Professionalisierung der Pädagogik, Weinheim 1989 (Habil. Hamburg 1988). Die jeweiligen Transkripte verwenden unterschiedliche Notationen. Dies fhrt vor Augen, daß das Erstellen der Wortprotokolle bereits eine Interpretation darstellt. Das Aufzeichnungsdatum verdeutlicht, wie mühsam sich qualitative Unterrichtsforschung im Wissenschaftsbetrieb gestaltet. Der time-lag zwischen Unterrichtsdurchfhrung (1979) und Publikation der Feinanalyse (Koring 1989) beträgt immerhin 10 Jahre. Vgl. die Deutung von Hans-Dieter König: Politischer Unterricht als absurdes Drama. In: Peter Henkenborg/Hans-Werner Kuhn (Hg.): Der alltägliche Politikunterricht, Opladen 1998. Die erste Monographie aus dem Frankfurter Projekt — Bernhard Krieg: ‚Eingehüllte Rationalität‘ und Pädagogische Praxis. Eine Studie zu Gegenstand und Methode erziehungswissenschaftlicher Unterrichtsforschung, Karlsruhe 1982 (Diss. Frankfurt 1982) — systematisiert Ansätze zu einer empirischen Unterrichtsforschung, spart aber die Feinanalyse des Materials aus.Google Scholar

Ich danke allen Teilnehmern des 3. Workshops „Interpretative Fachunterrichtsforschung“ an der TU Dresden (April 1995) für die wichtigen Diskussionshinweise, insbesondere Werner Helsper, Hanna Kiper, Bernhard Koring, Volker Nitzschke, Frank Nonnenmacher, Sibylle Reinhardt und Peter Weinbrenner. Das Transkript der gesamten Stunde mußte vom Videoband rekonstruiert werden. Bei dieser mühsamen Arbeit half Emmanuel Koulouris. Die Redaktion beim Evangelischen Pressedienst in Frankfurt (epd) stellte dankenswerterweise den Comic zur Verfügung.Google Scholar

Koring 1989 a.a.O., S. 217–228.Google Scholar

Aus der Heftreihe „Dritte Welt Information — kurzgefaßt für Unterricht, Diskussion und Aktion. Arbeitsblätter der epd-Redaktion Entwicklungspolitik/Dritte Welt 1977, 12–13 (2. Folge) und zuvor 1976, 10–11 (1. Folge). Text und Gestaltung der Hefte Eberhard Högerle, Hans Jürgen von Maydell, Angelika Schneider (alle Berlin). Die Neufassung 1983 betrifft nur Heft 1 und nimmt eine marginale Umstellung der Bildfolge vor. Der Einsatz der Hefte wurde evaluiert. Konzeptionell verantwortlich K Friedrich SchadeGoogle Scholar

Marianne Gronemeyer: Dritte Welt in der Schule — Probleme des Transfers. In: Bundeszentrale für politische Bildung: Zur Methodik des Lernbereiches Dritte Welt, Schriftenreihe, Bonn 1977, S. 59–73, hier S. 59. Zum Schulbuchwissen über Entwicklungsländer vgl. die klassische Studie von Karla Fohrbeck/Andreas J. Wiesand/Renate Zahar: Heile Welt und dritte Welt. Medien und politischer Unterricht I, Schulbuchanalyse, Opladen 2/1971 und Annette Scheunpflug/Klaus Seitz: Die Geschichte der entwicklungspolitischen Bildung, Zur pädagogischen Konstruktion der „Dritten Welt“, Frankfurt 1995.Google Scholar

Koring 1989 a.a.O., S. 242.Google Scholar

Vgl. zu diesem wichtigen Paradigma politischer Bildungsarbeit den Sammelband Klaus Horn (Hg.): Gruppendynamik und der „subjektive Faktor“. Repressive Entsublimierung oder politisierende Praxis, Frankfurt 1972 und den Rückblick im Abstand von zwei Jahrzehnten von Klaus Ahlheim: Mut zur Erkenntnis. Über das Subjekt politischer Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn 2/1992.Google Scholar

Die ursprüngliche Bedeutung „komisch schmaler Streifen“ geht im Genre des Sachcomic weitgehend verloren — Komik als eine Situation, die vom Gegensatz zwischen Anspruch und Sein lebt und durch auffällige Kontrastwirkung Heiterkeit auslöst.Google Scholar

Willi K. Cordt: Der Rückfall in Primitive. In: WPB 1954, S. 161–181. Zu Rezeption und Didaktik des Comic vgl. Marietheres Doetsch: Comics und ihre jugendlichen Leser, Meisenheim 1958; Jutta Wermke: Wozu Comics gut sind!? Kronberg 4/1979; Bernd DolleWeinkauff: Comics. Geschichte einer populären Literaturform in Deutschland seit 1945, Weinheim, Basel 1990; Oswald Watzke (Hg.): Bildergeschichten und Comics in der Sekundarstufe I, Donauwörth 1980; Wolfgang J. Fuchs/Reinhold Reitberger: ComicHandbuch, Reinbek 1978.Google Scholar

Coulton Waugh: The Comics, New York 1947, S. 351. Von der amerikanischen Regierung wurden im 2. Weltkrieg Informationsbroschüren zu gesundheitlicher Aufklärung oder zur Wahlkampfpropaganda verteilt. Von Emanzipationsbewegungen werden politische Sachcomics genutzt, vgl. z.B. Rius (pseud. für Eduardo del Rio): Marx für Anfänger, Reinbek 1979. Zur Politisierung von Menschen in der Dritten Welt vgl. Ariel Dorfman/Armand Mattelard: Massenkommunikation und Kolonialismus bei Mickey Maus urd Donald Duck (1971), Berlin 1977.Google Scholar

Wiltrud U. Drechsel/Jörg Funhoff/Michael Hoffmann: Massenzeichenware. Die gesellschaftliche und ideologische Funktion der Comics, Frankfurt 1975, S. 59. Vgl. die Wortprotokolle bei Wolfgang Kempkes: Comics im Unterricht. Stundenprotokolle. In: Wolfgang J. Fuchs (Hg.): Comics im Medienmarkt, in der Analyse, im Unterricht, Opladen 1977, S. 136–148 (Deutschunterricht 6. Klasse Volksschule, 30 Schüler, Aufzeichnungsdatum 1971).Google Scholar

Alle Zitate aus einem Erfahrungsbericht zu dem Comic „Marion unterwegs“ von Eberhard Högerle: Entwicklungspolitische Lehr-Comics im fächerübergreifenden Unterricht (unveröffentlicht, Mainz 1979). In: epd Entwicklungspolitik, Materialien 1983, II: Comics erobern die Welt. Mittel der Unterdrückung wie des Widerstandes, Medium politischer Bildung, S. 92ff. Der epd vermutet, daß diese Bildergeschichte „zum wohl erfolgreichsten ‚Renner‘ nicht gratis verteilter Comics über Dritte Welt in der Bundesrepublik geworden sein (dürfte). Das wiederum hat uns fragen lassen, ob ein so großer Erfolg allein ausreicht, um Comics in der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit positiv bewerten zu können, vor allem Comics besonderer Machart, die die amerikanische Traditinn durchhriht “Google Scholar

Christian Vielhaber: Die kritische Gesellschaftstheorie. Tragfähige Anregungen für die Geographiedidaktik? In: Jürgen Hasse/Wolfgang Isenberg (Hg.): Die Geographiedidaktik neu denken. Perspektiven eines Paradigmenwechsels, Osnabrück 1991, S. 55–64, hier S. 59.Google Scholar

Jörg Voigt: Interaktionsmuster und Routinen im Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und mikroethnographische Falluntersuchungen, Weinheim/Basel 1984. So kann die zeitübergreifende, gesellschaftsunspezifische Sozialisationswirkung von Mathematikunterricht gedeutet werden: Der Schüler wird durch ideologisch eingekleidete Textaufgaben (im Extremfall etwa eine Rassenideologie im NS-Schulbuch) nicht unbedingt heimlich ideologisch manipuliert. Der untergründige Lerneffekt besteht vielmehr gerade darin, daß die richtige Aufgabenlösung nur unter Absehung vom Kontext („Rahmung“) erfolgen kann. Gelernt wird also ein technisch funktionaler Habitus, eine Gleichgültigkeit gegenüber den je spezifischen Gegenständen und Personen. Gerade diese Charakterstruktur machte Auschwitz möglich! (Rolf Nemitz: Was man von der Volksschule im Nationalsozialismus über die „normale Schule“ lernen könnte. In: Arbeitsgruppe Pädagogisches Musemum (Hg) Heil Hitler Herr Lehrer, Reinbek 1983, S. 237–252.)Google Scholar

Vgl. zu diesem Argumentationsmuster polemisch zugespitzt den Aufsatz von Siegfried Kohlhammer: Leben wir auf Kosten der Dritten Welt? Über moralische Erpressung und Edle Seelen. In: Merkur 1992, S. 876–898.Google Scholar

So im NLD der Schüler Ricki, Koring 1989 a.a.O., S. 282.Google Scholar

Koring 1989 a.a.O., S. 319 mit Bezug auf die Terminologie von Jürgen Markowitz: Verhalten im Systemkontext. Zum Begriff des sozialen Epigramms. Diskutiert am Beispiel des Schulunterrichts, Frankfurt 1986. Vgl. ders.: „Selbst“ und „Welt“ im Unterricht. Über Begriff und Funktion existentiellen Schematismus. In: Jürgen Oelkers/Heinz-Elmar Tenorth (Hg.): Pädagogik, Erziehungswissenschaft und Systemtheorie, Weinheim/Basel 1987 S. 146–174.Google Scholar

Zur Rolle von Begriffen im Unterricht vgl. Gunilla Svingby: Der Zusammenhang zwischen Schülerauffassungen über bestimmte Begriffe und Schulerfahrungen. In: T.G./ Wicke a.a.O. 1991, S. 69–90.Google Scholar

Die Rede vom „Schlagwortbedürfnis“ des Lehrenden darf grundsätzlich nicht die diskursive Kompetenz der Lernenden verdecken. Eine ausgezeichnete Analyse aus dem Kontext der amerikanischen Social Studies dazu leistet Melinda Fine: ‚You Can’t Just Say That the Only Ones Who Can Speek Are Those Who Agree with Your Position“: Political Discourse in the Classroom. In: Harvard Educational Review 1993, S. 412–433. Die Wissenschaftlerin beobachtet in der Sekundarstufe bei der Diskussion politisch-sozialer Themen, daß auch emotional aufgeladene und scheinbar ziellose Diskussionen konstruktiv sein können. Der multikulturell zusammengesetzten Lerngruppe gelingt es, auf ihre Weise mit Kontroversen und Differenzen umgehen: „In short, while tempers are high, feelings impassioned, and intellects fiercly engaged, the group never closed down or fell apart. Highly conscious of their differences and the fault lines that divide them on specific issues, the class remained a community throughout ... Thus, though opponents may argue that the inevitable consequence of such classroom interactions is either political indoctrination or the promotion of moral relativism, I would contend that neither is a necessary outcome nor an accurate characterization. What does seem inevitable is ambiguity and conflict.“ (S. 432f.) Den Lernenden werden nicht Blaupausen geboten, „a blueprint for creating a single ideal community, but practice in making webs between multiple ones. And this is essential to education in a democracy.“ (ebd.)Google Scholar

Koring 1989 a.a.O., S. 319.Google Scholar

Koring 1989 a.a.O., S. 336f. Auch diese Unterrichtsplanung ist in Teamarbeit in der gemeinsamen Planung einer Lehrprobe mit einer Referendarin entstanden (vgl. Kap. 1). Deren Lehrprobe wurde negativ bewertet, was die Mentorin als ungerecht empfindet. Sie wiederholt die Stunde daher für sich und vor akademischem Publikum, möglicherweise als „Beweis“ ihrer Machbarkeit.Google Scholar

In der Stunde zum Thema innerparteilicher Demokratie war von „Zetteln“ die Rede (Kap. 1).Google Scholar

Im Unterschied etwa zu dokumentierten Staatsbürgerkundestunden aus der DDR, die auch durch ein Schlagwortbedürfnis strukturiert werden, bleibt die Lehrerin hier aber viel mehr auf ihre Schüler angewiesen. Ricki fühlt sich in die Vorführsituation der Lehrerin ein (soziale Empathie), die Lehrerin macht sich von ihm abhängig, indem sie ihn auffordert, dies nachher noch einmal zu sagen.Google Scholar

Klaus Prange: Bauformen des Unterrichts. Eine Didaktik für Lehrer, Bad Heilbrunn 1983, S. 35.Google Scholar

Lißmann 1987 a.a.O., S. 683 (aus dem NLD der Schüler).Google Scholar

Bernhard Koring: Zur Professionalisierung der Lehrtätigkeit. Eine empirischhermeneutische Fallstudie. In: ZfP 1989, S. 771–788, hier S. 786;Google Scholar

vgl. ders.: Versuch über Struktur, Anwendung und Vermittlung von Wissen in der Pädagogik. In: EuB 1992, S. 21–33.Google Scholar

Mit diesem „Teufelskreis“ von Hilfe und Produktion von Hilflosigkeit hat sich neben der Entwicklungssoziologie vor allem die Sozialpädagogik unter dem Stichwort „Die hilflosen Helfer“ auseinandergesetzt.Google Scholar

Die Entschlüsselung der mimisch-gestischen und räumlichen Dramaturgie der Lehrerin stützt dies (vgl. Koring 1989 a.a.O., S. 228ff.)Google Scholar

Weitere Beispiele sind Schüler beim Thema „Toleranz“ (s.o.) und die Schüler Ali und Gabor in einer Stunde zum Thema „Asyl“ (T.G.: Gesprächskultur des Redens über Unterricht. Zum Umgang mit Videoaufzeichnungen und Transkriptionen von Unterricht. In: Walter Gagel/Tilman Grammes/Andreas Unger (Hg.): Politikdidaktik praktisch. Mehrperspektivische Unterrichtsanalysen. Ein Videobuch, Schwalbach 1992, S. 111–125.)Google Scholar

So die These des Schulpädagogen Jürgen Diederich im NLD bei Koring 1989 a.a.O., S. 322Google Scholar

Beatrice Caesar-Wolf/Thomas Roethe: Soziologische Textinterpretation einer Interaktionssequenz zwischen Lehrer und Kind. In: BuE 1983, S. 157–171, hier S. 168. Als Haltung der 68er-Generation verallgemeinert hat dies der Sozialphilosoph Peter Furth: Phänomenologie der Enttäuschten, Frankfurt 1991.Google Scholar

Gerhard Himmelmann: Quo vadis Politikunterricht? Globale und internationale Schlüsselprobleme im Prozeß der Curriculum-Revision, Hannover 1994, S. 22. („In postmoderner Perspektive darf Politik getrost als ‚talk-show‘ aufgefaßt und die Welt-‚anschauung‘ dem ‚video-clip‘ entnommen werden.“, S. 11)Google Scholar

Christine Kulke/Johannes Lundgreen: Probleme der Dritten Welt im Unterricht. Studentengruppe: Unterrichtsversuch an Peter-Behrens-Berufsschule (Chemielaboranten), Darmstadt/Frankfurt 1972. Demnächst wird der Vergleich mit einer Didaktik der 90er Jahre möglich sein, vgl. die Wortprotokolle zweier Stunden im Fach Politische Weltkunde in der gymnasialen Oberstufe (Berlin) zu Entwicklungstheorien bzw. Entwicklungspolitik (Bernd Knittel, Gerhard Lilje) und die fachdidaktischen Interpretationen und Hinweise zum Selbststudium und zum Lehrertraining (Hans Werner Kuhn) in Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Politische Urteilsbildung, Bonn 1997 (i. E.)Google Scholar

Eine kritische Diskursanalyse eines gesellschattlich-politischen LernprojeKtes (Schulpartnerschaft mit Nicaragua) mittels qualitativer Gruppendiskussionsverfahren in der zweiten Hälfte der 80er Jahre leistet Michael Förch: Zwischen utopischen Idealen und politischer Herausforderung. Die Nicaragua-Solidaritätsbewegung in der Bundesrepublik. Eine empirische Studie, Frankfurt u.a. 1995, bes. S. 247–277.Google Scholar

Treml 1996 a.a.O., S. 98.Google Scholar

Vgl. Joop G. Toebes: History: a distinct(ive) subject? The problem of the combination of history with other human and social sciences in particular with social studies in secondary education in the Federal Republic of Germany, England and the Netherlands, Leiden u.a. 1987;Google Scholar

Hans-Jürgen Pandel: Integration durch Eigenständigkeit? Zum didaktischen Zusammenhang von Gegenwartsproblemen und fachspezifischen Erkenntnisweisen. In: Rolf Schörken (Hg.): Zur Zusammenarbeit von Geschichts- und Politikunterricht, Stuttgart 1978, S. 346–379.Google Scholar

Erst in der zweiten Hälfte des 18. Jhs. wird aus den pluralen Geschichten die Geschichte im Singular. Bis ins 18. Jahrhundert ist „Historie“ der Begriff für die Erfahrung oder die Erfahrungswissenschaften überhaupt. Geschichte bestand aus vielen Geschichten, die Ereignisse, Handlungen, Todesfälle etc. zum Gegenstand hatten. Diese Semantik der neuzeitlichen Erfahrung und die damit einhergehende Ausbildung von Kollektivsingularen hat Reinhart Koselleck in bedeutenden Studien herausgearbeitet. Der moderne Geschichtsschreiber muß jede Gegebenheit als Teil eines Ganzen darstellen. Dies ist bedeutsam, denn es bewirkt eine Reduktion von Ambiguität. Die didaktischen Nachwirkungen dieser Wissenspolitik lassen sich in der Referenzstunde (G 4) nachvollziehen.Google Scholar

Jörn Rüsen: Lebendige Geschichte, Göttingen 1989, S. 79. Diese Charakterisierung reicht nicht als Metapher historischer Übermittlungstätigkeit. Das Bild der reinen Muse Klio, welche nur der bewahrenden Aufhebung wahrheitsfähiger Geschichten verpflichtet ist, wird durch das Bild des Götterboten Hermes ergänzt, der aber auch der Gott der Kaufleute und Diebe ist. „Diese beiden haben es mit dem Tausch zu tun, — ob legal oder illegal ... Hermes steht für eine Vermittlungsinstanz, die zwischen Produzent und Konsument, zwischen Hersteller und Verbraucher von Sinn geschaltet ist. Auch wenn der makelnde Hermes ehrlich ist, haftet seinem Geschäft der Ruch an, daß er betrügen kann. Sein Geschäft ist (zudem) vermittelnd und nicht eigenständig produktiv. Er lebt somit auf Kosten der anderen.“ (Hans-Jürgen Pandel: Verstehen und Verständigen. Hermeneutische Konsequenzen aus einer erzähltheoretischen Historik. In: ders. (Hg.): Verstehen und Verständigen, Pfaffenweiler 1991, S. 11–24. hier S. 11.)Google Scholar

Symptomatisch bei Franzjörg Baumgart: Kommunikative Geschichtsdidaktik. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik 1985 a.a.O., S. 349–354; ebenso anregend wie problematisch Michael Wehner: Historisch-politische Bildung zwischen Information und Unterhaltung. Ansätze und methodische Formen für eine moderne Lernkultur. Über die Auswirkungen des veränderten Kommunikationsverhaltens auf das Lernen, Frankfurt u. a. 1996 oder Birgit Wenzel: Gespräche über Geschichte. Bedingungen und Strukturen fruchtbarer Kommunikation im Unterricht, Berlin 1995. Trotz der Dokumentation von Unterrichtsprotokollen bleibt Kommunikation in dieser Dissertation (TU Berlin 1994) auf die Lehrer-SchülerBeziehung reduziert gedacht. Joachim Rohlfes: Geschichte und ihre Didaktik, Göttingen 1986 hat daher leichtes Spiel, die „kommunikative Didaktik“ auf der Ebene der LehrerSchüler-Beziehung zu rezipieren und abzuwehren. Produktiv dagegen die Arbeiten von Kurt Fina: Das Gespräch im historisch-politischen Unterricht. Ein Kurs für Studenten und Lehrer, München 1978, z.B. S. 64ff.; ders.: Geschichtsmethodik. Die Praxis des Lehrens und Lernens, München 1973, S. 97–101.Google Scholar

Peter Schulz-Hageleit: Authentische Gespräche im Geschichtsunterricht. Von der „didaktischen Analyse“ zum „authentischen Gespräch“. In: Journal für Geschichte 1987, S. 1–8.Google Scholar

Werner Stark: Die Wissenssoziologie. Ein Beitrag zum tieferen Verständnis des Geisteslebens, (engl. 1958), Stuttgart 1960, S. 214.Google Scholar

Wissenschaftstheoretisch ist damit die schwierige Frage nach der Struktur historischer Erklärungen verbunden, vgl. William Dray: Laws and Explanation in History, Oxford 1957, Arthur C. Danto: Analytische Philosophie der Geschichte, Frankfurt 1980 und Georg Simmel: Das Problem der historischen Zeit. (1916) In: ders.: Brücke und Tür, Stuttgart 1957, S. 43–58. Aus fachdidaktischer Sicht diskutiert das Wechselverhältnis von Prospektive und Retrospektive z.B. Anette Kuhn: Ist aus dem Heute das Gestern erklärbar? In: Materialien zur politischen Bildung 1979. S. 33–41.Google Scholar

Arthur E. Imhof: Geschichte sehen. Fünf Erzählungen nach historischen Bildern, München 1990, S. 137ff.; vgl. ders.: Die verlorenen Welten. Alltagsbewältigung durch unsere Vorfahren, München 1984.Google Scholar

Jörn Rüsen: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen, Köln/Weimar/Wien 1994, Vorwort.Google Scholar

Andreas Schneider: Historische Reiseführung, Berlin 1990.Google Scholar

Der Zugang zu diesem Beruf ist streng reglementiert. Wird fachfremder Politikunterricht in der Regel toleriert, gilt dies im Falle von Geschichte aus Sicht der Philologen und besorgten Eltern zumindest am Gymnasium als Sakrileg. Die führende fachdidaktische Zeitschrift heißt ganz selbstverständlich „Geschichte in Wissenschaft und Unterricht“ (GWU). Sie ist gleichzeitig berufsständisches Verbandsorgan. Eine Trennung in einen wissenschaftlichen und einen berufspraktischen Interessenverband wie zwischen Politikwissenschaft (DVPW) und politischer Bildung (DVPB) besteht nicht. Daß dabei fachdidaktische Perspektiven aber zu kurz kommen, deutet die Segregation einiger Geschichtsdidaktiker der Hochschule in einen eigenen Verband an. Zum komplexen institutionellen Zusammenhang vgl. historisch genau Hans-Jürgen Pandel: Historiker als Didaktiker. In: Klaus Bergmann/Gerhard Schneider (Hg.): Gesellschaft, Staat, Geschichtsunterricht, Düsseldorf 1982.Google Scholar

Friedrich Nietzsche: Vom Nutzen und Nachtheil der Historie für das Leben. Unzeitgemässe Betrachtungen, Zweites Stück, Leipzig 1874, Vorwort..Google Scholar

Auch der antike Mythos, das mittelalterliche Epos, alle religiosen Überlieferungen bleiben durch zweifelnde Anfragen in ihrer sinnstiftenden Funktion immer gefährdet, vgl. Paul Veyne: Glaubten die Griechen an ihre Mythen? Ein Versuch über die konstitutive Einbildungskraft, Frankfurt 1987;Google Scholar

Jean-Pierre Vernant: Mythos und Gesellschaft im alten Griechenland, Frankfurt 1987;Google Scholar

Peter Czerwinski: Der Glanz der Abstraktion. Frühe Formen der Reflexivität im Mittelalter, Frankfurt 1989;Google Scholar

Paul Connerton: How societies remember? Cambridge 1991Google Scholar

Rüdiger Landfester: Historia magistra vitae. Untersuchungen zur humanistischen Geschichtstheorie des 14. bis 16. Jahrhunderts, Genf 1972.Google Scholar

Klaus Eder: Kollektive Identität, historisches Bewußtsein und politische Bildung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Umbrüche in der Industriegesellschaft, Bonn 1990. S. 351–368. hier S. 352f.CrossRefGoogle Scholar

So bereits Friedrich Lucas: Zur Geschichts-Darstellung im Unterricht. In: GWU 1965, S. 285–298, hier S. 285.Google Scholar

Christian Meier: Aktuelle Aufgaben der Geschichtswissenschaft und der Geschichtsvermittlung. In: AusPuZ 1988, B 40–41, S. 29–39, hier S. 32.Google Scholar

Uta Wernicke: Zur Praxis der Geschichtserzählung in der Mittelstufe. In: GWU 1970, S. 494–501, hier S. 497. Es handelt sich um ein zeit- und schulformunabhängiges Phänomen.Google Scholar

Der ungläubige Leser setze sich zur Probe einem Studieneingangstest aus, etwa Reinhard Mielitz: Das Faktenwissen der Studienanfänger. Ergebnisse eines Tests. In: ders. (Hg.): Das Lehren der Geschichte. Methoden des Geschichtsunterrichts in Schule und Universität, Göttingen 1969, S. 90–102 und neuer Jürgen Mirow: Geschichtswissen durch Geschichtsunterricht? Historische Kenntnisse und ihr Erwerb innerhalb und außerhalb der Schule. In: Bodo von Borries/Hans-Jürgen Pandel/Jörn Rüsen (Hg.): Geschichtsbewußtsein empirisch, Pfaffenweiler 1991, S. 53–93.Google Scholar

Erich Weniger: Die Grundlagen des Geschichtsunterrichts. Untersuchungen zur geisteswissenschaftlichen Didaktik, Habil. Leipzig 1926, S. 219.Google Scholar

Lucas 1965 a.a.O., S. 285.Google Scholar

Henry Adams (1838–1918) berichtet in seiner in der dritten Person verfaßten Autobiographie (The Education of Henry Adams (1906/1918), London 1995) skeptisch: „Adams hatte nie zuvor ein in der Geschichte sich auswirkendes Gesetz wahrnehmen können. Das war der Grund seines Mißerfolgs als Geschichtslehrer; denn das Chaos kann nicht gelehrt werden.“Google Scholar

Eder 1990 a.a.O., S. 363f.Google Scholar

Grundlegend auch Hans-Jürgen Pandel: Historik und Didaktik. Das Problem der Distribution historiographisch erzeugten Wissens in der deutschen Geschichtswissenschaft von der Spätaufklärung zum Frühhistorismus (1765–1830), Stuttgart/Bad-Cannstadt 1990 — vor allem die Überlegungen zum Verhältnis von Katechetik und Didaktik (vgl. 5.1.3.2.) und die dort entwickelte Distributionsanalyse von Wissen. Diese Richtung geschichtsdidaktischen Denkens ist vehement kritisiert worden, vgl. Rainer Walz: Geschichtsbewußtsein und Fachdidaktik. In: GWU 1995, S. 306–321.Google Scholar

Vgl. Thomas Haussmann: Erklären und Verstehen: Zur Theorie und Pragmatik der Geschichtswissenschaft. Mit einer Fallstudie über die Geschichtsschreibung zum deutschen Kaiserreich 1971–1918, Frankfurt 1991.Google Scholar

Karl-Ernst Jeismann: Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart. In: Erich Kosthorst (Hg.): Geschichtswissenschaft. Didaktik — Forschung — Theorie, Göttingen 1977, S. 9–33, hier S. 9 und 12. Vgl. zu diesem Selbstverständnis auch Rudolf Vierhaus: Geschichtsforschung und Didaktik der Geschichte. Didaktische Implikationen der Forschung — Forschungsbezug der Didaktik. In: ebd., S. 34–47.Google Scholar

Jeismann 1977 a.a.O., S. 16. Als Bezugswissenschaften — einen spezifischen „Kranz von Hilfswissenschaften“, wie ihn jede historische Disziplin kennzeichnet, gelten für Jeismann Individual- und Sozialpsychologie, Sozialisationsforschung, Einstellungsforschung, Publizistik.Google Scholar

Jörn Rüsen: Historik und Didaktik. Ort und Funktion der Geschichtstheorie im Zusammenhang von Geschichtsforschung und historischer Bildung. In: Kosthorst 1977 a.a.O., S. 48–64, hier S. 56f. Vgl. ders.: Zeit und Sinn. Strategien historischen Denkens, Frankfurt 1990.Google Scholar

Rüsen 1977 a.a.O., S. 51. Rüsen argumentiert, trotz der explizit fachdidaktischen Bezüge, an keiner Stelle mit einem Unterrichtsbeispiel. Selbst fachwissenschaftliche historische Beispiele sind in der metatheoretischen Arbeit selten.Google Scholar

Rüsen 1977 a.a.O., S. 51.Google Scholar

Rüsen 1983 a.a.O., S. 52.Google Scholar

Rüsen 1977 a.a.O., S. 56f.Google Scholar

Rainer Piepmeier: Geschichte und Geschichten. In: Willi Oelmüller u.a. (Hg.): Diskurs: Geschichte. Philosophische Arbeitsbücher 4, Paderborn 1980, S. 9–50, hier S. 10ff.Google Scholar

Grundlegend zur Analogie als historisches Erzählprinzip Paul Ricoeur: Zeit und Erzählung, Bd 3: Die erzählte Zeit, München 1988ff, S. 250. Die von Stephen Greenblatt (Wunderbare Besitztümer. Die Erfindung des Fremden: Reisende und Entdecker, Berlin 1994) begründete wissenschaftliche Schule des „New Historicism“ spürt in literarischen Dokumenten ideologisch-mentale Fundamente vergangener Kulturen auf, die universalen ambivalenten Mechanismen in den Köpfen der Menschen.Google Scholar

Gerd Koch: Politisch-Historisches Lernen und Theaterspiel. In: Politik unterrichten 1989, 3, S. 27–36, hier S. 33f.Google Scholar

Vgl. ders.: Plädoyer für das ‚Prinzip Theater‘ in Lehr-Lern-Situationen. In: Widersprüche 1982, 3, S. 77–88; ders./Reiner Steinweg/Florian Vaßen (Hg.): Assoziales Theater. Spielversuche mit Lehrstücken und Anstiftung zur Praxis, Köln 1984 und Arnold Winkler: Bertold Brechts Lehrstücke — ein Versuch, alltägliche Ausgrenzungen aufzuheben. In: Gerd Koch (Hg.): Experiment: Politische Kultur. Berichte aus einem neuen gesellschaftlichen Alltag, Frankfurt 1985, S. 199–214. Vgl. zu simulativen historischen Rollenspielen D. Birt/J. Nichol: Games and Simulations in History, London 1975.Google Scholar

Sebastian Fetscher: Das Dritte Reich und die Moral der Nachgeborenen. Vom Dünkel der Betroffenheit. In: Neue Sammlung 1989, S. 161–185.Google Scholar

Uwe Uffelmann/Andreas Cser: Aus der Praxis des problemorientierten Geschichtsunterrichts. Empirische Befunde auf der Basis der Auswertung von Video-Band-Aufzeichnungen. In: GD 1977, 1, S. 1–12, hier S. 8f. Es handelt sich um eine 7. Klasse Realschule, 13.2.1974, Hochschulinternes Fernsehen PH Heidelberg, Bd. Nr. 660 X.Google Scholar

Friedhelm Dörr: Antizipation — ein didaktisches Prinzip? In: Karlheinz Wöhler (Hg.): Didaktische Prinzipien, München 1979, S. 172–186, hier S. 184f. Vgl. zum Gegenwartsbezug historischer Themen das Verlaufsprotokoll „Besiedlung des Ostens im Mittelalter“ (Christian von Krockow: Sozialwissenschaften, Lehrerbildung und Schule, Opladen 1969, S. 29f.)Google Scholar

Jochen Huhn: Geschichtsdidaktik, Köln 1994, S. 28; der Unterschied zwischen schulischer und wissenschaftlicher Arbeit sei lediglich „graduell“ (S. 34).Google Scholar

Hans-Jürgen Pandel: Vorüberlegungen zu einer geschichtsdidaktischen Theorie der Interpretation. In: Klaus Bergmann/Jörn Rüsen (Hg.): Geschichtsdidaktik — Theorie für die Praxis, Düsseldorf 1978, S. 85–112, hier S. 90.Google Scholar

Vgl. u.a. Uwe Uffelmann: Problemorientierter Geschichtsunterricht oder die Frage nach dem Zugang des Schülers zu historischem Denken. In: AusPuZ 1978, B 4, S. 25–45.Google Scholar

Die Berufsarbeit des Geschichtswissenschaftlers wird in Konzepten entdeckenden Geschichtsunterrichts, etwa der Archivpädagogik, nachempfunden, vgl. Thomas Lange (Hg.): Geschichte — selbst erforschen. Schülerarbeit im Archiv, Weinheim/Basel 1993. Trotz der Bezeichnung innovativer Lernorte historischer Wissenserarbeitung als Geschichtswerkstatt, „History-Workshop“ und „People‘s History“ werden dort anders als am Lernort Parlament, Gericht oder Betrieb nicht Entscheidungen und Waren hergestellt, sondern „Bildung“ und „Identität“ produziert. Ziel ist die selbstorganisierte Anleitung von Laien („Barfußhistoriker“) zu Reflexion und Aneignung eigener und kollektiver Biographie. Zum Detektivmuster im entdeckenden Geschichtsunterricht (unter Einbeziehung der Disziplin Archäologie) vgl. Joachim Radkau: Das „Rätsel“ der Geschichte als Denkmotivation. In: GWU 1972, S. 385ff.;Google Scholar

Ulrich Mayer: Archäologie — Spuren entdecken und enträtseln. In: Geschichte lernen 1996, S. 15–22.Google Scholar

Pandel 1978 a.a.O., S. 95.Google Scholar

Christian Meier: Die Wissenschaft des Historikers und die Verantwortung des Zeitgenossen. In: ders.: Entstehung des Begriffs „Demokratie“. Vier Prolegomena zu einer historischen Theorie, Frankfurt 1970, S. 180.Google Scholar

Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Vergangenes sehen. Perspektivität im Prozeß historischen Lernens, Bonn 1995, S. 25.Google Scholar

Der Preis für diese Einsicht ist das Patchwork vieler „Arbeitsbücher“, ein Informationsmatsch („conflation“) auf der Ebene modernen Schulbuchwissens. Damit ist aber noch nichts über die Aneignung von Schulbuchwissen durch die Lernenden ausgesagt. Wenn im Geschichtsunterricht fragend-entwickelnde Verfahren dominieren, dann kann diese Kommunikationsstruktur die Mehrdeutigkeit des Materials wiederum einsinnig reduzieren. Kritischen Geschichtsdidaktikern ist es zwar gelungen, nachdem Defizite des Unterrichtsmaterials durch Schulbuchanalysen aufgezeigt worden waren, innovative Impulse zur Veränderung der Unterrichtsmedien zu setzen, nicht aber, die Kommunikationsformen im Unterricht nachhaltig zu analysieren und konstruktiv umzugestalten.Google Scholar

Klaus Bergmann: Personalisierung im Geschichtsunterricht — Erziehung zur Demokratie? Stuttgart 1972, S. 77. Die einfache Doppelperspektive behält Bergmann den frühen Epochen (Ur- und Frühgeschichte, Antike, Mittelalter) vor, sprich der Unter- und Mittelstufe. Die spärliche Quellen- und Dokumentenlage in diesen Epochen, was die Geschichte der Unterschichten betrifft, ermögliche die multiperspektivische Betrachtung erst bei der Neueren, Neuesten und Zeitgeschichte, weshalb diese den Oberklassen vorbehalten bleibt. Die Quellen reflektierten selbst die „immer stärker werdende Subjektrolle der ‚Leute “‘ (ebd., S. 78). Ist die Zahl der althistorischen Quellen begrenzt, so daß nur noch mehr oder weniger plausible spielerische Rekombinationen möglich sind? Die Forschungslage ändert sich beständig: Leibeigene und Sklaven sind in der historischen Überlieferung längst nicht mehr „stumm“, da kommunikativer Fachdidaktik deren Lage zwar grundsätzlich nur aus zweiter Hand zugänglich ist, neuere Forschungen zur Geschichte der kleinen Leute in Antike und Mittelalter dieses Quellendefizit inzwischen relativiert haben. Gerade weil es sich dabei für Antike und Mittelalter um nicht-schriftliche Quellen handelt, ermöglicht dies ästhetisch andere Aneignungsformen. Skeptischer Michael Mollat: Die Armen im Mittelalter, München 1984: „Spezielle Quellenbestände zur Geschichte der Armut gibt es trotz der großen Anzahl der Armen nirgends; denn Arme hinterließen keine Archivalien. Dem Historiker bleibt deshalb nichts anderes übrig, als mühsam überall zu sehen und zu sammeln.“ (S. 281). Vgl. dagegen Ansätze einer Alltagsgeschichte des Spätmittelalters und der Frühen Neuzeit durch Auswertung archivalischer Massenquellen, z.B. Aaron J. Gurjewitsch: Das Weltbild des mittelalterlichen Menschen, 1978, Neudruck 1982 mit dem Hinweis auf mündlich tradiertes Material wie Volksdichtung, Lied- und Namengut u. a. (S. 258–273).Google Scholar

Ursula A.J. Becher: Chronologischer Geschichtsunterricht. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik 1985 a.a.O., S. 390–392.Google Scholar

Vgl. zur grundlegenden Kategorie Zeit Norbert Elias: Über die Zeit. Arbeiten zur Wissenssoziologie, Frankfurt 1985;Google Scholar

Günter Dux: Die Zeit in der Geschichte, Frankfurt 1992;Google Scholar

Peter Gendolla: Zeit. Geschichte der Zeiterfahrung, Köln 1992.Google Scholar

Vgl. Klaus Bergmann: Lebensgeschichte als Appell. Autobiographische Schriften der „kleinen Leute“ und Außenseiter, Opladen 1991. Dienstboten, Handwerker, Arbeiter, Angehörige von Randgruppen: Vagabunden, Prostituierte, Kriminelle haben ihre Lebensgeschichte aufgeschrieben. Sichtbar werden die individuellen Hoffnungen, Pläne, Wünsche, Selbstorganisationskräfte dieser Menschen jenseits einer Defizitperspektive. Solche Lebensgeschichten sind konstruiert wie andere autobiographische Texte auch (vgl. „Appell“ im Titel), so daß sich daraus zunächst nur lernen läßt, wie jemand sein lebensgeschichtliches Lernen anderen darstellt.Google Scholar

Klaus Bergmann: Multiperspektivität. In: ders/Jörn Rüsen/Annette Kuhn/Gerhard Schneider (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Düsseldorf 3/1985, S. 271–274, hier S. 271.Google Scholar

Hans-Eberhard Hilpert: Quellen als Zugang zur Multiperspektivität. In: GWU 1989, 3, S. 162–166. Hilpert erläutert diese Problematik am politischen Zündstoff der Proletarisierung der Unterschichten in Rom im 2. Jahrhundert v. Chr. und der Agrargesetzgebung der Gracchen — die überlieferten Quellen datieren erheblich später und sind eine gefilterte Wahrnehmungsperspektive einer literarisch tätigen Bildungsschicht. Analoge Filterung der Wahrnehmung durch Mönche und Kleriker gilt für das Mittelalter, da die Laienbildung erst etwa ab dem 13. Jahrhundert an Bedeutung gewinnt. Die „Brechung durch die Brille des Klerikers „bildet also keine Grenze einer kommunikativen Geschichtsdidaktik, die die Wahrnehmungen der Betroffenen authentisch zum Sprechen bringen will, sondern ihr Konstituens. Das geschichtswissenschaftliche Verfahren der Quellenkritik ist das zentrale didaktische Prinzip. Beispiele wären die Beurteilung des Peloponnesischen Krieges aus der Perspektive politisch-militärischer Geschichtsschreibung (Thukydides) und in den Ansichten der „einfachen Menschen“, wie sie bei den antiken Dramatikern dokumentiert sind.Google Scholar

Rolf Schörken: Geschichtsunterricht in einer kleiner werdenden Welt. Prolegomena zu einer Didaktik des Fremdverstehens. In: Hans Süssmuth (Hg.): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung, Paderborn u.a. 1980, S. 311–335, S. 328ff.Google Scholar

Die Metapher vom „Scheinwerferstrahl“ der Erkenntnis verweist auf hypothesenprüfende Verfahren in der Tradition kritisch-rationaler Erkenntnistheorie eher denn auf verstehende rekonstruktive Verfahren. Skeptisch gegen „Perspektivismus“ ist Waltraud Küppers: Der Zugang des Schülers zum Geschichtlichen. In: Schule und Psychologie 1961, S. 107–119. Verständnis des Kindes für zeitliche Abstände und Räume zu wecken, sei langfristig wünschenswert, überfordere aber und verursache Desinteresse, indem es von der eigentlichen Aufgabe wegführe, „Fakten und Persönlichkeiten, Strukturen und Kolorit einer Epoche lebendig zu machen“. Damit legitimiert Küppers eine Aversion gegen wissenschaftliches Wissen: In der Schule gehe es um Kunsterziehung, nicht um Kunstgeschichte, um Literaturerziehung, nicht um Literaturgeschichte, um Geschichte, nicht um Geschichtswissenschaft. Im Vergleich geschichtlicher Themen („Bauernkriege“) mit sozialkundlichen Themen („Aufbau des Bundestages“) werden affine und diffuse stoffliche Qualitäten unterschieden: „Der Kämpfer, der Führer haftet in der Erinnerung des Volkes, des Menschen, des Kindes — und nicht der Gesetzgeber! Gerade durch seine staatspolitische Leistung ist dieser für das schlichte, einfache Denken zu schwierig und nicht mehr nacherlebbar. Das Tun, die Aktion übt eine stärkere Wirkung auf unser emotionales Leben aus...“ (Küppers 1961 a.a.O., S. 115) Im Raum des Politischen fehle die Bilderwelt, die „Rationales in Erlebtes transponieren“ könnte — „Aber nur das Vorbild, nicht das rationale Argument, erzieht und bildet.“ (S. 116) Ideologisch an diesen Beschreibungen ist, daß das kindliche Denken als „schlicht“ und nicht als „qualitativ anders“ (Piaget) gekennzeichnet wird. „Oft habe ich mich unterrichtend gefragt, warum meine Schüler spontan die Kultur der Azteken interessiert, warum sie dagegen für die Probleme der Wasserversorgung ihrer Gemeinde — trotz aller wohlüberlegten Hilfsmittel des Anschaulichen, des Erfahrbaren — nur schwer anzusprechen sind.“ (ebd., S. 116f.)Google Scholar

Bergmann 1972 a.a.O., S. 76. Diese vor bald 25 Jahren formulierte empirische Hypothese markiert die grundlegende Herausforderung einer kommunikativen Geschichtsdidaktik. Multiperspektivität ist also keine neue Forderung.Google Scholar

Eine entsprechende Dramaturgie, die Bauprinzipien der Geschichtserzählung hat zusammengebunden Hans Ebeling: Zur Didaktik und Methodik eines kind-, sach- und zeitgemäßen Geschichtsunterrichts, Hannover 4/1970.Google Scholar

So die Kritik von A. C. Scheiblhuber: Erleben durch phantasiemäßige Darstellung, Leipzig 1913; ders.: Kindlicher Geschichtsunterricht 3/1928. Während der Nürnberger Lehrer noch „planmäßige Versuche und genaue Beobachtungen“ im Unterricht fordert, also eine lernerorientierte Didaktik, wurde in der Folgezeit „sein Begriff der ‚Kindesnatur‘ kanonisiert und ihr begrenzter Erklärungsanspruch... der empirisch-kritischen Diskussion entzogen.“ (Dieter Mohrhardt: Plädoyer für die Geschichtserzählung. In: GWU 1982, S. 94–116, hier S. 96.)Google Scholar

Wernicke 1970 a.a.O., S. 495. Kunstvolle Meisterlehren zur rhetorischen Gestaltung der Geschichtserzählung liegen vor, z.B. Wolfgang M. Marienfeld/Wilfried Osterwald: Die Geschichte im Unterricht. Grundlegung und Methode, Düsseldorf 1966;Google Scholar

vgl. Kurt Fina (Hg.): Geschichte konkret. 157 historische Darstellungen für den Geschichts- und Sozialkundeunterricht, Würzburg 1975.Google Scholar

Daß die Geschichtserzählung auch strukturgeschichtlich (im Sinne marxistischer Geschichtsphilosophie) eingesetzt werden kann, zeigt Herbert Mühlstädt: Der Geschichtslehrer erzählt, Berlin/DDR 1976. Wertvolle Hinweise zu einer dramaturgischen Didaktik lassen sich entnehmen der literaturwissenschaftlichen Studie von Eberhard Lämmert: Bauformen des Erzählens, Göttingen 1957. Der Umgang mit Narrationen ist interkulturell verschieden (unterschiedliche schulische Fachunterrichtskulturen). So wird aus der Arbeit an dem ersten mehrperspektivischen europäischen Schulgeschichtsbuch (Klett, Stuttgart 1993) berichtet, daß britische Autoren eher einem narrativen Stil, auf Ereignisse und Personen konzentriert, italienische und deutsche Autoren eher strukturgeschichtlicher Darstellung, auf „Hauptprobleme“ einer Epoche konzentriert, verhaftet gewesen seien.Google Scholar

Wernicke 1970, a.a.O., S. 497. So ließe sich auch die Politikerzählung des Lehrers der Stunde zur innerparteilichen Willensbildung kritisieren.Google Scholar

Bergmann 1972 a.a.O., S. 86.Google Scholar

Christian Meier 1970 a.a.O., S. 218.Google Scholar

Bertolt Brecht: Kurze Beschreibung einer neuen Technik der Schauspielkunst, die einen Verfremdungseffekt hervorbringt. In: ders.: Versuche. Reprint, Heft 9–11, Frankfurt 1977, S. 91ff.Google Scholar

Wernicke 1970 a.a.O., S. 498 mit Bezug auf die Voltaire’sche Ironie, paradigmatisch in dessen Drama „Candide“ dargestellt.Google Scholar

Jochen Hering: Geschichte erfahrbar. Zur Wiederentdeckung des erzählenden Geschichtsunterrichts, Dortmund 1985, S. 120 (exemplarisch kitisiert wird das verbreitete Schulbuch „Geschichtliche Weltkunde“ von Wolfgang Hug). Hug schränkt allerdings selbst ein: „Es handelt sich allerdings im Schulgeschichtsbuch fast ausnahmslos um Quellenauszüge, die vom Autor ausgewählt, präpariert und in bestimmter Absicht zusammengestellt wurden. Sie reichen daher zu einer kritischen Wahrheitsfindung durch systematische Rekonstruktion nicht aus. Insofern muß man auch die Schüler vor der Illusion warnen, sie könnten selbständig neue Erkenntnisse aus den Quellen gewinnen, die mit dem wissenschaftlichen Forschungsstand in Konkurrenz treten könnten (nach Hering, S. 120). Viele solche nur scheinbar „offenen“ Bricollagen neigen zum ziselierenden Herausbrechen von Teilen aus Kontexten. Konsequentes Beispiel ist das Schulbuch „Fragen an die Geschichte“.Google Scholar

Karl-Ernst Jeismann: Grundfragen des Geschichtsunterrichts. In: Behrmann/ders./Süssmuth 1978 a.a.O. (P 1.2.6.), S. 105.Google Scholar

Hering 1985 a.a.O., S. 126f.Google Scholar

Jeismann 1978 a.a.O., S. 105.Google Scholar

Gottfried Hausmann: Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts, Heidelberg 1959, S. 225f.,Google Scholar

vgl. **Gottfried Hausmann**ders.: Die dramatische Struktur des Bildungsprozesses im Schulunterricht. In: K. Strunz (Hg.): Pädagogisch-psychologische Praxis an höheren Schulen, München/Basel 1963, S. 150–163;Google Scholar

**Gottfried Hausmann**ders.: Dramaturgie und Didaktik. In: Heribert Heinrichs (Hg): Lexikon der audio-visuellen Bildungsmittel, München 1971, S. 77–79.Google Scholar

Die umgekehrte Fragerichtung nach den didaktischen Elementen in der Dramaturgie von Bildungsmedien untersucht Claudia Mikat: Dramaturgie und Didaktik. Die Vorgaben für pädagogische Filme und Fernsehsendungen, Weinheim 1992. Hausmann bezog sich dagegen ganz auf die Dramaturgie des Theaters.Google Scholar

Zur geschichtswissenschaftlichen Erzähltheorie vgl. Kurt Röttgers: Geschichtserzählung als kommunikativer Text. In: Siegfried Quandt/Hans Süssmuth (Hg.): Historisches Erzählen. Formen und Funktionen, Göttingen 1982, S. 29–48.Google Scholar

Als literaturwissenschaftliche Übersicht über „Perspektive“ in der Erzählung vgl. Hans-Werner Ludwig/Werner Faulstich: Erzähiperspektive empirisch. Untersuchungen zur Rezeptionsrelevanz narrativer Strukturen, Tübingen 1985.Google Scholar

Aus Hans Joachim Schneider: Multiperspektivische Geschichtsbetrachtung. In: Hans Forster (Hg.): Allgemeine Lernziele zur Geschichte und Sozialkunde mit Beispielen für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe, Würzburg 1975, S. 61–96, hier S. 65f.Google Scholar

Aus Hans Joachim Schneider: Multiperspektivische Geschichtsbetrachtung. In: Hans Forster (Hg.): Allgemeine Lernziele zur Geschichte und Sozialkunde mit Beispielen für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe, Würzburg 1975, S. 61–96, hier S. 65f.Google Scholar

Ernst H. Gombrich: Eine kurze Weltgeschichte für junge Leser. Von der Urzeit bis zur Gegenwart, Köln 1985, S. 14f. Zuerst erschienen 1935 in der von Walter Neurath hg. Reihe „Wissenschaft für Kinder“. Vgl. zu dieser Textsorte Anm. 83.Google Scholar

Rolf Schörken: Historische Imagination und Geschichtsdidaktik, Paderborn u.a. 1994, S. 64.Google Scholar

Hans-Ulrich Wehler: Aus der Geschichte lernen? In: ders.: Aus der Geschichte lernen? Essays, München 1988, S. 11–18, hier S. 14f. Um Person und Struktur zu vermitteln, besteht wissenschaftsdidaktisch die Möglichkeit, Auto- und Fremdbiographie perspektivisch zu konfrontieren, z.B. eine Montage von Hitlers autobiographischen Konstruktionen zu Kindheit und Jugend („Mein Kampf“) mit parallelen Auszügen aus wissenschaftlichen Hitler-Biographien.Google Scholar

Golo Mann: Deutsche Geschichte, Frankfurt 1958;Google Scholar

vgl. **Golo Mann**ders.: Plädoyer für die historische Erzählung. In: Jürgen Kocka/Thomas Nipperdey (Hg.): Theorie und Erzählung in der Geschichte, München 1979, S. 40–56.Google Scholar

Vgl. Hans Ulrich Gumbrecht: „Das in vergangenen Zeiten Gewesene so gut zu erzählen, als ob es in der eigenen Welt wäre“. Versuch zur Anthropologie der Geschichtsschreibung. In: Reinhart Koselleck/Heinrich Lutz/Jörn Rüsen (Hg.): Formen der Geschichtsschreibung, München 1982, S. 480–513.Google Scholar

Als wissenschaftsdidaktisch ausgezeichneten Versuch, mit dieser Problematik historischen Erzählens produktiv umzugehen, vgl. die typisierende Familiengeschichte (Fallstudie) der Familie Bassermann „in allgemeiner Absicht“. Das Besondere verweist auf das Allgemeine und kann es doch nicht repräsentieren: Lothar Gall: Bürgertum in Deutschland, Berlin 1989, S. 17ff.Google Scholar

Karl Lamprecht: Einführung in das historische Denken, Leipzig 1912 (Neudruck Aalen 1971), Vorwort.Google Scholar

Winfried Schulze: Einführung in die Neuere Geschichte, Stuttgart 1991, S. 5.Google Scholar

Reinhard Elze/Konrad Repgen (Hg.): Studienbuch Geschichte, Stuttgart 1974;. Eberhard Büssem/Michael Neher (Hg.): Repetitorium der deutschen Geschichte, München 1968ff. (Vorwort zur 1. Auflage);Google Scholar

vgl. z.B. die Reihe „Schlaglichter der Weltgeschichte“, hg. vom Brockhaus-Verlag und vertrieben auch über die Bundeszentrale für politische Bildung in Bonn; Karl Kunze/Karl Wolff: Das historische Grundwissen, Stuttgart 3/1976.Google Scholar

Imanuel Geis: Geschichte griffbereit, Bd. 1: Daten. Die chronologische Dimension der Weltgeschichte, Reinbek 1979 (und viele neue Auflagen).Google Scholar

W. Stein: Fahrplan der Weltgeschichte. Die wichtigsten Daten aus Politik, Kunst, Religion und Wirtschaft. Würzburg 1994.Google Scholar

Edward Hallett Carr: Was ist Geschichte? Stuttgart u.a. 1/1963, S. 12. Dort anekdotisch erläutert an einer an sich bedeutungslosen Szene um den Totschlag eines Pfefferkuchenverkäufers durch den wütenden Mob im Jahre 1850 in Stalybridge Wakes anläßlich eines kleinen Streites.Google Scholar

Vgl. die vorsichtigen Formulierungen in ausgezeichneten klassischen Einführungstexten wie Marc Bloch: Apologie der Geschichte oder: Der Beruf des Historikers (franz. 1949), Stuttgart 1974.Google Scholar

Arnold J. Toynbee: Was heißt geschichtlich denken? Wiesbaden 1960;Google Scholar

Rüdiger Bubner: Was ist Geschichte? In: ders.: Geschichtsprozesse und Handlungsnormen. Untersuchungen zur praktischen Philosophie, Frankfurt 1984. S. 11–50Google Scholar

Helmut Schelsky: Die Wirtschaftswissenschaft und die Erfahrung des Wirtschaftens. Eine laienhafte Betrachtung, Wiesbaden o.J.. S. 13.Google Scholar

Richard von Dülman (Hg.): Das Fischer Lexikon der Geschichte, Frankfurt 1995.Google Scholar

Ernst Opgenoorth: Einführung in das Studium der neueren Geschichte, Paderborn u.a. 3/1989, S. 230f. Um allzu große Lücken im Überblickswissen zu schließen („immer dichteres Netz allgemeiner Kenntnisse“), wird die Lektüre eines Oberstufengeschichtsbuches empfohlen.Google Scholar

Exemplarisch A. von Brandt: Werkzeug des Historikers. Eine Einfühhrung in die historischen Hilfswissenschaften, Stuttgart 1958;Google Scholar

Heinz Quirin: Einführung in das Studium der mittelalterlichen Geschichte, Braunschweig 1964.Google Scholar

Eines der wenigen Beispiele für eine problemgeschichtliche Einführung ist August Nitschke/ Peter Schmoock (Hg.): Grundkurs Geschichte. Der Mensch in elementaren Situationen, Weinheim 1993. Dieser Text ist hervorgegangen aus der Erwachsenendidaktik, dem Funkkolleg Geschichte. Themen sind „Mann und Frau“, „Geburt und Tod“, „Die Gruppe und der Einzelne“, „Arbeit und Freizeit“, „Mangel und Überfluß“, „Das Fremde und das Eigene“ u.a.Google Scholar

Avonna Swartz: What does a historian do? Middle school students present their views. In: The Social Studies, May/June 1994, S. 114–116.Google Scholar

Als Paradigma gilt der sog. Melier-Dialog in der Darstellung des Peloponnesischen Krieges durch Thukydides. Für die Geschichtsschreibung des Mittelalters vgl. Gert Melville: Kompilation, Fiktion und Diskurs. Aspekte zur heuristischen Methode der mittelalterlichen Gschichtsschreiber. In: Christian Meier/Jörn Rüsen (Hg.): Historische Methode. Beiträge zur Historik, Bd. 5, München 1988, 133–153. In der Literaturdidaktik korrespondiert der Konjunkturalhistorie das Verfahren des „verzögerten“ oder „unterbrochenen“ Lesens. Entsprechend ließe sich die Geschichtserzählung an geeigneter Stelle unterbrechen, um das „Band der Kausalität“ zu lösen und dadurch Spekulationen über die Spielräume einzelner Handlungsträger auszulösen („Wie könnte sich diese Person in dieser Situation entscheiden?“); dadurch genetische „Verflüssigung“ von Geschichte zum Geschehen; Anregung, sich auf diese Spielräume einzulassen und damit zur „Entfestigung“ (Peter SchulzHageleit) und „Ent-Täuschung“ eigenen Denkens beizutragen. Instruktiv an Beispielen entwickelt bei Christoph Friedrich: Aus Geschehen wird Geschichte. „Ereignis“, „Struktur“ und „Prozeß“ in der Geschichtswissenschaft. Funkkolleg Geschichte, Bd. 1, Frankfurt 1983, S. 288–310.Google Scholar

Die Annahme universaler Gesetze in der Geschichte widerlegt Karl R. Popper: Das Elend des Historismus (1944/45), Tübingen 1965. In der Textsorte Jugendsachbuch überdauert der pädagogische Zeigefinger einer finalistischen Geschichtsschreibung; vgl. z.B. in durchaus kritischer Absicht Bernt Engelmann: Wir Untertanen. Ein deutsches Anti-Geschichtsbuch, Frankfurt 1979; vgl. dagegen den prospektiven Darstellungsversuch im Jugendsachbuch anhand der Frage „Wie war es möglich?“ von Horst Burger: Warum warst Du in der HJ? Vier Fragen an meinen Vater, München 1978 (ebd. S. 252–254).Google Scholar

Vgl. Wolfgang Mommsen: Wandlungen im Bedeutungsgehalt der Kategorie des „Verstehens“. In: Christian Meier/Jörn Rüsen (Hg.): Historische Methode. Beiträge zur Historik, Bd. 5, München 1988, S. 200–226.Google Scholar

Vgl. Hans H. Pöschko: Psychologische und soziologische Aspekte des Verstehens. In: Pandel 1991 a.a.O. (G 1), S. 25–38 undGoogle Scholar

Bernd Mütter: Verstehen in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik und Geschichtsdidaktik, ebd. S. 39–60. Die Lehre vom Sehepunkt als der grundsätzlichen und unhintergehbaren Standpunktabhängigkeit der historischen Erkenntnis geht geschichtstheoretisch zurück auf Johann Martin Chladenius: Allgemeine Geschichtswissenschaft (Leipzig 1752), Neudruck Wien u.a. 1985, S. 91ff.Google Scholar

Carl Friedrich von Weizsäcker: Wahrnehmung der Neuzeit, München 1983, S. 221. Der Zugang des „was wäre, wenn...?“ erhält sich in den historischen Sandkastenspielen von Kindern („Wenn ich Napoleon wäre... “) und kann auch ein amüsantes Gesellschaftsspiel der Erwachsenen sein. Geschichtstheoretisch ließe sich aus der Untersuchung dieses alltäglichen Umgangs mit „Geschichte“ lernen.Google Scholar

Joachim Rohlfes: Geschichte und ihre Didaktik, Göttingen 1971; vgl. das dazu bereitgestellte Kategoriensystem S. 126–132: u.a. Generation, Episode, Situation, Diskrepanz zwischen Intentionen und Ergebnissen.Google Scholar

Arno Koselleck: Zur Didaktik des Geschichtsunterrichts. In: ZfP 1959, 2. Beiheft, S. 56–69, hier S. 58ff. Entscheidungen sind dort allerdings noch ausschließlich Entscheidungen der „großen Männer“ der Geschichte.Google Scholar

Alexander Demandt: Ungeschehene Geschichte. Ein Traktat über die Frage: Was wäre geschehen, wenn...?, Göttingen 2/1986 (1/1984), S. 18. Dieser Zugang, entwickelt in hochschuldidaktisch-experimentellen Seminaren am Friedrich-Meinecke-Institut der FU Berlin im Wintersemester 1983/84, taugt nicht als Prüfungswissen: Das staatliche Wissenschaftliche Landesprüfungsamt Berlins jedenfalls erkannte die Leistungsnachweise der Studenten aus diesem Seminar nicht an, weil die epochenübergreifende Veranstaltung nicht eindeutig den Bereichen Alte Geschichte, Mittelalterliche Geschichte, Neuzeit zuzuordnen sei! Zum Konzept vgl. weiter Alexander Demandt: Geschichte als Argument. Drei Formen politischen Zukunftsdenkens im Altertum, 1972. Ders.: Metaphern für Geschichte. Sprachbilder und Gleichnisse im historisch-politischen Denken, München 1978. Ders.: Was heißt ‚historisch denken‘? In: GWU 1979, S. 463–478. Ders.: Geschehene und ungeschehene Geschichte. Historische Perspektiven zur deutschen Frage. In: Die politische Meinung 1985, S. 14–23.Google Scholar

Demandt 1986 a.a.O., S. 16. Die Methode der Konjunkturalhistorie lehnt sich an das Max Weber’sche Verfahren der Erkenntnis wirklicher Kausalzusammenhänge an: durch das hypothetische Fortlassen eines Faktors im Geschehen, um im Gedankenspiel zu prüfen, ob ohne diesen Faktor der Verlauf der Ereignisse sich anders gestaltet hätte. Um reale Kausalzusammenhänge zu durchschauen, werden hypothetische konstruiert. Schwierigkeiten bei der Konstruktion hypothetischen Geschehens schärfen dabei den Blick für die Schwierigkeiten bei der Rekonstruktion realen Geschehens — einen spieltheoretischen Verfremdungseffekt. Ähnlich das juristische Verfahren der Kollation, das Vergleichen einer selbstgefundenen mit der tatsächlichen Entscheidung eines Falles. Inzwischen gibt es Computersimulationen historischer Prozesse, mit denen sich Geschichte „konstruieren“ läßt.Google Scholar

Demandt 1986 a.a.O., S. 18.Google Scholar

So Susanne Thurn: „... und was hat das mit mir zu tun?“ Geschichtsdidaktische Positionen, Pfaffenweiler 1993, S. 136–149. Dort ist die relevante Literatur zu der Kontroverse um Alltagsgeschichte zwischen romantisch verklärendem Pseudorealismus oder Ergänzung der Gesellschaftsgeschichte verzeichnet.Google Scholar

Vgl. Hans-Ulrich Wehler: Was ist Gesellschaftsgeschichte? und ders.: Alltagsgeschichte: Königsweg zu neuen Ufern oder Irrgarten der Illusionen? beide in: ders.: Aus der Geschichte lernen? Essays, München 1988.Google Scholar

Jörn Rüsen: Lebendige Geschichte, Göttingen 1989, S. 97ff: „Bildung ist eine Strukturverschiebung in der Art des Erfahrens“ — von der passiven zur aktiven Seite. Öffnung für Vergangenheiten, die gar nicht in den gegenwärtigen Lebensumständen sedimentiert sind — „relativiert auf andere Geschichten hin, die von anderen Möglichkeiten, Mensch zu sein, als den eigenen künden...“ Es geht um die Gewinnung neuer, ungeahnter historischer Innenräume und Imagination. Vgl. Bodo von Borries: Imaginierte Geschichte, Köln 1996.Google Scholar

Jacques LeGoff: Geschichte und Gedächtnis (1977), Frankfurt/New York 1992, S. 227f.Google Scholar

Vgl. Michel de Certeau: Das Schreiben der Geschichte (1975), Frankfurt 1991. Mikrogeschichte gelingt es auch, durch die Stereotypien der Täterprotokolle hindurch die Erfahrungen der angeklagten Opfer und ihr vom obrigkeitlichen Schema abweichendes Denken zu rekonstruieren. Für die neuzeitliche Inquisition und Hexenverfolgungen vgl. z.B. Rebekka Habermas/Nils Minkmar: Das Schwein des Häuptlings. Sechs Aufsätze zur Historischen Anthropologie, Berlin 1992. Wie aus normalen Bürgern Mörder werden können, zeichnet exemplarisch und minutiös nach Christopher Browning: Ganz normale Männer. Das Reserve-Polizeibataillon 101 und die „Endlösung“ in Polen, Reinbek 1993.Google Scholar

Klafki 1963, a. a. O. (3. 8.), S. 43.Google Scholar

Polemisch Jürgen Kocka: Zurück zur Erzählung? Plädoyer für historische Argumentation. In: Geschichte und Gesellschaft 1984, S. 395–408, hier S. 404.Google Scholar

Zur Erzählung in der Geschichtswissenschaft, vgl. die Arbeiten von Arthur C. Danto und Hayden White: Auch Klio dichtete oder: die Fikton des Faktischen. Studien zur Topologie des historischen Diskurses, Stuttgart 1986;Google Scholar

Kurt Röttgers: Der kommunikative Text und die Zeitstruktur von Geschichten, Freiburg 1982. Es gibt Methoden der Introspektion, die die Skepsis widerlegen, man könne sich in das Innere von Individuen grundsätzlich nicht hineinversetzen, um dort die ihrem Selbstverständnis angemessene „Theorie“ zu entdecken, die man zur Interpretation letztlich braucht.Google Scholar

Vgl. Alf Lüdtke (Hg.): Alltagsgeschichte. Zur Rekonstruktion historischer Erfahrungen und Lebenswelten, Frankfurt, New York 1989.Google Scholar

Vgl. Hans Süssmuth (Hg.): Historische Anthropologie. Der Mensch in der Geschichte, Göttingen 1984.Google Scholar

Vgl. Hans Medick: „Missionare im Ruderboot“? Ethnologische Erkenntnisweisen als Herausforderung der Sozialgeschichte. In: Geschichte und Gesellschaft 1984, S. 295–319.Google Scholar

Vgl. Clifford Geertz: Thick Description: Towards an Interpretative Theory of Culture. In: ders.: The Interpretation of Cultures. Selected Essays, New York 1973, S. 2–30 (dt. in ders.: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme, Frankfurt 1983, S. 7–43: Ziel ist „to draw large conclusions from small, but very densely textured facts“ (S. 28) — man beachte die doppelte Bedeutung von „to draw“ im Englischen [ziehen, zeichnen]!) Vgl. als mikropolitische zeitgeschichtliche Fallstudie Richard Neustadt/Ernst May: Thinking in Time. The uses of History for Decision-Makers, New York 1986. Gerade in kritischen Entscheidungssituationen, z.B. der Kuba-Krise oder dem Bürgerkrieg im ehemaligen Jugoslawien, wird von den Akteuren historische Erfahrung bzw. eine historisierende Argumentation in politische Entscheidungen eingebracht.Google Scholar

Darauf zielt der Generationenansatz, wie er vor allem von Karl Mannheim entwickelt wurde: Insbesondere im Alter von 16/17 Jahren erwerbe der Heranwachsende in Auseinandersetzung mit dem „Zeitgeist“ die Deutungsstrukturen, die seine späteren Interpretationen von gesellschaftlicher Umwelt beeinflussen. So entstehen generative Schichtungen. Vgl. Karl Mannheim: Das Problem der Generationen (1928). In: Ludwig von Friedeburg (Hg.): Jugend in der modernen Gesellschaft, Köln/Berlin 1965, S. 23–49 und als Überblick über die Forschungstradition Hans Fogt: Politische Generationen, Opladen 1982.Google Scholar

Jörn Rüsen: Historische Vernunft, Göttingen 1983, S. 105.Google Scholar

Ein Plädoyer für Einfühlung: Peter Schulz-Hageleit: Wie lehrt man Geschichte heute? Vorschläge und Materialien für ein umstrittenes Fach, Heidelberg 2/1977, S. 57–60. Zu den Grenzen einfühlender Umfassung vgl. Jochen Hörich: Die Wut des Verstehens, Frankfurt 1988.Google Scholar

Rolf Schörken: Verlust der Geschichte — einmal anders. In: Ursula A. J. Becher/Klaus Bergmann (Hg.): Geschichte — Nutzen oder Nachteil für das Leben? Düsseldorf 1986, S. 79–82, hier S. 82.Google Scholar

Carlo Ginzburg: Geschichte und Geschichten. Über Archive, Marlene Dietrich und die Lust an der Geschichte. In: ders.: Spurensicherungen. Über verborgene Geschichte, Kunst und soziales Gedächtnis, Berlin 1983, S. 7–24, hier S. 22.Google Scholar

Winfried Schulze: Mikrohistorie versus Makrohistorie? Anmerkungen zu einem aktuellen Thema. In: Christian Meier/Jörn Rüsen (Hg.): Historische Methode, München 1988, S. 319–341, hier S. 339; vgl. ders.: Mikro-Historie. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik 1986 a.a.O., S. 173–178. Gedacht ist an ein Angebot eines „metahistorischen Pluralismus sprachlich ermöglichter Weltdeutungen“, „ohne deshalb einem historisierenden Relativismus zu verfallen und ohne ideologiekritische Reduktionstechniken als letzte Aussage gelten zu lassen“ — eine „humanistisch sich verstehende Rhetorik“, „die danach fragt, wie die Weltdeutungsangebote politische und ethische Entscheidungen vermitteln und ermöglichen können“, ohne wie die französischen Poststrukturalisten den historischen Text als geschichtlichen Wahrheitsvermittler zum Verschwinden zu bringen (so Reinhart Koselleck in seiner Einführung zu Whyte 1988 a.a.O, S. 5).Google Scholar

Paul Veyne: Ein Inventar der Differenzen. Antrittsvorlesung am College de France. In: ders.: Die Originalität des Unbekannten. Für eine andere Geschichtsschreibung, Frankfurt 1988 (franz.: 1976), S. 7–42, hier S. 42. Zu Leerstellen und Unbestimmtheitsstellen in Texten allgemein vgl. Wolfgang Iser: Der Akt des Lesens. Theorie ästhetischer Wirkung, München 3/1990 aus der Sicht der literarischen Rezeptionsästhetik. Zum „Was wäre wenn...?“ in der Literaturdidaktik vgl. Hannelore Christ u.a.: „Ja aber es kann doch sein...“ In der Schule literarische Gespräche führen, Frankfurt u.a. 1995.Google Scholar

Hans-Jürgen Pandel: Dimensionen des Geschichtsbewußtseins. In: Geschichtsdidaktik 1987, S. 130–142, hier S. 132. Ein Forschungsdefizit ist allem die Dimension Zukunft: Gearde eine jugend- und entwicklungssoziologische Utopieforschung könnte Aufschluß über die immer schon vorhandenen Gestaltungsvorstellungen und -kategorien der Lernenden geben: Wie stellen sich Kinder und Jugendliche Zukunft vor?Google Scholar

Vgl. Dieter Bossmann: Zukunftserwartungen der Jugend. Eine Schülerumfrage, o.O. 1982;Google Scholar

Baerbel Erkert: Zum Zukunftsbezug 10–14jähriger Kinder, Diss. Tübingen 1972;Google Scholar

Jari-Erik Nurmi: Adolescent’s orientation to the future, development of interests and plans, and related attributions and affects, in the life-span context, Helsinki 1989.Google Scholar

Jörn Rüsen: Historisch-politisches Bewußtsein — was ist das? In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Bundesrepublik Deutschland. Geschichte. Bewußtsein, Bonn 1989, S. 119–141, hier S. 125. Ingetraud Rüsen: Das Gute bleibt — wie schön!“ Historische Deutungsmuster in der Werbung. In: Geschichte lernen 1987, S. 27–32 zeigt an aktueller Werbung (Texte und Bilder), wie sich in einer 6. Klasse in einer dreistündigen Unterrichtseinheit diese vier Deutungsmuster herausarbeiten lassen. Dies zeigt, daß man „auch im Anfangsunterricht theoretische Einsichten in kategoriale Strukturen vermitteln kann, wenn man die richtigen Materialien benutzt.“ (S. 29) Es handelt sich m. E. um eine schon wieder kuriose Form des Meta-Unterrichts: historische Bedeutungen werden nicht am Primärmaterial, sondern im Medium aktueller Werbung/Symbolik kategorial struktuiert!Google Scholar

Vgl. Hans-Peter Appel: Möglich- keiten der erzähltheoretischen Analyse von Geschichtsunterricht. Ein Beispiel aus dem Unterricht einer 10. Hauptschulklasse. In: GD 1987, S. 177–185. Idealtypen historischen Lernens entwickelt auch Bodo von Borries: „Wer sich des Vergangenen nicht erinnert, ist verurteilt, es noch einmal zu erleben.“ Zu Möglichkeiten und Grenzen historischen Lernens, Hannover 1994 (Abb. S. 15).Google Scholar

Max Weber: Die „Objektivität“ sozialwissenschaftlicher und sozialpolitischer Erkenntnis (1904). In: ders.: Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, Tübingen 3/1968, S. 146–214.Google Scholar

Als Überblick über empirische Forschungen vgl. Bodo von Borries u.a. (Hg.): Geschichtsbewußtsein empirisch, Pfaffenweiler 1991 mit der ausgezeichneten Bilanz der Forschung von Hans-Jürgen Pandel: Geschichtlichkeit und Gesellschaftlichkeit im Geschichtsbewußtsein (S. 1–23).Google Scholar

Walter Fürnrohr/Hans Georg Kirchhoff (Hg.): Ansätze empirischer Forschung im Bereich der Geschichtsdidaktik, Stuttgart 1976: „Es besteht kein Zweifel, daß Fachdidaktik empirische Forschung zu ihrer Entfaltung braucht, daß aber — nicht nur in der Didaktik der Geschichte — viel zu wenige empirische Forschungsergebnisse vorliegen.“ (S. 10)Google Scholar

Vgl. Thomas Jauer: Eingangsbedingungen des Geschichtsunterrichts: Der Ertrag empirischer Forschung. In: GWU 1994, S. 638–644.Google Scholar

Vgl. für den englischsprachigen Bereich David W. Blake: Observing Children learning History. In: The History Teacher 1981, S. 533–549.Google Scholar

Vgl. Peter Dudek: Jugend als Objekt der Wissenschaft. Geschichte der Jugendforschung in Deutschland und Österreich 1890–1933, Opladen 1990.CrossRefGoogle Scholar

Weniger (Grundlagen des Geschichtsunterrichts) 1926 a.a.O. (G 1.1.), S. 11. Bei aller Ablehnung entwicklungspsychologischer Argumentation hat Erich Weniger keine Skrupel, gegenüber neuen Kandidaten des gymnasialen Fächerkanons seinerseits entwicklungspsychologisch zu argumentieren: So wird das neue Fach Staatsbürgerkunde in der Sexta als „Überspannung“ gekennzeichnet (S. 14) und damit bildungspolitisch abgewehrt.Google Scholar

Methodisch werden „kindliche und jugendliche Äußerungen über die Erlebnisse im Geschichtsunterricht und bei den sonstigen Berührungen mit der Geschichte“ (S. 18) als be- sonders wertvoll hervorgehoben — als kündigte sich eine Vorwegnahme heutiger Untersuchungen zu „Schülerdidaktiken“ an. Forschungsstrategisch werden solche Untersuchungen aber eingegrenzt auf die nachträgliche Befragung von Erwachsenen, die dann naturgemäß nicht frei von Verzerrungen und Trübungen erfolgt. Der idealtypische erwachsene Forscher ist dann der reflektierende Schulpraktiker selbst, der mit Intuition verstehend arbeitet. Nun wird man Erich Weniger nicht gerade als Schulmann bezeichnen können, da er nur wenige Monate als Lehrer im Schuldienst verbracht hat.Google Scholar

Ausgezeichnet herausgearbeitet bei Rainer Kokemohr: Bildung als Begegnung. Logische und kommunikationstheoretische Aspekte der Bildungstheorie Erich Wenigers und ihre Bedeutung für biographische Bildungsprozesse in der Gegenwart. In: Otto Hansmann/Wilfried Marotzki (Hg.): Diskurs Bildungstheorie, Bd. 2, Weinheim 1989, S. 327–338. Vgl. Theodor Litt: Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes, Bonn 1956, der diese Generationenspannung zur Entwicklung eines Bildungsprogramms nutzt.Google Scholar

Vgl. z.B. Kurt Sonntag: Das geschichtliche Bewußtsein des Schülers. Ein Beitrag zur Bildungspsychologie. Akademie gemeinnütziger Wissenschaften Erfurt 1932.Google Scholar

So der aus der Jugendpsychologie herkommende Pädagoge Heinrich Roth: Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule, München 1955, S. 83. Vgl. Waltraud Küppers: Zur Psychologie des Geschichtsunterrichts. Eine Untersuchung über Geschichtswissen und Geschichtsverständnis bei Schülern, Stuttgart 1961. Eine Schülerbefragung an Kasseler Schulen aus dem Jahre 1956 mit Fragebogen, Schüleraufsätzen und Unterrichtsprotokollen.Google Scholar

Wernicke 1970 a.a.O., S. 499f. Zur Dokumentation von begrifflichen Retardierungsprozessen vgl. Ola Halldén: Learners conceptions of the subject matter being taught. A case from learning history. In: International Journal of Educational Research, 1993, S. 317–324;Google Scholar

vgl. Gunilla Svingby: Der Zusammenhang zwischen Schülerauffassungen über bestimmte Begriffe und Schulerfahrungen. In: T.G. Kurt Wicke (Hg.): Die Gesellschaft aus der Schülerperspektive, Hamburg 1991, S. 69–90 am Beispiel der Auffassung des Begriffes „Sklave“ und der Bildung einer historischen Chronologie.Google Scholar

Roth 1955 a.a.O., S. 37 (Anm. 114).Google Scholar

Bodo von Borries: Das Geschichtsbewußtsein Jugendlicher. Erste repräsentative Untersuchung über Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen von Schülerinnen und Schülern in Ost- und Westdeutschland, Weinheim/München 1995; vgl. ders: „Reifung“ oder „Sozialisation“ des Geschichtsbewußtseins? Zur Rekonstruktion einer vorschnell verschütteten Kontroverse. In: GD 1987, S. 143–159; ders./Jörn Rüsen: Geschichtsbewußtsein im interkulturellen Vergleich, Pfaffenweiler 1995.Google Scholar

Die Dilemmasituationen, die in den empirischen Studien verwendet werden, beziehen sich bislang vornehmlich auf die Aufarbeitung von grausamen Situationen. Sie wären vor allem um den Dilemmatyp „Kosten — Nutzen — Abwägung des Fortschritts“ zu ergänzen. Ziel ist es, in die Logik und Feinstruktur historischer Sinnbildung in verschiedenen Lern- und Lebensaltern einzudringen. In Schulbücher sind solche historisch-politisch-moralische Dilemmata der Forschung noch nicht übernommen. Sie könnten statt einer alternativlosen Ereignisgeschichte die Geschichte als entscheidungsoffenen Prozeß imaginieren helfen.Google Scholar

Hans-Günter Schmidt: „Eine Geschichte zum nachdenken“. Erzähltypologie, narrative Kompetenz und Geschichtsbewußtsein: Bericht über einen Versuch der empirischen Erforschung des Geschichtsbewußtseins von Schülern der Sekundarstufe I (Unter- und Mittelstufe). In: GD 1987, 12, S. 28–35, hier S. 33.Google Scholar

Christel Hopf/Knut Nevermann/Ingrid Schmidt: Wie kamen die Nationalsozialisten an die Macht? Eine empirische Analyse von Deutungen im Unterricht, Frankfurt, New York 1985. Der Untertitel ist irreführend, denn es handelt sich nicht um Lernprozeßanalysen, die die Verwendung von Deutungen im Unterricht einbeziehen. Die Datenerhebung wurde im wesentlichen bereits 1981 durchgeführt! Auch die ausgezeichnete Inhaltsanalyse von Zeitschriftenaufsätzen und Monographien von Peter Dudek: „Der Rückblick auf die Vergangenheit wird sich nicht vermeiden lassen“. Zur pädagogischen Verarbeitung des Nationalsozialismus in Deutschland (1945–1990), Opladen 1995 stützt sich auf Quellen, die „nicht sagen, was ist, sondern was sein sollte“ (S. 25, zitiert wird Hermann Nohl 1947). Eine Anschlußstudie zu realer Unterrichtskommunikation zum Thema Nationalsozialismus wäre notwendig!Google Scholar

Hans-Joachim Franzen: Die Auseinandersetzung der Linksparteien SPD und KPD mit dem Faschismus/Nationalsozialismus in der Endphase der Weimarer Republik. Planung, Durch-führung und Analyse einer Unterrichtseinheit im Fach Politische Weltkunde in einem Leistungskurs (Gymnasium), Berlin 1980, S. 54ff. Ich zitiere bewußt aus der in der Regel unveröffentlichten Textsorte „Zweite Staatsarbeit“, da sich hier eine Fundgrube für didaktische Innovationen erschließt. Auch für dieses Material fehlt eine Bestandszusanmenführun.Google Scholar

Franzen 1980 a.a.O. Es gälte in diesem Zusammenhang, sich nicht nur eines Karl Marx zu erinnern, der das Gewicht der Verhältnisse hervorhob, insbesondere dasjenige der ökonomischen Grundlagen einer Gesellschaft, sondern auch des Karl Marx, der Geschichte nicht als Resultat abstrakter Entwicklungen und Bedingungen und Faktoren begriff, sondern als von Menschen gemacht — die sich allerdings bestimmten historischen Bedingungen gegenübersehen. Vgl. die exemplarische Studie von Michael Vester: Die Geschichte des Proletariats als Lernprozeß, Frankfurt 1976.Google Scholar

Christian Meier: Die Entstehung des Politischen bei den Griechen, Frankfurt 1980.Google Scholar

Elisabeth O, 14 Jahre, Hauptschülerin. In: Dieter Bossmann: Was ich von Hitler gehört habe ..., Frankfurt 1977, S. 298f. Der skandalisierende Bericht arbeitet mit Schüleraufsätzen, die allerdings nicht hermeneutisch gedeutet werden. Präsentiert werden nur aus dem Zusammenhang gerissene Zitate.Google Scholar

„Die Jugendlichen haben keine — sondern sie machen Probleme“ — lautet der komplexitätsreduzierende Deutungsprozeß, mit dem gesellschaftliche Verhaltensweisen (Gewalt) und Bewußtseinsformen (Fremdenfeindlichkeit, Rechtsextremismus) strategisch unter dem Gesichtspunkt ihrer „Bearbeit- bzw. Verschiebbarkeit“ im öffentlichen Diskurs organisiert werden. (Frank-Olaf Radtke: Jugend, Gewalt und Erziehung. In: deutsche jugend 1993, S. 488; systematisch zu den öffentlichen Diskursmustern Benno Hafeneger: Die sieben Diskurse zur Gewalt, Schwalbach 1996)Google Scholar

Dieter Hoffmeister/Oliver Sill: Willens, aber nicht gewollt. Autoritäre Einstellungsmuster bei Jugendlichen/jungen Erwachsenen. In: Politisches Lernen 1990, 2, S. 24–33, hier S. 33; ausführlich die Monographie dies.: Zwischen Aufstieg und Ausstieg. Autoritäre Einstellungsmuster bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen, Opladen 1992.Google Scholar

Potter/Wetherall 1995 a.a.O. (Kap. 2.2.3.), hier S. 188. Durch Sichtung von Zeitungsartikeln, Interviews und Beobachtung von Parlamentsdebatten im Hinblick auf die Konstruktion des politischen Diskurses zu einem bestimmten Thema werden typische Argumente identifiziert (pragmatisches Politikverständnis). Vgl. M. Billig u. a.: Ideological dilemmas: The social psychology of every-day live, London 1988; für historisierende Stoffe der „Regenbogenpresse“ vgl. M. Billig: Talking about the royal family, London 1992.Google Scholar

Volkhard Knigge: „Triviales“ Geschichtsbewußtsein und verstehender Geschichtsunterricht, Pfaffenweiler 1988 (Diss. Frankfurt, Vorwort von Horst Rumpf). Diese Studie wurde in den Fachzeitschriften nur zögernd rezipiert. Alle im folgenden nicht gesondert gekennzeichneten Zitate stammen aus Knigge 1988. Vgl. ders.: Abwehren — aneignen. Der Holocaust als Lerngegenstand. In: Hanno Loewy (Hg.): Holocaust. Die Grenzen des Verstehens. Eine Debatte über die Besetzung der Geschichte, Reinbek 1992, S. 248–260; Dan Bar-On: Die Last des Schweigens. Gespräche mit Kindern von Nazi-Vätern, Frankfurt 1993 (eine psychoanalytische Mehrgenerationenanalyse der Vermittlung von Täterwissen)Google Scholar

Horst Rumpf: Inoffizielle Weltversionen. Über die subjektive Bedeutung von Lerninhalten. In: ZfP 1979, S. 209–230 (Funktion der Faszination nationalsozialistischer Symbole für Schüler).Google Scholar

Berichtet bei Ursula A.J. Becher: Personale und historische Identität. In: Klaus Bergmann/Jörn Rüsen (Hg.): Geschichtsdidaktik — Theorie für die Praxis, Düsseldorf 1978, S. 57–67, hier S. 57.Google Scholar

Rolf Schörken: Alltagsbewußtsein. In: Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd. 1, Stuttgart 1985; vgl. auch ders.: Geschichte in der Alltagswelt. Wie uns Geschichte begegnet und was wir mit ihr machen, Stuttgart 1981, S. 118–175.Google Scholar

Klaus Theweleit: Männerphantasien, 2 Bde., Frankfurt 1980.Google Scholar

Hans-Jürgen Pandel: Verstehen und Verständigen. Hermeneutische Konsequenzen aus einer erzähltheoretischen Historik. In: Ders. (Hg.): Verstehen und Verständigen, Pfaffenweiler 1991, S. 11–24, hier S. 24. Skeptisch heißt es auch bei Borries (a.a.O. 1995), möglicherweise sei die Institution Schule auch grundsätzlich zur Traditionsübergabe und Vermittlung exemplarischer Vorbilder besser geeignet als für Kritik und Reflexion, da die Mechanismen der Notengebung und die Verteilung von Berechtigungen (Zuteilungen von Lebenschancen) Stofflernen begünstigen.Google Scholar

Vgl. Ulrich Mayer/Hans-Jürgen Pandel: Kategorien der Geschichtsdidaktik und Praxis der Unterrichtsanalyse. Zur empirischen Untersuchung fachspezifischer Kommunikation im historisch-politischen Unterricht, Stuttgart 1976. Zur Tradition von Wortprotokollen in der Geschichtsdidaktik vgl. Wolfgang Schlegel: Geschichtsunterricht in der Volksschule, München 2/1964; Wolfgang Marienfeld/Wilfried Osterwald: Die Geschichte im Unterricht. Grundlegung und Methode, Düsseldorf 1966; Helmut Christmann: Geschichtsunterricht in der Hauptschule, Bonn 1967; Wolfgang Hug: Geschichtsunterricht in der Praxis der Sekundarstufe I, Frankfurt u.a. 1977, S. 88–101 (Wortprotokoll Klosterleben im Mittelalter, 6. Klasse, Aufzeichnung 1974); Bodo von Bores: Zur Mikroanalyse historischer Lernprozesse in und neben der Schule. Beobachtungen an exemplarischen Fällen. In: GD 1985, S. 301–313 u.v.a.m.Google Scholar

Borries 1995 a.a.O., S. 400 (Anm. 117). Vor dem Hintergrund dieses Befundes wirkt der marxistisch-leninistische Geschichtsunterricht der DDR antiquiert, zur Dokumentation vgl. Ursula Baumann/T.G.: „Wenn wir als Historiker an einen solchen Fakt herangehen...“ Wortprotokoll einer Geschichtsstunde, In: GEP 1996, S. 281–291.Google Scholar

Videoaufnahme vom 6.2.1978 aus einer B. Klasse eines norddeutschen Gymnasiums. Die Aufzeichnung findet in der Unterrichtsmitschau des Audiovisuellen Zentrums am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg statt. Frontale Sitzordnung, 23 Schüler, davon ca. 13 Mädchen. Der Lehrer, Herr Schallert, ist ca. 40 Jahre alt. Medien: Wandkarte, Schulbuch, Tafel. Wortprotokoll und Interpretationen sind dokumentiert in dem Band Rainer Kokemohr/Wilfried Marotzki (Hg.): Interaktionsanalysen in pädagogischer Absicht. Interaktion und Lebenslauf, Bd. 1, Frankfurt u.a. 1985. In den geschichtsdidaktischen Fachzeitschriften ist die Teamarbeit, die auf eine Hamburger Tagung und Ringvorlesung (2. Hamburger Symposion „Interaktion und Lebenslauf“ Mai 1983) zurückgeht, kaum rezipiert worden. Dies ist nicht zuletzt auf die z.T. esoterische gesprächsanalytische Terminologie zurückzuführen. Erst auf den zweiten Blick sind die Analysen viel praktischer als manch sich unterrichtspraktisch gebendes Kompendium! Nicht deutlich wird, ob es sich um die Beobachtung einer Beobachtung handelt, also die Forscher nur Videoaufzeichnung und Wortprotokoll kennen oder auch in der Situation selbst anwesend waren. Der Eindruck teilnehmender Beobachtung differiert von der distanzierten Videoanalyse. Ebenfalls nichts wird über die kommunikative Validierung des Projektes mitgeteilt: Waren ausführender Lehrer und Schüler an der Auswertung beteiligt? Haben sie in ihnen zugänglicher Sprache Auskunft über die Ergebnisse der Auswertung erhalten?Google Scholar

G. Thiele/E. Rumpf/F. J. Lucas: Menschen in ihrer Zeit, Stuttgart 1977, S. 33–36. Die vorangehenden Kapitel thematisieren die Reformen in Preußen durch Stein und Hardenberg und den Befreiungskrieg Preußens gegen Napoleon.Google Scholar

Jochen Rehbein: Institutionelle Veränderungen. Fokustätigkeit, Fragen und sprachliche Muster am Beispiel einer Geschichts- und Biologiestunde. In: Kokemohr/Marotzki 1985a.a.O., S. 11–46, hier S. 21.Google Scholar

Raimund Seigies: Die Possessionalisierung von Wissen in Lehr-Lern-Interaktionen. Ein Beitrag zur Unterrichtsanlyse. In: Kokemohr O/Marotzki 1985 a.a.O., S. 237–260, hier S. 253.Google Scholar

Dieter Geulen: Perspektivenübernahme im Unterricht. In: Kokemohr O/Marotzki 1985 a. a. O., S. 115–136, hier S 116.Google Scholar

Schaubild aus Rehbein 1985 a.a.O., S. 42.Google Scholar

Daher erklärt sich auch die beiderseitige Hilflosigkeit, die sich regelmäßig einstellt, wenn ein Lehrer die Fokustätigkeit an die Schüler delegiert, ihnen z.B. den Auftrag gibt, Fragen selbst zu generieren (vgl. die Referenzstunde zur Entwicklungspolitik — P 4) bzw. eine Diskussion zu leiten.Google Scholar

Rehbein 1985 a.a.O., S. 39f. Solche Lerndynamiken beschreibt Knigge, s.o. G 3.2.5.Google Scholar

Jürgen Streeck: Kommunikation in einer kindlichen Sozialwelt. Eine mikroethnographische Studie, Tübingen 1983, S. 219. Vielleicht halten Fernsehquizsendungen bei Erwachsenen die Erinnerung an dieses schulisch vermittelte Kindheitsmuster wach und sind deshalb so beliebt!Google Scholar

Rehbein a.a.O. 1985, S. 29 verweist aus der Perspektive einer Institutionengeschichte der Schule auf die Tradition dieses Diskurstyps des „formellen“ Dialogs, wie er an der Epochenschwelle der Frühaufklärung im Übergang von der deduktiv-katechetischen Methode Felbigers zur formell-induktiv-dialogischen Methode Basedows erfolgt.Google Scholar

Die konsequente pädagogische Reaktion bestünde in einem Konzept lernzielerreichenden Lernens, das dem impliziten Zwang zur Herstellung einer Gaus’schen „Normal“verteilung innerhalb einer Lerngruppe entgegengesetzt würde. Bewertet wird der relative Lernfortschritt jedes einzelnen Schülers. Dagegen spricht aber die Angst des Lehrers vor seinem Vorgesetzten sowie seinem Schüler, die die Attribuierung von Wissen aus der Gewohnheit schulischer Sozialisation heraus ebenfalls schnell einklagen.Google Scholar

Seigies 1985 a.a.O., S. 250. Zur Funktion des Geheimnis in der Sozialisation von Kindern vgl. Renate Valtin u.a.: Mit den Augen der Kinder, Reinbek 1991, S. 12–29; Wissenschaft selbst ist durch ein Spannungsverhältnis von normativer Öffentlichkeit und empirischer Geheimhaltung der Entdeckungskontexte gekennzeichnet (Patente, Zitationspflicht).Google Scholar

Rainer Kokemohr: Modalisierung und Validierung in schulischen Lehr-Lern-Prozessen. in: ders./Marotzki 1985 a.a.O., S. 177–236, hier S. 231. Grundsätzlich zu dieser Paradoxie schulischen Lernens Marianne Gronemeyer: Lernen mit beschränkter Haftung, Reinbek 1996.Google Scholar

Seigies 1985 a.a.O., S. 257. Eine andere Funktion des Lächelns wird in einer weiteren Sequenz dieser Stunde thematisiert. Auch dies macht die Bedeutung des Projektes aus: Es weist erstmals Wege, die Analyse von Mimik (und Gestik) in die fachdidaktische Unterrichtsanalyse einzubinden! Vgl. Fritz Thiemann: Schulszenen, Frankfurt 1985, S. 23–50.Google Scholar

Bernhard Steinert: Geltung und Perspektivität. Vorüberlegungen zu einer Theorie perspektivenorientierter Geltung. In: Kokemohr O/Marotzki 1985 a.a.O., S. 137–176, hier S. 153.Google Scholar

Steinert 1985 a.a.O., S. 155.Google Scholar

Das entspricht genau dem Verfahren der „kleinen Detektive“ im Unterrichtsbeispiel zur politischen Willensbildung. Mit dieser Psychodynamik arbeitet immer wieder der Berliner Geschichtsdidaktiker Peter Schulz-Hageleit: Geschichte, Psychologie und Lebensgeschichte, Berlin 1988; ders.: Geschichte erfahren — gespielt — begriffen, Braunschweig 1982; ders. Geschichte: erleben — lernen — verstehen, Düsseldorf 1987; ders.: Was lehrt uns die Geschichte? Annäherungsversuch zwischen geschichtlichem und psychoanalytischem Denken, Pfaffenweiler 1989.Google Scholar

Steinert 1985 a.a.O., S. 173. Er gibt noch ein weiteres Beispiel: die Schüler relativieren die Angemessenheit der Wertestandards, die der Lehrer in der Kaufmannsperspektive voraussetzt (Rechtfertigung des Schwarzhandels) mit dem Hinweis auf die „nicht üblen Geschäfte“ der Kaufleute während der Kontinentalsperre. Möglicherweise ist dies die Wertung, die der Lehrer sonst gerade hören will: Vertretet eure Interessen gegenüber „Geschäftemachern“!Google Scholar

Das exemplarische Bildmedium, Goyas Gemälde „Die Erschießung der Aufständischen“, ist eine erschütternde Kriegsanklage. Zu Goya vgl. Herfried Münkler (Hg.): Der Partisan. Theorie, Strategie, Gestalt, Opladen 1991 mit dem Goya-Bild als Titelillustration sowie Thomas Hartge: Das andere Denken: hermeneutische Aspekte einer erziehungswissenschaftlichen Autobiographieforschung, Wiesbaden 1989, S. 107ff.: Das bildhafte Denken verstehen (dort am Beispiel von Asmodea“ von Goya).CrossRefGoogle Scholar

Daß es sich um eine Schülerin handelt, fordert eine geschlechtsspezifische Untersuchung von Fachdiskursen im Geschichtsunterricht geradezu heraus. Wollen Jungen viel wissen über Kriegsstrategie, Kriegsführung und Militärtechnik („Wie hätte der Zweite Weltkrieg gewonnen werden können?“, „Die stillen Helden im Zweiten Weltkrieg“), während die Mädchen fragen, „wie die Leute gelebt haben“? Oder sind dies neue Stereotypisierungen? Die Prüfung dieser Thesen muß aber künftigen Forschungsarbeiten vorbehalten bleiben.Google Scholar

Kokemohr 1985 a.a.O., hier S. 223f.Google Scholar

Winfried Marotzki: Normativität und geschichtliches Lernen. Überlegungen zu einem konstruktivistischen Lernbegriff anhand des Unterrichtsbeispiels „Von der Kontinentalsperre zum Rußlandfeldzug Napoleons“. In: Kokemohr O/Marotzki 1985 a.a.O., S. 261–294, hier S. 286.Google Scholar

Andreas Gruschka: Die Sekundarstufe II. Ein Ort zur Bildung junger Erwachsener? In: Pädagogik 1991, 2, S. 43–47.Google Scholar

Ein medienkritisches und didaktisches Exerzitium z.B. Klemens Ludwig: Augenzeugen lügen nicht. Journalistenberichte: Anspruch und Wirklichkeit, München 1992. Klassische Beispiele liefert Alain Jaubert: Fotos, die lügen. Politik mit gefälschten Bildern, Frankfurt 1989. Die „Inszenierung“ läßt sich auch beim Dokumentarfoto nur durch kontroverse Montagen relativieren, etwa die Darstellung der Ereignisse des 17. Juni 1953 in OstBerlin oder des Mauerbaus in einem BRD- und einem DDR-Schulh»ch im VergleichGoogle Scholar

Aus Jürgen Hanning: „Dokumentarfotos“ in Geschichtsbüchern. In: Gerhard Schneider (Hg.): Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen, Pfaffenweiler 1988, S. 141–162 mit weiterführenden Literaturverweisen.Google Scholar

Michael Tocha: Die Tränen des Prinzen oder Versuch, die Geschichtserzählung auf die Füße zu stellen. In: GWU 1976, S. 619–624; ders.: Zur Theorie und Praxis narrativer Darstellungsformen mit besonderer Berücksichtigung der Geschichtserzählung. In: GD 1979, S. 209–222, S. 215. Zur Problematik solcher „Didaktik des (Mit-)Leidens“ vgl. T.G.: Didaktik des Mitleidens. In: Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hg:): Rationalität und Emotionalität in Lernprozessen, Stuttgart 1991, S. 92–117.Google Scholar

Kokemohr 1985 a.a.O., S. 230. In der alternativen Unterrichtsplanung wird die Zeitstruktur von Unterrichts- und Bildungsprozessen einzubeziehen sein; nicht als Frage, ob man sich Modalisierungen „leisten“ könne, sondern inwiefern Validierungsimpulse als Möglichkeit konstruktiver Auslegungskraft wirken. Leider wird Kirstins Geschichtszensur nicht mitgeteilt — möglicherweise ist sie sehr erfolgreich oder sie gehört zu den stillen Schülern, die den Widerstreit nur durch Schweigen oder Nicht-Beteiligung ausagieren können. Evokationen erfordern explorative Unterrichtssettings/-designs, die auf den kulturellen Reichtum der außerschulisch erworbenen Vorstellungswelt zurückgreifen. Ob wirklich zwingend folgt, daß es „natürlich keinen Grund gibt, jene Situationen, in denen ein Wissen zum erstenmal erschien, nachzustellen oder nachzuspielen“ (Seigies S. 250), wäre am Beispiel der Geschichtsstunde zum spanischen Bürgerkrieg erst zu prüfen.Google Scholar

Jürgen Mittelstraß: Historische Analyse und konstruktive Begründung. In: Kuno Lorenz (Hg.): Konstruktionen versus Positionen, Berlin, New York 1979, S. 256–277. bes. S. 268.Google Scholar

Vgl. Rainer Kokemohr/Hans-Christoph Keller: Die rhetorische Artikulation von Bildungsprozessen. Zur Methodologie erziehungswisenschaftlicher Biographieforschung. In: Heinz-Hermann Krüger/Winfried Marotzki (Hg.): Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung, Opladen 1995, S. 90–102. Das Konzept wird dort entwickelt am biographisch-narrativen Interview mit dem etwa 30jährigen Felix, der seine Lebensgeschichte in einem dichotomen Muster konstruiert: auf der einen Seite die öffentliche Erfahrungswelt von Schule, Bundeswehr und Studium, der immer seine private Welt gegenübergestanden habe, in die er sich „wie in eine Fruchtblase“ zurückgezogen habe. Beleg sind die konventionellen Metaphern, die zur Organisation dieser Erzählung verwendet werden. „So kann der Text bildungstheoretisch als ein Beispiel verstanden werden, in dem ein Bildungsprozeß im Sinne der Emergenz eines anderen Selbst- und Weltverhaltens aus dem Potential rhetorischer Figuren sich zwar als beharrliche Unruhe, also ex negativo, ankündigt, sich aber in der positiven Artikulation etwa einer die Dichotomie transzendierenden Metapher (noch) nicht realisiert. Mit diesem Befund behaupten wir natürlich nicht, daß Felix zu Bildungsprozessen unfähig wäre.“ (S. 98).Google Scholar

Ulrich Oevermann: Versozialwissenschaftlichung der Identitätsformation und Verweigerung von Lebenspraxis: Eine aktuelle Variante der Dialektik der Aufklärung. In: Burkart Lutz (Hg.): Soziologie und gesellschaftliche Entwicklung, Frankfurt 1985, S. 463–474, hier S. 474.Google Scholar

Bodo von Borries: Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie, Stuttgart 1988, S. 206ff.Google Scholar

Hier die Sequenz mit der „Dominotheorie“: Spanien als Vorbild für Südtirol, Andreas Hofer 1810 sowie zu „Ostpreußen 1813“ (S. 284). Vgl. Szene „Guerilla in Spanien“ (S. 282ff.) und die Strategie der verbrannten Erde — mit der Möglichkeit von Aktualisierungen (S. 288f.), d.h. Geschichte als Vergegenwärtigung und Vorrat möglicher Auskunft. Die von den Schülern angespielte normative Genese als Frage nach der Legitimität von Volkserhebungen/Befreiungskämpfen gegen Fremdherrschaft und darin liegende Aktualisierungen. Vgl Szene „Kontinentalsperre — Konflikt mit England“ und den Diskurs um die soziale Basis: Napoleon als Vertreter des Bürgertums, England als Konkurrent um Absatzmärkte (Indien) und der Handelsweg dorthin über Rußland, Türkei. (S. 281f.)Google Scholar

Friedrich J. Lucas: Zur Funktion der Sprache im Geschichtsunterricht. In: Eberhard Jäkkel/Ernst Weymar (Hg.): Die Funktion der Geschichte in unserer Zeit, Stuttgart 1975, S. 326–342, hier S. 329ff.Google Scholar

Hermann Pfeiffer u.a.: Wissenschaftsorientierung in der Schulpraxis. Zur Verkürzung und Verkehrung eines Reformkonzepts. In: Hans-G. Rolff u.a. (Hg.): Jahrbuch der Schulentwicklung, Weinheim, Basel 1984, S. 259–289, hier S. 287.Google Scholar

Hans Christoph Berg: „„... gelernt haben wir nicht viel“. Portrait einer Schule im Hinblick auf Bildung und Demokratie, Braunschweig 1976, S. 335ff.Google Scholar

Borries 1988 a.a.O., S. 215 (Anm. 165).Google Scholar

Siegfried Blasche/Oswald Schwemmer: Methode und Dialektik. In: Jürgen Mittelstraß (Hg.): Methodologische Probleme einer normativ-kritischen Gesellschaftstheorie, Frankfurt 1975, S. 38.Google Scholar

Nach Marotzki 1985 a.a.O.Google Scholar

Marotzki 1985 a.a.O., S. 272. Auf die Weiterentwicklung der sog. Erlanger Schule des Konstruktivismus (Paul Lorenzen u.a.), die der Argumentation zugrunde liegt, zu einer Lerntheorie kann hier nicht eingegangen werden. Vgl. Winfried Marotzki: Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie. Biographietheoretische Auslegung von Bildungsprozessen in hochkomplexen Gesellschaften, Weinheim 1991. Zur Dominanz eines Verfügungswissens über ein wahrnehmungsschärfendes Orientierungswissen in der expertokratischen Wissenschaftskultur auch Jürgen Mittelstraß: Die Stunde der Interdisziplinarität. In: Jürgen Kocka (Hg.): Interdisziplinarität, Frankfurt 1987, S. 152–158.Google Scholar

Marotzki 1985 a.a.O., S. 291. Die Kommunikationsstruktur in der Stunde zur politischen Willensbildung (Kap. 1) zeigt, daß auch ein nicht-aufgeklärtes Ausgehen von gemeinsamen Hintergrundannahmen und Wertorientierungen (voreilige Bündnispartnerschaft Lehrer — Schüler) eine performative Einstellung verhindern kann und somit eine regressive Lerndynamik bewirkt.Google Scholar

Niklas Luhmann/Karl-Eberhard Schorr: Zwischen Technologie und Selbstreferenz, Frankfurt 1982, S. 29.Google Scholar

Aus britischer Sicht: „Study of the law has never been a central feature of the curricula of Western democratic societies despite the fact that it features so strongly in the establishment and maintenance of these societies’ codes of conduct and in the continuation of their democratic traditions ... Undoubtedly, an important (if mundane) reason for the absence of law from the mainstream curriculum can be attributed to the fact that most lawyers seek work outside education. But another reason is the widely held but mistaken view that law is so complex, so obscure, that the layperson cannot hope to understand it and should not make the attempt for fear of getting wrong.“ (Don Rowe: Law-related Education: An Overview. In: James Lynch/Celia Modgil/Sohan Modgil (Hg.): Human Rights, Education and Global Responsibilities, London/Washington 1992, S. 69–86, hier S. 69.Google Scholar

Helmut M. Schäfer: Das Recht im Schulunterricht. In: GSE 1971, S. 304–309, hier S. 304.Google Scholar

Rolf D. Sabel: Schulfach: Recht. Notwendigkeit und Lernziele. In: GK 1989, S. 309–320. Zu dieser Diagnose gelangt auch Thomas Böhm: Ein Vergleich der Didaktik und Methodik der Rechtskunde in der Bundesrepublik Deutschland und der Law-Related Education in den Vereinigten Staaten von Amerika, Frankfurt u.a. 1988, S. 1. Indikator ist das Fehlen einer rechtsdidaktischen Fachzeitschrift. Die Zeitschrift „Recht und Gesellschaft. Zeitschrift für Rechtskunde“ mit Lehrerinformationen und Schülermaterial zu Themenschwerpunkten existierte nur von 1971–1974. Eine Auswahl von Monographien, die eine Tradition stiften könnten: Fritz Sandmann: Didaktik der Rechtskunde. Rechtskundlicher Untericht als Beitrag zur politischen Bildung, Paderborn 1975;Google Scholar

Ernst H. Ott: Recht als neue Dimension schulischen Lernens, Stuttgart 1975;Google Scholar

Kurt Gawlitta: Das Recht als Element des politischen Unterrichts, Diss. Bonn 1975;Google Scholar

Eleonore Frantzen: Rechtserziehung. Versuch einer theoretischen Grundlegung, Diss. Bonn 1980;Google Scholar

Albin Reichlin: Didaktik einer Rechtsbürgerkunde, Diss. St. Gallen 1983. Eine repräsentative Textsammlung ist Heiner Adamski (Hg.): Politische Bildung, Recht und Erziehung. Bd.1. Weinheim/München 1986.Google Scholar

Renate Greferath: Didaktik des Rechtsunterrichts an allgemeinbildenden Schulen. Diss. jur. Mainz 1992, Weinheim 1994. Über die Praxis der Rechtsprechung und der Gerichtserkundung erfährt der Leser in diesem normativ orientierten Konzept (fast) nichts (vgl. S. 91 und 105f.). Stattdessen seitenlang altbekannte Postulate, es müsse dem Schüler nun „deutlich gemacht werden, daß und warum der einzelne sich an Regeln halten muß und kann, daß das Recht nicht nur Verpflichtung, sondern auch Sicherheit, nicht nur Bindung, sondern auch Freiheit bedeutet.“ (S. 11)Google Scholar

Dies wird an zwei Wortprotokollen zur Staatsbürgerkunde aus den 20er Jahren der Weimarer Republik deutlich: Themen sind die „G.m.b.H.“ und die Reichsverfassung. Die pejorativ gebrauchte Bezeichnung „Institutionenkunde“ kritisiert diese rechtsförmige Modellierung gesellschaftlicher Problemlagen noch heute. Vgl. die „Bürgerkunden“ seit dem 18. Jahrhundert, die Nachschlagwerke und Verhaltenslehren für den Bürger sind, Hinweise bei Andreas Flitner: Die politische Erziehung in Deutschland. Geschichte und Probleme 1750–1880, Tübingen 1957. Diese Textsorte ist einflußreich, vgl. z.B. Thomas Ellwein: Politische Verhaltenslehre, Stuttgart 1963 oder Model/Creifels „Staatsbürgertaschenbuch“ (vgl. Anm. 88).Google Scholar

Recht ist nur gelegentlich als eigenständiges Fach vertreten (in der Oberstufe der Gymnasien eher als in der Hauptschule), rechtliche Themen kommen implizit fächerübergreifend vor: im Literaturunterricht (Rechtskonflikte in Novellen), der Arbeitslehre bis hin zur Wirtschaftslehre an kaufmännischen Berufsschulen. Desiderat ist ebenfalls eine Untersuchug impliziter rechtsdidaktischer Annahmen in den zahlreichen Unterrichtsmaterialien und -einheiten in Zeitschriften für kaufmännische oder rechtliche Fachausbildungen sowie in Ratgeberliteratur für den Bürger. Diese Disparatheit des Lernfeldes ist ähnlich der Wirtschaftsdidaktik auch ein Manko für seine Institutionalisierung. Momentaufnahmen zur Situation des Faches Klaus P. Freund: Entwicklung und Situation der Rechtskunde im Schulunterricht. In: DDS 1978, S. 584–591;Google Scholar

Josef M. Häußling: Unterricht: Rechtskunde. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 9.2., Stuttgart 1983, S. 633–637.Google Scholar

So Karsten Roeser: Skizzen zur Rechtsdidaktik. In: Walter Twellmann (Hg.): Handbuch Schule und Unterricht, Bd. 8.2.: Medien, Institutionen, Düsseldorf 1986, S. 634–649, S. 646: Der Lehrer bleibe daher „zum Abbau persönlicher Kompetenzdefizite vor allem auf autodidaktische Eigenleistungen angewiesen“, da er sich durch die vorgegebenen Konzeptionen nicht „übermäßig beeindrucken lassen“ müsse.Google Scholar

Gustav Radbruch: Die Aufgabe des staatsbürgerlichen Unterrichts. In: Felix Lampe/G. H. Franke (Hg.): Staatsbürgerliche Erziehung, Breslau 1926, S. 115. Aber als Argument noch in aktuellen Texten anzutreffen, z.B. bei Sabel a.a.O. 1989, S. 309–320. Empirisch konnten Transfereffekte logischen Denkens von der Lernpsychologie nicht nachgewiesen werden.Google Scholar

Harald Weinrich: System, Diskurs, Didaktik und die Diktatur des Sitzfleisches. In: Franz Maciewski (Hg.): Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie, Frankfurt 1973, S. 145–161, hier S. 154. Denn das fachdidaktische Konstitutionsproblem wird mit dem Adjektiv „relativ“ leichthin überspielt. Skeptisch müßte schon der Hinweis des Autors stimmen, daß das bis zur äußersten Komplexität ausgedehnte Sekundärsystem Rechtswissenschaft mit der Rechtspraxis z.T. nicht in „geringste(m) Zusammenhang“ stehe.Google Scholar

Greferath 1992 a.a.O., S. 37 (Anm. 4).Google Scholar

Wilhelm 1951 a.a.O. (P 1), S. 221. Vgl. die wichtigen rechtsdidaktischen Beiträge ders.: Theorie der Schule, Stuttgart 1967, S. 350ff. („Der Horizont des Rechts“); ders.: Die „Politische Weltkunde“ und der Horizont des Rechts. In: ZfP 1965, S. 417–437; ders.: Der Kompromiß, Stuttgart 1973.Google Scholar

Albert Molzahn: Überlegungen zu einem praxisbezogenen Curriculum für das Fach Rechtskunde in der Sekundarstufe II. In: DDS 1979, S. 774–779, hier S. 774.Google Scholar

Rudolf Schieler: Plädoyer für eine Rechtskunde im Unterricht. In: b:e 1968, S. 11–16. Auffällig ist, daß im Kontrast zum Themenfeld Wirtschaft rechtsdogmatischen Korpora selbst bei Vertretern eines „Grundwissen-Konzepts“ kaum eigenständiger Raum eingeräumt wird. Entsprechender Unterricht wird mit dem Verdikt „Paragraphenkunde“ belegt. Betriebs- und volkswirtschaftlichen Details wird dagegen durchaus bildender Eigenwert zugebilligt. Dort ist es zulässig, systemische Stufungen auch in der Artikulation des Lehrganges zu profilieren: erst Einführung (Initiation) in ökonomisches Systemdenken, dann Problematisierung (Argumentation) durch Thematisierung von Wirtschafts- und Sozialpolitik. Dahinter steht eine unterschiedliche diskursive Verteilung ökonomischen und juristischen Wissens: die Betätigung als selbständiger Unternehmer steht prinzipiell jedem Bürger offen, Rechtssprechung und Verwaltung unterliegen in Deutschland dem Juristenmonopol und seinem Expertenwissen. Diese Ausblendung des Gerichtsprozesses teilt die Rechtsdidaktik mit der Rechtstheorie (vgl. R 2.9.).Google Scholar

Wolfgang Perschel: Rechtsdidaktik als politisches Problem. In: Recht der Jugend und des Bildungswesens 1976, S. 31–37, hier S. 31.Google Scholar

Albrecht Dehnhard: Rechtsunterricht in der Schule. In GSE 1972, S. 384–403, hier S. 402.Google Scholar

Vgl. als exemplarisches Lehrkunstbeispiel Bernhard Schönitz: Vor Gericht. Ein didaktisches Spiel in der Sekundarstufe I. In: Wolfgang W. Mickel/Dietrich Zitzlaff (Hg.): Methodenvielfalt im politischen Unterricht, Hannover 1993, S. 15–27.Google Scholar

Vgl. Rainer Forst: Kontexte der Gerechtigkeit. Politische Philosophie jenseits von Liberalismus und Kommunitarismus, Frankfurt 1994. Die Unterscheidung von „Kontexten der Gerechtigkeit“ vermeidet sowohl einen Kontextualismus, der den universalistischen Kern der Forderung nach Gerechtigkeit verkennt, ebenso wie eine rigoristische Kontextblindheit und ersetzt beide durch die Vorstellung einer zwischen den Kontexten hin und her wechselnden Vorstellung von Gerechtigkeit — einen Begriff praktischer Vernunft im Anschluß an die Diskursethik von Jürgen Habermas und Karl-Otto Apel.Google Scholar

Norbert Diesenberg: Wissensformen als Ergebnis der didaktischen Analyse, aufgezeigt an einem Kurskonzept zur Rechtsphilosophie. In: Manfred Jung (Hg.): Handlungswissen — Orientierungswissen — Existenzwissen, Stuttgart 1989, S. 101–129. In Anlehnung an Wilhelm 1965 a.a.O. gilt als didaktische Perspektive der Vorstellungshorizont der Legitimität (in Absetzung zu bloß prozeduraler Legalität), die Idee der Rechtsgeltung und Gerechtigkeit. Idealtypisch personifiziert wird dies an den rechtsphilosophischen Konzepten von Kelsen (Rechtspositivismus) und Kant (Rechtsapriorismus).Google Scholar

Heidi Weidemann: Entwicklung und Situation der Rechtskunde im Schulunterricht. In: DDS 1979, S. 114–115. Vgl. auch Volker-Ulrich Hahn: Rechtskunde aus der Sicht der Rechtspraxis. In: Poldi 1978, 2, S. 12–16 (Themenheft Rechtsdidaktik).Google Scholar

Hans Albrecht Hesse: Didaktik des Rechtskundeunterrichts. Kurseinheit 4: Rechtsdidaktik als Wissenschaft: Möglichkeiten der Modell- und Theoriebildung, Hagen 1986, S. 53. Dieses elaborierte Konzept liegt allerdings bezeichnenderweise nur als graue Literatur vor. Es ist hervorgegangen aus den Studienmaterialien der Fernuniversität Hagen zum Erwerb der Fakultas im Fach Recht (NRW). Vgl. ders.: Grammatik Recht, Deutsches Institut für Fernstudien Tübingen 1984. Vgl. als Vorarbeit des Autors dessen allgemeine Berufssoziologie: ders.: Berufe im Wandel, Stuttgart 2/1972!Google Scholar

Bernhard Sutor: Didaktik des politischen Unterrichts, Paderborn 1971, S. 184f.Google Scholar

Lutz-Rainer Reuter: Rechtsunterricht als Teil der Gesellschaftslehre, Saarbrücken 1975, S. 9.Google Scholar

Felix v. Cube/Walther Hadding: Recht in unserer Gesellschaft, Hannover 1978, Einleitung.Google Scholar

Radbruch 1926 a.a.O., S. 115 (Anm. 8).Google Scholar

Sabel 1989 a.a.O., S. 310f (Anm. 3).Google Scholar

Manfred Löwisch: Rechtssystematik und Lebenswirklichkeit — ein Überblick. In: ders./ Dieter Grimm/Gerhard Otte (Hg.): Funkkolleg Recht, Bd. 1, Frankfurt 1985, S. 168–174, hier S. 174.Google Scholar

Paul Krückmann: Die Entfremdung zwischen Recht und Volk, Leipzig 1899, S. 27. Vgl. die Entgegnung von Arno Bliedner: Das Jus und die Schule, Langensalza 1900.Google Scholar

Vorwort zum Funkkolleg 1985 a.a.O. (Anm. 26)Google Scholar

Renate Fricke-Finkelnburg: Recht und Gesellschaft. In: GK 1980, S. 103–127, hier S. 116, ebenso Sabel 1989 a.a.O., S. 310.Google Scholar

Fritz Sandmann: Unterrichtsvorhaben: Gerichtsbesuch. In: Paul Ackermann (Hg.): Politisches Lernen vor Ort, Stuttgart 1988, S. 58–71, S. 59f.Google Scholar

Ernst A. Roloff: Erziehung zur Politik, Bd. 1, Göttingen 1972, S. 154.Google Scholar

Gisela Oestreich: Im Dschungel der Paragraphen. Rechtsgefühl zwischen Klischee und Information, Opladen 1984, S. 99. 1000 sozialpsychologische Aufsätze 10–20jähriger Schüler aus vier Schularten zu den „Bildern“ von Recht, Rechtsprechung, Strafvollzug werden ausgewertet. Es handelt sich um eine vergleichende Wiederholungsstudie zu einer Untersuchung von 1968/69. Wegweisend für die Entwicklung einer interkulturellen Rechtsdidaktik bes. der Abschnitt über „Kinder zwischen zwei Rechtskulturen“, der Aufsätze von Schülern einer griechischen Grundschulklasse in Deutschland analysiert. (S. 54ff.)Google Scholar

Sibylle Reinhardt: „Handlungsorientierung“ als Prinzip im Politikunterricht (Sinn, Begriff, Unterrichtspraxis). In: Politisches Lernen 1995, 1–2, S. 42–52, bes. S. 46ff.Google Scholar

Erich Wietig: Der konkrete Ansatz in der Gemeinschaftskunde. Gruppenarbeit einer 9. Klasse mit einer Behörde. In: DDS 1962, S. 64–77, hier S. 64.Google Scholar

Franz Josef E. Becker: Politisches Lernen durch Realbegegnung. Zur Methode von Erkundung und Befragung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Methoden in der politischen Bildung — Handlungsorientierung, Bonn 1991, S. 174–212, hier S. 174. Vgl. für analog Erkundungen im Lernfeld Wirtschaft Bodo Steinmann: Erkundungen ökonomischer Realität, Essen 1982.Google Scholar

Der Unterrichtsgang zum Zivilprozeß wird meist gemieden, da aufgrund der Aktenförmigkeit dort Entscheidendes „unsichtbar“ und daher für den Lernenden nicht nachvollziehbar bleibt.Google Scholar

Fricke-Finkelnburg 1980 a.a.O., S. 117. Der Vermutung, wir hätten es heute mit Jugendlichen zu tun, „deren Immunisierung gegenüber Ritualen (im Gerichtsprozeß) inzwischen sehr fortgeschritten ist“ (Sandmann 1988 a.a.O., S. 59), wäre noch nachzugehen (vgl. die empirischen Befunde in R 3).Google Scholar

Sandmann 1988 a.a.O., S. 60.Google Scholar

Fricke-Finkelnburg 1980 a.a.O., S. 117. Eine der wenigen skeptischen Einschätzungen findet sich in dem Erfahrungsbericht Sozialistisches Büro und Sozialistischer Lehrerbund (Hg.): Verhaltenssteuerung — Abweichendes Verhalten. Beispiel einer Unterrichtseinheit im Gesellschaftslehreunterricht eines 8. Schuljahres der integrierten Gesamtschule (ErnstReuter-Schule). Reihe Roter Pauker, Bensheim 1971, S. 56ff.Google Scholar

Udo Kollatz: Problematische Rechtskunde. In: GSE 1971, S. 128–132, hier S. 129.Google Scholar

Bernhard Schönitz: Recht. Ein Thema politischer Bildung, Berlin 1977, S. 114.Google Scholar

Karl Stöcker: Volksschuleigene Bildungsarbeit. Theone und Fraxis der volkstümlichen Bildung, München 1957, S. 267.Google Scholar

Ulrich Sarcinelli: Öffentlichkeitsarbeit der Parlamente. Politikvermittlung zwischen Public Relations und Parlamentsdidaktik. In: Zeitschrift für Parlamentsfragen 1993, S. 464–473, hier S. 466; vgl. ders.: Parlamentsbesuche: Wege und Hindernisse bei der Auseinander- Setzung mit parlamentarischer Wirklichkeit. In: GK 1993, S. 449–459. Eine sehr wünschenswerte Evaluation von Gerichts- und Parlamentserkundungen kann mit einer Inhaltsanalyse entsprechender Erfahrungsberichte beginnen, die z.B. in Jahresberichten von Schulen und Schülerzeitungen zahlreich vorliegen.Google Scholar

Ulrike Schultz: Protokolle zu zwei Unterrichtseinheiten zum Thema „Jugendstrafvollzug und Resozialisierung, Beiheft, Zentrum für Fernstudienentwicklung, Fernuniversität Hagen 1985, S. 26 und 44. Die Unterrichtseinheiten „Jugendstrafvollzug und Resozialisierung“ sind dokumentiert in Almuth Hennings: Methodik des Rechtskundeunterrichts. Kurseinheit 3: Bedingungen der methodischen Umsetzung von Unterrichtszielen und Inhalten, Hagen 1984. Es handelt sich um zwei fünfstündige Einheiten. Zu „Jugendkriminalität“ bereite ich eine gesonderte Studie vor, die den Veränderungen der Prozessierung des Inhalts im Rahmen historischer Fachunterrichtsforschung nachgeht.Google Scholar

Nicht geklärt werden kann, ob die Unterschiede auf moralisch-kognitive Entwicklungsniveaus der Schüler zurückzuführen sein könnten, wobei die 9. Klasse law-and-order orientierter ist als die 10. Klasse.Google Scholar

Joachim Kersten/Christian v. Wolffersdorf-Ehlert: Jugendstrafe. Innenansichten aus dem Knast, Frankfurt 1980, S. 136. Vgl. Jo Reichertz (Hg.): Sozialwissenschaftliche Analysen jugendgerichtlicher Interaktion, Tübingen 1984; Christian Lüders: Das „Rechtsbewußtsein“ Jugendlicher. Vermutungen zu einer Forschungslücke. In: Recht der Jugend und des Bildungswesens 1984, S. 176–182; Wolfgang Ludwig-Mayerhofer: Jugendstrafrecht: Materiale Rationalität oder prozedurale Irrationalität?; Norbert Schröer: Das Dominanzgefälle in polizeilichen Vernehmungen. Der Beschuldigte als strukturell Überlegener. Beide Aufsätze in: Zeitschrift für Rechtssoziologie 1992, 2. Zur Erhöhung der Bildungswirkungen von Hauptverhandlungen vgl. die Reformvorschläge bei Fritjof Haft: Der Schulddialog. Prolegomena zu einer pragmatischen Schuldlehre im Strafrecht, Freiburg 1978; eine Trennung der Hauptverhandlung in Tatverhandlungen und Rechtsfolgeverhandlungen mit reduziertem Machtgefälle, reduzierter Symbolik, evtl. als offene Aussprache am „Runden Tisch“ sowie dialogischem Verhandlungsstil. Wandelt sich der Strafprozeß durch diese Pädagogisierung — vom Disput zum Diskurs — von einer Manifestation staatlicher Herrschaft zu einer sozialen Klinik (Rudolf Wassermann)? Ein moralpädagogischer Modellversuch in der Justizvollzugsanstalt Adelsheim, der Lernprozesse im Strafvollzug stimuliert, ist Micha Brumlik/Hansjörg Sutter: Rekonstruktion sozial-kognitiver und sozimoralischer Lernprozesse im Rahmen eines demokratisch geregelten Vollzugs als „Just Community“, Heidelberg 1993.Google Scholar

Pädagogen verstehen z.B. nach Erfahrung des Verfassers nicht, wieso Angeklagte in Verhandlungen schweigen dürfen und warum dies sogar systemfunktional einen Sinn macht, damit der Prozeß nicht durch eine Unmenge von Ausreden und (Not-)Lügen in der Indizienbeweisführung unnötig belastet wird. Da Pädagogen kaum juristische Erfahrung haben, entgeht ihnen auch, daß das Problem in der Regel eher darin besteht, daß gerade Jugendliche sich vor Gericht eher „um Kopf und Kragen reden“ und „verplappern“.Google Scholar

So beginnt das verbreitete Lehrbuch von Jürgen Baumann: Einführung in die Rechtswissenschaft. Ein Studienbuch, München 8/1989. Im Tenor ähnlich Manfred Rehbinder: Einführung in die Rechtswissenschaft, Berlin/New York 7/1991, S. 1.Google Scholar

Fritjof Haft: Juristische Rhetorik, Freiburg/München 1985, S. 46; dort ein fachdidaktisch instruktives Kapitel über „Strukturen und Lernprozesse“. Vgl. ders.: Einführung in das juristische Lernen, Bielefeld 3/1984.Google Scholar

So lautet die Kritik aus der „Frankfurter Schule“ der Rechtsphilosophie von Winfried Hassemer: Juristische Argumentationslehre und juristische Didaktik. In: Jahrbuch für Rechtssoziologie und Rechtstheorie, Bd. 2, Düsseldorf 1972, S. 467–480, hier S. 475; vgl. ders.: Juristische Hermeneutik. In: Archiv für Rechts- und Sozialphilosophie 1986, S. 195–212.Google Scholar

Lutz Huth: Situationen und Aufgaben der Vermittlung. In: Rudolf Wassermann/Jürgen Petersen (Hg.): Recht und Sprache. Beiträge zu einer bürgerfreundlichen Justiz, Heidelberg 1983, S. 98–114, hier S. 114.Google Scholar

Der Repetitor dürfte zu den einflußreichsten (i. S. von wirksamsten) Lehrern im sozialwissenschaftlichen Bereich gehören, was sich auch im erzielbaren Einkommen niederschlägt. Hinweise bei Wolfgang Martin: Die Stellung des Repetitors in der deutschen Juristenausbildung. In: ZRP 1991, S. 449–452 mit weiterführender Literatur (z.B. Anm. 20). Zur Problematik der Relation von Laien- und Expertenwissen (etwa im Rahmen der komplizierten Finanzgerichtsbarkeit) vgl. Hartmut Reim: Fachkenntnisse der ehrenamtlichen Richter. Überforderung bei der Entscheidungsfindung. In: DRiZ 1992, S. 139–142; Jörg Wolff: Erfahrungen mit der Fortbildung von Schöffen. In: Recht und Politik 1983, S. 40–44.Google Scholar

Aus einer Werbebroschüre des Juristischen Repetitoriums Hemmer, (seit 1976) ohne Autor: Hemmer-Methode oder die Kunst, „träges Wissen“ zu vermeiden, o.O. o.J. (ca. 1994) Der Werbetext gibt sich wissenschaftlich mit Bezug auf Heinz Mandl/Hans Grüber/Alexander Renki: Träges Wissen. In: Psychologie Heute 1993, 9, S. 64–69. In dem AS Magazin (Juristisches Repetitorium Alpmann&Schmidt) führt ein fiktives Gespräch mit einem Geheimrat Goethe in die Problemstellung ein („Nachdem er mit meinem Umhervagieren im Diskurse einige Zeit Geduld gehabt, machte er mir zuletzt begreiflich, daß ich vor allen Dingen meine nächste Absicht im Auge behalten müsse, die nämlich, mich examinieren zu lassen, zu promovieren und alsdann allenfalls in die Praxis überzugehen“, S. 4), diese wird durch einen lernpsychologischen Fachaufsatz fundiert (Juristisches Denken ist nicht allein Begabungssache“, S. 6; Kampf gegen das Vergessen, S. 7), ergänzt um dialogische Einwandbehandlung („Wer meint, er könne mit primitiver Gebetsmühlen-Didaktik ein Repetitorium betreiben, steht bald vor leeren Bänken“, S. 11). Erfahrungsberichte von Teilnehmern und Protokollauszüge mündlicher Examina runden die Broschüre ab.Google Scholar

Hesse 1986 a.a.O. (R 1, Anm. 20), S. 57. Damit verknüpft wird die Diskussion, ob es sich bei der Jurisprudenz um ein wissenschaftliches Universitätsstudium oder ehrlicher und effizienter um einen auf Anwendungstechniken konzentrierten Fachhochschulstudiengang handeln soll. Die Unterscheidung von additivem Sammlungscode und integrativem Code stammt aus der Curriculumtheorie der 70er Jahre (Basil Bernstein).Google Scholar

Von einer kritisch-rationalen Position aus erörtert Hans Albert: Erkenntnis und Recht. Die Jurisprudenz im Lichte des Kritizismus. In: ders.: Konstruktion und Kritik, Hamburg 1972, S. 221–243 die Möglichkeit der Einbeziehung der Jurisprudenz in ein einheitliches sozialwissenschaftliches Erkenntnisprogramm vor dem Hintergrund des methodologischen Individualismus. Recht als ein Komplex von Tatbeständen der sozialen Steuerung ist eine auch dem praktizierenden Juristen vertraute Sicht der Dinge, weil er gehalten ist, für eine erfolgreiche Verwendung seine Kenntnisse über das tatsächliche Funktionieren der betreffenden Steuerungsmechanismen in Rechnung zu stellen. Dennoch habe sich eine realistisch-soziologische Auffassung der Jurisprudenz nicht durchgesetzt — für Unterricht wäre sie aber zentrale didaktische Perspektive.Google Scholar

So das Versprechen von Uwe Wesel: Juristische Weltkunde. Eine Einführung in das Recht, Frankfurt 1981 (Neuauflage 1993), Covertext. Leicht überarbeitet jetzt übernommen in Uwe Wesel: Fast alles, was Recht ist. Jura für Nichtjuristen, Frankfurt 1992. An junge Menschen richtet sich Ilse Staff: Rechtskunde für junge Menschen, Frankfurt 1978.Google Scholar

Karl Engisch (1899–1990): Einführung in das juristische Denken, Stuttgart 1956, S. 7 und S. 11.Google Scholar

Die Figur des Detektivs operiert an der Schnittstelle von Lebenswelt und Institutionen des Systems und verwendet dazu häufig eine wissenschaftlich-systematische Methodik („Spurensuche“). Dieses freie Flottieren macht das Detektivmodell auch für didaktische Vermittlungstätigkeit übertragbar. Unbedacht eingesetzt führt es jedoch zum eingemeindenden Analogisieren (vgl. Kap. 1). Zum Muster der „kleinen Detektive” vgl. auch R 4.Google Scholar

Grundlegend Helmut Seiffert: Einführung in die Hermeneutik. Die Lehre von der Interpretation in den Fachwissenschaften, Tübingen 1992 (Kap. Rechtswissenschaft und Gerichtsforschung). Das hermeneutische Pendeln wird umschrieben als „Hin- und Herwandern des Blickes zwischen Obersatz und Lebenssachverhalt“ — so Karl Engisch: Logische Studien zur Gesetzesanwendung, Heidelberg 3/1963, S. 14;Google Scholar

vgl. Karl Larenz: Methodenlehre der Rechtswissenschaft, Berlin u.a. 1960, S. 203;Google Scholar

Fritjof Haft: Juristische Hermeneutik und Rechtsrhetorik. In: Winfried Hassemer (Hg.): Dimensionen der Hermeneutik, Heidelberg 1984, S. 91–101, der einen „Blick nach oben, Blick zur Seite, Blick nach unten“ unterscheidet.Google Scholar

Wesel 1981 a.a.O., S. 7. Dafür plädiert auch Hubert Rottleuthner: Richterliches Handeln. Zur Kritik der juristischen Dogmatik, Frankfurt 1973, S. 7ff. In einer formalisierenden Sprache Lothar Philipps: Das dialogische Tableau als Werkzeug des Rechts. In: Jahrbuch für Rechtssoziologie und Rechtstheorie, Bd. II, Düsseldorf 1972, S. 223–229. Wolfgang Perschel dagegen beginnt seinen lexikalischen Artikel im Handbuch zur politischen Bildung (Mickel/Zitzlaff 1988 a.a.O., S. 577) definitorisch: „Die Rechtswissenschaft hat es mit dem Recht zu tun“ — eine tautologische Bestimmung, die exemplarisch für die Leerformelhaftigkeit großer Teile der rechtsdidaktischen Literatur steht.Google Scholar

Am Beispiel des für Schüler bedeutsamen Deliktes des Ladendiebstahls zeigt diesen Bürokratisierungsprozeß an fünf Fällen Seibert 1981 (Anm. 79), S. 73f. Vgl. Hubert Rodingen: Pragmatik der juristischen Argumentation. Was Gesetze anrichten und was rechtens ist, Freiburg u.a. 1977, S. 130. Vgl. zu diesen fortlaufenden Transformationen und Umdeutungen auf dem Weg vom alltäglichen Handeln zum aktenförmigen „Vorgang“ der Institution Rainer Hegenbarth/Regine Scholz: Konfliktlösung ohne Kommunikation: Die Organisation der Sprachlosigkeit in Zivilprozessen. In: Informationsbrief für Rechtssoziologie 1979, S. 88–118; Ludger Hoffmann: Kommunikation vor Gericht, Tübingen 1983 sowie rechtstheoretisch orientiert Joachim Hruschka: Die Konstitution des Rechtsfalles. Studien zum Verhältnis von Tatsachenfeststellung und Rechtsanwendung, Berlin 1965. Manfred Brusten: Prozesse der Kriminalisierung. Ergebnisse einer Analyse von Jugendamtsakten. In: Hans-Uwe Otto/Siegfried Schneider (Hg.): Gesellschaftliche Perspektiven der Sozialarbeit, 2. Halbband, Berlin/Neuwied 1973, S. 85–125; die möglichen (negativen) Lernprozesse der Jugendlichen werden an den drei ausgewählten Akten/Fällen nachvollziehbar: Übernahme von Zuschreibungen ins Selbstbild sowie die Handlungsautonomie aufrechterhaltende Gegenreaktionen gegen Stigmatisierungen. In der juristischen Literatur liegen solche Aktendokumentationen (nicht) vor.Google Scholar

Wesel 1981 a.a.O., S. 14. Das Modellieren ist auch durch eine Rechtsinformatik, eine Unterscheidung von „Suchebene“ und „Prüfebene“, nicht zu automatisieren; der Computer muß von Menschen programmiert und bedient werden: Hansjürgen Garstka: Automation rechtlicher Verfahren als Entrechtlichungsprozeß. In: Jahrbuch für Rechtssoziologie und Rechtstheorie, Bd. 7, Opladen 1980, S.233–242;Google Scholar

Elliot Cahn: Winning big Cases with Trial Simulations. In: American Bar Association Journal 1983, S. 1073–1077. In solchen fingierten Trainigsverhandlungen wird vor allem das Bewußtsein für die nicht-formellen Momente einer Gerichtsverhandlung geschärft wie Rhetorik, Mimik, Gestik zur Erhöhung von Glaubwürdigkeit.Google Scholar

Eugen Ehrlich: Die juristische Logik, 1910: „Den meisten Laien und vielen Juristen gilt es heute als eine Selbstverständlichkeit, daß die Aufgabe richterlicher Rechtsfindung im wesentlichen darin bestehe, aus den Anordnungen der Gesetze logisch die Entscheidung des einzelnen Falles abzuleiten. An dieser Selbstverständlichkeit ist so vieles, was gar nicht selbstverständlich ist ...“ (Vorrede)Google Scholar

Robert Alexy: Recht, Vernunft, Diskurs. Studien zur Rechtsphilosophie, Frankfurt 1995; vgl. ders.: Theorie der juristischen Argumentation. Die Theorie des rationalen Diskurses als Theorie der juristischen Begründung, Frankfurt 1979 — eine diskursethische Konzeption der praktischen Vernunft.Google Scholar

Uwe Wesel: hM (Herrschende Meinung). In: ders. (Hg.): Aufklärungen über Recht. Zehn Beiträge zur Entmythologisierung, Frankfurt 1981b, S. 14–40, hier S. 15 (zuerst in Kursbuch 1979, Nr. 61, S. 88–109; vgl. aber die kritische Replik von Klaus Adomeit: Juristische Methode und Sicherheit des Ergebnisses. In: Juristenzeitung 1980, S. 343–347, der einen Kalkulationsalgorithmus zur Messung von Zertizität im „jurisprudenztypischen Durcheinander von Problematisierung, Meinung, Gegenmeinung, Entgegnung, Zugeständnis, Einschränkung, Korrektur, Beitritt, Distanzierung, Frage, Kritik, Angriff, Verteidigung, Abschwächung, Aufgeben, Müdewerden, Doch-noch-etwas-zu-sagen-haben“ etc. versucht (S. 344).Google Scholar

Böhm 1988 a.a.O., S. 40f. (Anm. 3). Historisch war das in Deutschland nicht immer so. Es gab eine sog. „gemeinnützige Rechtslehre“, bis dann die Wendung zu einem wissenschaftsorientierten Kunstrecht und die Isolierung der professionellen Juristen vom juristischen Laien sich durchsetzte.Google Scholar

Wesel 1981b a.a.O., S. 16f. (Anm. 65). Vgl. Jan Schröder: „Communis opinio“ als Argument in der Rechtstheorie des 17. und 18. Jahrhunderts. In: Wege europäischer Rechtsgeschichte 1987, S. 404ff.Google Scholar

Günter Bierbrauer/Josef Falke/Klaus-Friedrich Koch: Konflikt und Konfliktbeilegung. Eine interdisziplinäre Studie über Rechtsgrundlage und Funktion der Schiedsmannsinstitution. In: Bierbrauer 1978, S. 141–192, hier S. 187f.Google Scholar

Josef Esser: Vorverständnis und Methodenwahl in der Rechtsfindung. Rationalitätsgrundlagen richterlicher Entscheidungspraxis, Frankfurt 1972, S. 214f.Google Scholar

Karl F. Schumann: Der Handel mit Gerechtigkeit. Funktionsprobleme der Strafjustiz und ihre Lösungen — am Beispiel des amerikanischen plea bargaining, Frankfurt 1977, hier S. 55, eine Kritik des strategischen Verhandelns.Google Scholar

Theodor Viehweg: Topik und Jurisprudenz, (1953), München 5/1980, S. 150f.Google Scholar

Thomas Michael Seibert: Juristische Topik. Ein Beispiel für die argumentative Wechselbeziehung zwischen Situation und Fall, Regel und Ausnahme. In: Wolfgang Klein (Hg.): Argumentation. Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik 1980, S. 169–177. Den interdisziplinär-integrativen Situationsbegriff des Topik-Konzepts in Logik, Jurisprudenz, Politologie (Hennis), Soziologie (Negt), Literaturwissenschaft, Philosophie (Gadamer, Habermas) und Psychoanalyse (Freud) arbeitet ausgezeichnet auf Lothar Bornscheuer: Topik. Zur Struktur gesellschaftlicher Einbildungskraft, Frankfurt 1976.Google Scholar

Esser 1972 a.a.O., S. 158 (Anm. 69).Google Scholar

Pat Carlen: Magistrates’ Justice, London 1976 analysiert aufgezeichnete Verhandlungssequenzen als dramatisch-theatralische Vorgänge. Das Kompetenzgefälle vor Gericht führt dazu, daß die durch das Gericht dargestellten Regeln durch die Angeklagten z. T. ganz anders interpretiert werden, wobei das Gericht die Definitionsmacht monopolisiert; zu den negativen ImplikationenGoogle Scholar

vgl. J. Maxwell Atkinson/Paul Drew: Order in Court. The Organisation of Verbal Interaction in Judical Settings, London/Basingstoke 1979. Dies verlangt ein „switching“ als spezifische Fähigkeit des Angeklagten, mit der unvertrauten Situation umzugehen.Google Scholar

vgl. Ruth Leodolter: Das Sprachverhalten von Angeklagten bei Gericht. Ansätze zu einer soziolinguistischen Theorie der Verbalisierung, Kronberg 1975. Marlies Dürkop: Der Angeklagte: Eine sozialpsychologische Studie zum Verhalten vor Gericht, München 1977.Google Scholar

Die Diskurstheorie des Rechts blendet die empirische Analyse des Gerichtsprozesses in erstaunlichem Maße aus. Sie ist ganz auf Begründung und nicht auf Anwendung von Regeln hin orientiert. Daher ist aus der Perspektive einer kommunikativen Rechtsdidaktik die rechtsphilosophische Ausarbeitung der Theorie des kommunikativen Handelns nur bedingt fruchtbar zu machen.Google Scholar

Vgl. Jürgen Habermas: Faktizität und Geltung, Frankfurt 1992. Für den An- spruch einer „diskursiven Theorie des Rechts“ ist dies erstaunlich. Weiterführend Arthur Kaufmann: Läßt sich die Hauptverhandlung in Strafsachen als rationaler Diskurs auffassen? In: Heike Jung/Heinz Müller-Dietz (Hg.): Dogmatik und Praxis des Strafverfahrens, Köln 1989, S. 15–24; vgl. ders.: Über die Wissenschaftlichkeit der Rechtswissenschaft. Ansätze zu einer Konvergenztheorie der Wahrheit. In: ARSP 1986a, S. 425–442; ders.: Recht und Sprache. In: Urs Dümnüller/Maja Silvar (Hg.): Sprache und Wissenschaft, Bern 1984, S. 9–24.Google Scholar

Schüler-Springorum 1992 (Anm. 86), S. 126ff.; dort auch Hinweise auf die Informalität eines „zweiten Codes“ strafrechtlicher Anwendungsregeln: Vgl. Walter Schmitz: Zur Analyse von Aushandelungsprozessen in polizeilichen Vernehmungen von Geschädigten und Zeugen. In: Hans-Georg Soeffner (Hg.): Interpretative Verfahren in den Sozial- und Textwissenschaften, Stuttgart 1979, S. 24–37 (zur Re-Konstruktion von Tathergängen); Norbert Schroer: Der Kampf um Dominanz. Hermeneutische Fallanalyse einer polizeilichen Beschuldigtenvernehmung, Berlin 1992.Google Scholar

Enttabuisierend wirkte etwa das „Expertenwissen“ von Straftätern, wie es die rechtspsychologische Forschung erhebt, vgl. die Studie von Ingrid M. Deusinger: Der Einbrecher, Göttingen 1993; eine Befragung „erfahrener“ Einbrecher unter 23 Jahren. Es wird ein Perspektivenwechsel vorgenommen und gefragt, ob und wie ein Einbrecher über seine Opfer nachdenkt; als Vergleichsgruppe werden Kriminalbeamte befragt. Im Fernsehen etwa verlangt eine Medienethik, daß Einbrüche und andere kriminelle Tricks nicht im Detail gezeigt werden (außer in sog. Aufklärungssendungen wie denen des heftig umstrittenen Eduard Zimmermann: dem „Entrüstungssex“ der Boulevardpresse entspricht eine Entrüstungsmoral, die das Verbrechen moralisierend verdammt und doch nur auf Einschaltquoten schielt).Google Scholar

Stefan Breuer: Die Gesellschaft des Verschwindens. Von der Selbstzerstörung der technischen Zivilisation, Hamburg 1992, S. 43 mit Bezug auf Michel Foucault. Dieser dialektische Befund — Wissen als Befreiung und als Einkerkerung — ist aus den Studien von Foucault zu den Wirkungen systematischen Wissens vertraut und in der Fallstudie zum Kerker-System der 1840 eröffneten Jugendstrafanstalt von Mettray dargestellt. Michel Foucault: Überwachen und Strafen, Frankfurt 1976; vgl. ders.: Archäologie des Wissens, Frankfurt 1974 und ders.: Von der Subversion des Wissens, München 1974.Google Scholar

Wolfgang Schütte: Die Einübung des juristischen Denkens. Juristenausbildung als Sozialisationsprozeß, Frankfurt/New York 1982.Google Scholar

Diese Studie eines Fachjuristen stellt einen Meilenstein für die Entwicklung einer Fachdidaktik des Rechts dar. Wie wenig solche Arbeiten von der Rechtswissenschaft selbst rezipiert werden, illustriert die Eingruppierung in der juristischen Fachbibliothek der Freien Universität Berlin: Die Monographie ist in der Sachgruppe „Bildungsrecht“ katalogisiert, neben Kommentaren zur Hochschulgesetzgebung u.ä. Damit hat der Inhalt der Monographie jedoch nichts zu tun. Eine Signaturengruppe Fachdidaktik/Hochschuldidaktik/Wissenschaftsdidaktik o.ä. existiert dort nicht.Google Scholar

Thomas-Michael Seibert: Aktenanalyse. Zur Schriftform juristischer Deutungen, Tübingen 1981, S. 75.Google Scholar

Diese Revolution des Wissens untersucht Harold J. Berman: Recht und Revolution. Die Bildung der westlichen Rechtstradition, Frankfurt 1991. Seine universalgeschichtliche Perspekfive verdeutlicht die Bedeutung des Lernbereiches Recht für das Verständnis moderner Gesellschaft. Erst wenn subjektives Wissen über Verhaltensgebote anonymisiert ist, kann es unabhängig von biographischen Besonderheiten vermittelt werden. Erst wenn die Anwendung der Gebote auf eine Situationstypik bezogen werden kann, lassen sich Anwendungsbedingungen auf genereller Ebene angeben. Idealisierung und Anonymisierung ermöglichen damit die gesellschaftliche Anhäufung von rechtlichem Wissen und seiner Segmentierung in Fachwissen. Erst die Ablösung von der unmittelbaren Pragmatik setzt reflexives Bewußtsein, ein theoretisches Potential frei. Dieser Prozeß der Abstrahierung hat aber seine sozialen Kosten. Die Auffassung macht sich leicht breit, als wäre dieses Wissen, seine Anordnung, Gliederung und organisatorische Betreuung eine Naturgegebenheit, eine dem menschlichen Veränderungswillen unzugängliche Sachgesetzlichkeit (verdinglichtes Wissen). Dieses kann dann als willkürlich erscheinen, was seine Wirkung zersetzt.Google Scholar

Flitner 1921 a.a.O. (P 3 Anm. 173), S. 64. Zur (abnehmenden) Bedeutung des Laienrichters angesichts der zunehmenden Spezifizierung des positiven Rechts vgl. Ekkehard Klausa: Ehrenamtliche Richter. Ihre Auswahl und Funktion, empirisch untersucht, Frankfurt 1972; Ulrike Benz: Zur Rolle der Laienrichter im Strafprozeß. Eine Untersuchung über das Schöffenamt auf verfahrenspsychologischer und gerichtsorganisatorischer Grundlage mit einem rechtsgeschichtlichen und rechtsvergleichenden Überblick, Lübeck 1982 (bes. S. 83ff. über Entscheidungsberatung und Stimmrecht und S. 116ff. über Beeinflußbarkeit und unreflektiertes Zustimmen bzw. widerspenstige Schöffen); Johann Endres: Sanktionszweckeinstellungen im Rechtsbewußtsein von Laien. Empirische Untersuchungen zu individuellen Unterschieden im Urteilen über Straftaten, Frankfurt u.a. 1992. Untersucht werden die moralischen Urteile über Strafzumessung bei situationsspezifischen Delikten als zu streng oder zu mild, als wirkungsvoll oder wirkungslos. Die Daten sind leider nicht für die Berufsgruppe von Lehrern (als Schöffen) spezifiziert!Google Scholar

Die Rolle der dritten Person, des Vermittlers (mediators) in Streitfällen ist für jede Konfliktpädagogik besonders interessant. Vgl. etwa die in der Organisationsberatung verbreitete Technik des „dritten Weges“, bei dem möglichst beide streitenden Parteien gewinnen sollen, z.B. Thomas Gordon: Lehrer-Schüler-Konferenz. Wie man Konflikte in der Schule löst (1974), München 7/1994.Google Scholar

P. H. Gulliver: On Mediators. In: I. Hamnet (Hg.): Social Anthropology and Law, London 1977, S. 15–52. Traditionale Gesellschaften verfügen auf diesem Gebiet über besondere WissensformenGoogle Scholar

vgl. rechtsethnologisch Charles O. Frake: Struck by Speech: The Yakan Concept of Ligitation. In: John J. Gumperz/Dell Hymes (Hg.): Directions in Sociolinguistics, New York 1972, S. 106–129. Gerade die Lernwirkungen außergerichtlicher Schlichtungen auf die streitenden Parteien sind wenig erforscht;Google Scholar

vgl. Bernhard Giese: Ansätze zur Tatsachenforschung und Rechtssoziologie des Prozeßvergleichs. In: Günter Bierbrauer u.a.: Zugang zum Recht, Bielefeld 1978, S. 117–140, bes. S. 137ff. Zur Rolle der dritten Partei vgl. Berndt Keller: Theorien über den Einfluß des Neutralen auf Schlichtungsverhandlungen, Berlin 1973.Google Scholar

vgl. im Kontext der Forschung zur Wissensverwendung Wolfgang Ludwig: Diversion: Strafe im neuen Gewand, Berlin/New York 1989; R. G. Herz: Dekonstruktivismus im Jugendstrafrecht. In: MschrKrim 1991, S. 80–89. Die Ambivalenz dieser forcierten Verrechtlichung der Lebenswelt läßt sich verfolgen auch an den „gesellschaftlichen Gerichten“ in der Rechtsprechung der DDR, die eine Form der Organisation sozialer Lernprozesse in Schlichtungen versuchten. Ein weiteres Beispiel ist die kritische Aufdeckung des Straftatbestandes des sexuellen Mißbrauchs, was aber auch zu einem „Mißbrauch des Mißbrauchs“ führen kann, vgl. dazu Hanna Kiper: Sexueller Mißbrauch im Diskurs. Eine Reflexion literarischer und pädagogischer Traditionen, Weinheim 1994.Google Scholar

Szene: „Ich habe meine Mutter umgebracht, nicht die Verhältnisse haben es getan!“ — so schreit ein junger schwarzer Mann den Gefängnispfarrer einer New Yorker Haftanstalt an, der, um ihm zu helfen, über die Bedingungen seines Lebens in Harlem, über Armut und Arbeitslosigkeit spricht“. (Fulbert Steffensky)Google Scholar

Rüdiger Lautmann: Justiz — die stille Gewalt. Teilnehmende Beobachtung und entscheidungssoziologische Analyse, Frankfurt 1972, S. 81.Google Scholar

Horst Schüler-Springorum: Kriminalpolitik für Menschen, Frankfurt 1991, S. 125.Google Scholar

Statt von Fachsprache sprechen manche Juristen selbstkritisch vom Rechtsjargon oder einer Standessprache („fachliche Umgangssprache” — Rudolf Wassermann). Zur Sprache der Juristen vgl. Adalbert Podlech: Die juristische Fachsprache und die Umgangssprache. In: Janos S. Petöfi u.a. (Hg.): Fachsprache — Umgangssprache, Kronberg 1975, S. 161–189Google Scholar

Hans-Georg Soeffner: Ursachen von Kommunikationsstörungen vor Gericht. In: Janos S. PetöfiWasser- mann/Petersen 1983 a.a.O., S. 73–97 sowie Lothar Paul: Sprachkritik in der Juristenausbildung. Ein didaktisches Kapitel für sich. Ebd., S. 115–138. Regeln der Alltagskommunikation und der gerichtlichen Kommunikation, unterschiedliche Wirklichkeitskonzepte und Bewertungskompetenzen werden gegenübergestellt.Google Scholar

Die Textsorte, die die Vermittlung von Rechtswissen an Laien übernimmt, sind sog. Bürgerhandbücher. Vielleicht das erste Beispiel ist K. K. Suarez/C. Gossler: Unterricht über die Gesetze für Einwohner des preußischen Staates, Berlin 1793. Heute in immer neuen Auflagen weit verbreitet Otto ModellCarl Creifelds/Gustav Lichtenberger: Staatsbürgertaschenbuch. Alles Wissenswerte über Staat, Verwaltung, Recht und Wirtschaft mit zahlreichen Schaubildern, München u.v.a.m.Google Scholar

Gefordert wird auch vom Laien eine Art „urbaner Versiertheit“, die dem Bürger im Alltag sagt, in welchen Situationen es ausnahmsweise doch nötig sein könnte, sich vor dem Handeln über rechtliche Möglichkeiten zu unterrichten. Vgl. Doris Lucke/Otto G. Schwenk: Rechtsbewußtsein als empirisches Faktum und symbolische Fiktion. In: Zeitschrift für Rechtssoziologie 1992, S. 185–204. Vom Laien wird im Alltag eine „Gewissensanspannung“ verlangt, eine „Parallelwertung in der Laiensphäre“. Diese wird definiert als „das Rechtsgefühl aller billig und gerecht Denkenden“ (Bundesgerichtshof). Dies heißt, daß der Laie sich im Alltag mit dem Verhältnis von gesellschaftlichen Normen und individuellem Handeln auseinandersetzen soll. Dennoch ist es für den Laien nicht rational, sich „Rechtskenntnisse gleichsam auf Vorrat anzueignen und sie auf dem laufenden zu halten ... Der Aufwand stünde in keinem Verhältnis zum Ertrag. Unwissen in Rechtsfragen wird nicht nur unvermeidlich, sondern auch ratsam.“ (Niklas Luhmann: Rechtssoziologie, Reinbek 2/1983, S. 254)Google Scholar

Vgl. Arthur Kaufmann: Analogie und „Natur der Sache“. Zugleich ein Beitrag zur Lehre vom Typus, Karlsruhe 1985 (2/1982)Google Scholar

Gerhard Sigloch: Die Analogie als rechtstheoretischer Grundbegriff, Frankfurt 1982Google Scholar

Francesco Romeo: Analogie. Zu einem relationalen Wahrheitsbegriff im Recht, Ebelsbach 1991: die „Geschichte der Analogie (ist) die Geschichte des menschlichen Denkens in allen seinen Manifestationen, und entsprechend reichhaltig ist die Literatur“ (S. 1).Google Scholar

Lautmann 1972 a.a.O., S. 101ff. mit instruktiven Beobachtungsbeispielen. Zum Verhältnis von Juristen und Laien vgl. Gerhard Struck: Topische Jurisprudenz. Argument und Gemeinplatz in der juristischen Arbeit, Frankfurt 1971, S. 71ff. Zu den Übersetzungsleistungen Laie — Experte im Vorfeld anwaltlicher Beratung — ebenfalls als Lernprozeß rekonstruierbar —Google Scholar

vgl. Jan Harenburg/Gerd Seeliger: Transformationsprozesse in der Rechtspraxis. Eine Untersuchung von Rechtsanwalt/Klienten-Gesprächen. In: Gernot Böhme/Michael von Engelhardt (Hg.): Entfremdete Wissenschaft, Frankfurt 1979, S. 56–84.Google Scholar

Vgl. Marie Theres Fögen: Der Kampf um die Gerichtsöffentlichkeit, Berlin 1974.Google Scholar

Uwe Wesel: Justiz und Offentlichkeit. Das problematische Verhältnis von dritter und vierter Gewalt. In: Uwe Wesel: Aufklärungen über Recht. Zehn Beiträge zur Entmythologisierung, Frankfurt 1981, S. 87–102, hier S. 98. Didaktisch ergiebig sind daher Simulationen von Verhandlungen, wie sie von den Medien angeboten werden, etwa TV-Sendungen wie „Ehen vor Gericht“, „Wie würden Sie entscheiden?“ etc. Literarisch ist der Zugang hinter die Kulissen leichter, z.B. Katharina Zara: Mein kriminelles Tagebuch. Aufzeichnungen aus dem Gerichtsalltag, München 1990. Viele Schriftsteller sind Juristen gewesen!Google Scholar

Lautmann (1972 a.a.O.) zeichnet durch teilnehmende Beobachtung die frühe Polarisierung von Alternativen sowie die Produktion einer Stringenz der Entscheidung nach: „Bei der Darstellung trachtet der Richter nicht danach, seine tatsächlichen Motive zu publizieren ... Ein Urteilsverfasser verfolgt ein anderes Ziel: Er will den bereits beschlossenen Spruch ‚begründen‘“ (S. 178f.); vgl. Jürgen Röding: Die Denkform der Alternative in der Jurisprudenz, Berlin u.a. 1969.Google Scholar

Vgl. Rolf Lamprecht: Richter contra Richter. Abweichende Meinungen und ihre Bedeutung für die Rechtskultur, Baden-Baden 1992zum Kontroversprinzip in der Rechtsprechung.Google Scholar

Lautmann 1972 a.a.O., S. 13.Google Scholar

Der Blick in das Verfahren, wie ihn eine vergleichende Rechtsethnologie und -psychologie vornimmt, zeigt, daß gerade die Begründungsprüfung und Beweisaufnahme ein Verfahrensproblem darstellt, da in ihm unterschiedliche Rechtskulturen aufeinandertreffen. Dadurch stellt sich von der Sache her und fachsprachlich ein Kommensurabilitätsproblem; vgl. Günter Bierbrauer: Rechtskulturelle Verständigungsprobleme. Ein rechtspsychologisches Forschungsprojekt zum Thema Asyl. In: Zeitschrift für Rechtssoziologie 1990, S. 197–210Google Scholar

vgl. zu dieser Szene T.G.: Vorüberlegungen zu Planungsdidaktiken von Lehrern. Die Trägerfunktion des Materials bei der Konstruktion von Wirklichkeit im Unterricht. In: ders./Georg Weißeno (Hg.): Sozialkundestunden, Opladen 1993, S. 121–141.Google Scholar

Jürgen Meyer: Dialektik im Strafprozeß, Tübingen 1965, dort S. 85ff. zu Perspektivität, Mehrdeutigkeit der Ideen und Intuition.Google Scholar

Wesel 1992 a.a.O., S. 30 erläutert dies am Beispiel der Geschichte der begrifflichen Unterscheidung von Eigentum und Besitz. Diese Unterscheidung bedeute nicht, daß das Denken genauer i. S. von begrifflich präziser, sondern daß die Gesellschaft weniger sozial geworden sei.Google Scholar

Aus Lautmann 1972 a.a.O., S. 24; indem diese Unterscheidung von formellem und informellem Handeln, die Ambivalenz von Professionswissen und beruflicher Mikropolitik unter dem Druck der Arbeitsökonomie (eine Sache muß vom Tisch als Entscheidungsargument, begleitet durch entsprechend zynische „Sprüche“) betont wird, wird auch die Kritik von Theo Rasehorn: Zur Lebenswelt des Juristen, Baden-Baden 1990, S. 111 an der Untersuchung von Lautmann (1972) aufgehoben.Google Scholar

Fritjof Haft: Juristische Rhetorik, Freiburg/München 1978, S. 11; dort grundsätzlich zum Verhältnis von Falldenken und Normdenken.Google Scholar

Fritz Sandmann: Didaktik der Rechtskunde, Paderborn 1975, S. 182. Der Leser suche das Kapitel „Bedingungsanalyse“ einmal nach einer einzigen substantiellen Äußerung zum Rechtsbewußtsein der Adressaten ab!Google Scholar

Felix von Cube: Rechtsunterricht an der Schule. In: Wolfgang W. Mickel (Hg.): Politikunterricht im Zusammenhang mit seinen Nachbarfächern, München 1976, S. 114–138.Google Scholar

Doris Lucke/Otto G. Schwenk: Rechtsbewußtsein als empirisches Faktum und symbolische Fiktion. Methoden- und modernisierungskritische Anmerkungen zur Erfassung der Rechtskenntnis und Einstellung zum Recht. In: Zeitschrift für Rechtssoziologie 1992, S. 185–204, hier S. 193;Google Scholar

vgl. Ernst-Joachim Lampe (Hg.): Das sogenannte Rechtsgefühl. Jahrbuch für Rechtssoziologie und Rechtstheorie Bd. 10, Opladen 1985;Google Scholar

Chr. Meier: Zur Diskussion über das Rechtsgefühl, Berlin 1986; T. Würtenberger: Zeitgeist und Recht, Tübingen 1987.Google Scholar

Einen guten deutschsprachigen Überblick gibt Oliver Castendyk: Recht und Rechtskultur. Das Recht im Fernsehen als „popular legal culture“ — ein vielversprechender Ansatz aus den USA? In: ZRP 1992, S. 63–67; dort auch weiterführende Hinweise auf die Diskussion in US-amerikanischen rechtssoziologischen Zeitschriften und Sammeldarstellungen.Google Scholar

Insbesondere die klassischen Schulnovellen wie etwa „Michael Kohlhaas“ (Kleist) oder „Die Judenbuche“ (Droste-Hülshoff) kreisen immer wieder um die Frage der Unsicherheit des Wissens um Recht und Gerechtigkeit. Vgl. die literaturdidaktische Studie von Rudolf Kreis: Die verborgene Geschichte des Kindes in der deutschen Literatur. Deutschunterricht als Psychohistorie, Stuttgart 1980 als einen Beitrag zum Umgang mit Novellen, in deren Mittelpunkt delinquente Jugendliche und die Unsicherheit des Wissens über Recht und Gerechtigkeit stehen.Google Scholar

W. Lance Bennett/Martha S. Feldmann: Reconstructing Reality in the Courtroom, New Brunswick 1981;Google Scholar

James W. Marquart: Narratives and Narrative Structure in Plea Bargaining. In: Law & Soc. Rev. 1988, S. 449ff. Eine „dekonstruktivistische Hermeneutik“, die die Selbstbewegungen der Strukturen und Verfahrensweisen juristischer Texte (literarisch) untersucht, versucht Klaus Lüderssen: Produktive Spiegelungen. Recht und Kriminalität in der Literatur, Frankfurt 1991.Google Scholar

Vgl. Robert Hogan/Carol Mills: Legal socialization. In: Human Development 1976, S. 261–276;Google Scholar

Joseph Adelson u.a.: Growth of the Idea of Law in Adolescence. In: Developmental Psychology 1969, S. 327–332;Google Scholar

R. Flin u.a.: Children’s knowledge of court proceedings. In: British Journal of Psychology 1989, S. 285–297. Im deutschen Sprachraum wäre das Bild zu rekonstruieren, das durch die Rezeption von Western-Filmen oder auch Fernsehserien aus der Anwaltsperspektive („Liebling Kreuzberg” oder die Detektivserie „Ein Fall für Zwei“) entsteht;Google Scholar

vgl. dazu Irmela Schneider (Hg.): Serien-Welten, Opladen 1996.Google Scholar

Kriminalistische Sendungen, die den Zuschauer zur Mitaufklärung animieren, sind Fernsehklassiker, z.B. „Aktenzeichen XY — ungelöst“. Ein anderes Genre sind Realsimulationen wie „Ehen von Gericht“, „Das Verkehrsgericht tagt“ u.ä. 1992 fand im öffentlichrechtlichen Fernsehen (ARD und ZDF) ein vielbeachtetes Experiment statt: ein Kriminalfall wurde auf beiden Kanälen parallel erzählt, einmal aus der Perspektive der Frau, im anderen Programm aus der Perspektive des Mannes. Der Zuschauer konnte sich für eine Version der Geschichte entscheiden oder zwischen den Kanälen „zappen“. Durch dieses verfremdende „didaktische“ Element sollte der Zuschauer animiert werden, sich seine eigene Geschichte perspektivisch zu konstruieren.Google Scholar

Diskurstheoretisch Helga Cremer-Schäfer: Skandalisierungsfallen. Einige Anmerkungen dazu, welche Folgen es hat, wenn wir das Vokabular „der Gewalt“ benutzen, um auf gesellschaftliche Probleme und Konflikte aufmerksam zu machen. In: Kriminologisches Journal 1992, S. 23–36. Symptomatisch sind Bestseller wie Klaus Farin/Eckart SeidelPielen: Krieg in den Städten, Berlin 1991 oder Fernsehsendungen wie „Explosiv“ (RTL), bei denen selbst der notwendige Polizeischutz für die Diskussionsteilnehmer den Einschaltquoten dient.Google Scholar

In jüngster Zeit sind die empirischen Ergebnisse Kohlbergs angezweifelt worden. Als kritische Dokumentation der Diskussion vgl. Hagen Weiler: Ethik oder Moral, Bd. 2, Opladen 1992. Fair abwägend Horst Heidbrink: Stufen der Moral. Zur Gültigkeit der kognitiven Entwicklungstheorie Kohlbergs, München 1991, vgl. insbesondere die dort vorgenommene Re-Analyse einer Untersuchung von 1913 (!), S. 162.Google Scholar

Ein erster wegweisender programmatischer Aufsatz ist Ludwig Helbig: Politischer Unterricht und die Entwicklung moralischen Bewußtseins. In: Kurt Gerhard Fischer (Hg.): Zum aktuellen Stand ... Stuttgart 3/1978, S.176–188. Zuvor fand bereits eine Diskussion des Konzepts in der Zeitschrift Politische Didaktik 1977, Heft 3 (Themenheft) statt.Google Scholar

Vgl. Gerhard Portele: Die ontogenetische Entwicklung und die soziale Konstruktion der Wirklichkeit. In: Gebhard Rusch/Siegfried J. Schmidt (Hg.): Piaget und der radikale Konstruktivismus, Frankfurt 1994, S. 103–138.Google Scholar

Vgl. die ausgezeichnete, verständliche Einführung von Horst Heidbrink: Gerechtigkeit. Eine Einführung in die Moralpsychologie, München 1992, S. 67–116.Google Scholar

Robert L. Selman: Die Entwicklung des sozialen Verstehens. Entwicklungspsychologische und klinische Untersuchungen (am.: The growth of interpersonal understanding. Developmental and clinical analysis, New York 1980), Frankfurt 1984;Google Scholar

Robert L. Selman: Sozialkognitives Verständnis. Ein Weg zu pädagogischer und klinischer Praxis. In: Dieter Geulen (Hg.): Perspektivenübernahme und soziales Handeln, Frankfurt 1982, S. 223–256.Google Scholar

Die Tabelle 240f. vernetzt die bereichsspezifische Rationalität moralischen Urteils mit der Fähigkeit zur sozialen Perspektivenübernahme. Vgl. J. Dunn: The Beginnings of Social Understanding, Oxford 1988; Ulrich Schmidt-Denter: Soziale Entwicklung. Ein Lehrbuch über soziale Beziehungen, München/Weinheim 1988 (Bereiche sozialen Wissens, S. 282ff.)Google Scholar

Peter Henkenborg: Politisch-soziales Lernen und moralische Erziehung. In: Siegfried George/Ingrid Prote (Hg.): Handbuch zur politischen Bildung in der Grundschule, Schwalbach 1996, S. 51–75.Google Scholar

Vgl. z.B. die Erfahrungsberichte von Sibylle Reinhardt: Todesstrafe: Förderung der Urteilsfähigkeit — am Beispiel „Todesstrafe“. Vorschlag für ein Instrument zur selbständigen Klärung und Diskussion von Werten durch Schüler der Oberstufe. In: GK 1984, S. 433–443;Google Scholar

Hans Werner Kuhn: Moralentwicklung und politische Lernprozesse. Ein experimenteller Zugang zu Kohlbergs Konzept. In:Hans Werner Kuhn(Hg.): OSI-Fachstudienführer Politische Bildung, Berlin 1992, S. 175–193 (Protokoll zum fiktiven Fall eines HIV-infizierten Schülers).Google Scholar

Sibylle Reinhardt: Moralisches Urteil im politischen Unterricht. In: GK 1980, S. 449–460, hier S. 458.Google Scholar

Das Beispiel ist entnommen Gerhard Tulodziecki: Medienerziehung in Schule und Unterricht, Bad Heilbrunn 1992, S. 138ff.Google Scholar

Selman 1982 a.a.O., S. 245. Viele Protokolle moralischer Diskurse strukturieren sich selbst nach Übung im Kodifizieren auch nach mehrfachem Durchlesen nicht deutlich.Google Scholar

Vgl. Günter Schreiner: Können und sollen die Menschenrechte für alle Menschen verbindlich gemacht werden? Probleme einer Verständigung über grundlegende Wertvorstellungen. In: GK 1993, S. 165–176.Google Scholar

Carol Gilligan: Die andere Stimme. Lebenskonflikte und Moral der Frau (am.: In a different voice, 1982), München 1984, S. 202;Google Scholar

Gertrud Nunner-Winkler (Hg.): Weibliche Moral. Die Kontroverse um eine geschlechtsspezifische Ethik, Frankfurt 1991, S. 10f.: „Kontextsensitivität scheint von persönlicher Betroffenheit, nicht aber von der Geschlechtszugehörigkeit abhängig; die Orientierung an Rechten und Pflichten statt an Bedürfnissen und Verantwortlichkeiten scheint stärker von Rollendefinitionen und subkulturellen Normierungen als von der Geschlechtszugehörigkeit bestimmt.“ Dies zeigen Urteile zu Abtreibung bzw. Wehrdienstverweigerung. (S. 18)Google Scholar

vgl. Carol Gilligan: Zur moralischen Sozialisation. In: KZfSS 1992, S. 252–272;Google Scholar

vgl. Vera Slupik: Weibliche Moral versus männliche Gerechtigkeitsmathematik? Zum geschlechtsspezifischen Rechtsbewußtsein. In: B. O. Bryde/W. Hoffamnn-Riem (Hg.): Rechtsproduktion und Rechtsbewußstein, Baden-Baden 1988, S. 221–238. Diese Geschlechterdifferenz bildet sich auch in Planungsdidaktiken von Lehrerinnen und Lehrern ab; am Beispiel von vier Unterrichtseinheiten zum § 218 StGB zeigt dies instruktiv Sibylle Reinhardt: Männlicher oder weiblicher Politikunterricht. Fachdidaktische Konsequenzen einer sozialen Differenz. In: Politische Bildung, 1996, S. 59–75.Google Scholar

William Damon: Die soziale Welt des Kindes, Frankfurt 1984 (am.: The Social World of the Child, San Francisco/Washington/London 1977), S. 297.Google Scholar

Christine Lutter-Link/Sibylle Reinhardt: „Export einer Chemiefabrik“. Schüler/innen diskutieren eine moralische Frage. In: T.G./Georg Weißeno (Hg.): Sozialkundestunden, Opladen 1992, S. 35–51, S. 42.Google Scholar

Rainer Döbert: Wider die Vernachlässigung des ‚Inhalts‘ in den Moraltheorien von Kohlberg und Habermas. Implikationen für die Relativismus/Universalismus-Kontroverse. In: Wolfgang Edelstein/Gertrud Nunner-Winkler (Hg.): Zur Bestimmung der Moral. Philosophische und sozialwissenschaftliche Beiträge zur Moralforschung, Frankfurt 1986, S. 86ff., hier S. 117ff.Google Scholar

Rainer Döbert/Gertrud Nunner-Winkler: Formale und materiale Rollenübernahme: Das Verstehen von Selbstmordmotiven im Jugendalter. In: Wolfgang Edelstein/Monika Keller (Hg.): Perspektivität und Interpretation. Beiträge zur Entwicklung des sozialen Verstehens, Frankfurt 1982, S. 320–374.Google Scholar

Döbert/Nunner-Winkler 1982 a.a.O., S. 339. Vgl. Lutz H. Eckensberger/Rainer Silbereisen (Hg.): Entwicklung sozialer Kognitionen: Modelle, Theorien, Methoden, Anwendung, Stuttgart 1980.Google Scholar

Methodenkritisch Georg Lind: Moral und Bildung. Zur Kritik von Kohlbergs Theorie der moralisch-kognitiven Entwicklung, Heidelberg 1993. Vgl. dort das Kapitel über „Moralische Stereotype und pluralistische Ignoranz: Die Wahrnehmung moralischer Bedürfnisse von Schülern durch Lehrer“ (S. 209ff.).Google Scholar

Vgl. R. L. Selman/D. R. Lavin/S. Brion-Meisels: Entwicklung der Fatugkeit zur Selbstreflexion bei Kindern: Forschungen zum reflexiven Verstehen und die Untersuchung praktischer Verständnisleistungen verhaltensgestörter Kinder. In: Edelstein/Keller 1982 a.a.O., S. 375ff.Google Scholar

Rainer Döbert: Horizonte der an Kohlberg orientierten Moralforschung. In: ZfP 1987, S. 491–511, hier S. 508; vgl.Google Scholar

Heike Neuhäuser/Tobias Rülcker: Kannst nich’ so einfach bestimmen, was ich jetzt mache.“ Moralvorstellungen von Kindern und wie die Schule damit umgehen kann. In: Die Grundschulzeitschrift 1991, 50, S. 6ff. Die Kinder kämpfen mit dem Spannungsverhältnis von moralischen Normen und Interessen.Google Scholar

Hans Oswald: Sanktionsprozesse unter Kindern. In: Hans Oswald (Hg.): Macht und Recht. Festschrift für Heinrich Popitz, Opladen 1990, S. 289–310, hier S. 308f. Diskutiert werden Normauseinandersetzungen um Territorien (Raum, Besitz, Körper), Angriffe auf das Selbst, Angriffe auf allgemeine und schulische Normen.Google Scholar

Vgl. Maria von Salisch: Kinderstreit — Kinderleid. Eine explorative Untersuchung zu Ausdruck und Kommunikation von Gefühlen während eines Konflikts unter befreundeten Mädchen und Jungen, Diss. FU Berlin 1989; vgl. A. Farnham/S. Jones: Children’s views regarding possessions and their theft. In: Journal of Moral Education 1987, S. 18–30.Google Scholar

Studien zur Entwicklung der kindlichen Kommunikation und Diskursfähigkeit sind PaulLudwig Völzing: Kinder argumentieren, Paderborn 1982;Google Scholar

Helmut Rehbock/Roswitha Rehbock: Regelfindung und Konfliktaustragung in Spielinteraktionen von Grundschulkindern. In: Dietrich Boueke/Wolfgang Klein (Hg.): Untersuchungen zur Dialogfähigkeit von Kindern, Tübingen 1983;Google Scholar

Rüdiger Weingarten: Verständigungsprobleme im Grundschulunterricht, Opladen 1988 (Grad der Asymmetrie in der Beziehung zwischen Lehrerin und Schülern bei der Behandlung von Verständigungsproblemen im Vergleich eines ersten und dritten Schuljahres); Karin Martens (Hg.): Kindliche Kommunikation, Frankfurt 1989Google Scholar

Max Miller/Wolfgang Klein: Moral argumentations among children. A case study. In: Linguistische Berichte 1981, S. 1–19.Google Scholar

Helene Borke: Interpersonelle Wahrnehmung bei kleinen Kindern: Egozentrismus oder Empathie. In: Geulen 1982 a.a.O., S. 109–120.Google Scholar

Martinus J. Langeveld: Grundsätzliches — bezogen auf Piagets Kinderpsychologie. In: Wilfried Lippitz/Käte Meyer-Drawe (Hg.): Kind und Welt, Frankfurt 1987, S. 149–158, hier S. 157. Die lineare Entwicklungsvorstellung (z.B. logischer Vorstellungen, des ZeitBegriffs) ist nicht universal.Google Scholar

vgl. Traugott Schöfthaler: Wissen oder Weisheit? Die kulturelle Relativierung von Piagets Modell formaler Denkoperationen als Problem der Bildungsforschung. In: ders./Dietrich Goldschmidt (Hg.): Soziale Struktur und Vernunft. Jean Piagets Modell entwickelten Denkens in der Diskussion kulturvergleichender Forschung, Frankfurt 1984, S. 15–46. Auch ein Lernziel wie „abstraktes Denken“ ist erst kulturspezifisch und kontextsensibel auszubuchstabieren.Google Scholar

Eine kategoriale Reflexion des schwierigen Verhältnisses von Politik und Moral leistet Bernhard Sutor: Politische Ethik. Gesamtdarstellung auf der Basis der christlichen Gesellschaftslehre, Paderborn u.a. 2/1992.Google Scholar

Wolfgang Schütte: Die Einübung des juristischen Denkens. Juristenausbildung als Sozialisationsprozeß, Frankfurt/New York 1982.Google Scholar

Schütte 1982 a.a.O., S. 58. Zu unterscheiden sind ein strafrechtliches Prüfschema (die Frage nach der Strafbarkeit der Beteiligten steht im Mittelpunkt) sowie ein weniger eindeutiges öffentlich-rechtliches Prüfschema, für das sich ähnlich verbindliche Normen der Fallbearbeitung nicht finden lassen.Google Scholar

Vgl. Ulrich Oevermann/Leo Schuster/Andreas Simm: Zum Problem der Perseveranz in Delikttyp und modus operandi. Spurentext-Auslegung, Tätertyp-Rekonstruktion und die Strukturlogik kriminalistischer Ermittlungspraxis. Zugleich eine Umformung der Perseveranzhypothese aus soziologisch-strukturanalytischer Sicht, Wiesbaden 1985.Google Scholar

Vgl. Helmut Apel: Fachkulturen und studentischer Habitus. Eine empirische Vergleichsstudie bei Pädagogik- und Jurastudenten. In: ZSE 1989, S. 2–22, der im Anschluß an das Habitus-Konzept von Bourdieu fachtypische Elemente eines studentischen Lebensstiles unterscheidet: eine an der Pflege einer „inneren Kultur“ ausgerichtete Alltagspraxis der Pädagogen im Unterschied zum auf Selbst- und Außendarstellung orientierten Lebensstil der Juristen, unabhängig von sozialer Herkunft der Studierenden.Google Scholar

Peter Fauser: Pädagogisches und juristisches Denken und Handeln. Über die Arbeit der Kommission Schulrecht und die Schwierigkeiten, die Pädagogen und Juristen miteinander haben. In: Neue Sammlung 1988, S. 439–459, hier S. 442. Vgl. ders.: Pädagogische Freiheit in Schule und Recht, Weinheim/Basel 1986 mit vielen Beispielen und Szenen. Andreas Heldrich/Gerhard Schmidtchen: Gerechtigkeit als Beruf, München 1982 bietet eine Repräsentativumfrage unter jungen Juristen, der als Kontrollgruppe Lehrer dienen. Die leider nicht systematisch eingestreuten vergleichenden Befunde sind hochinteressant, da sie manches Vorurteil korrigieren können: Teilweise sind die Pädagogen in ihren Haltungen „konservativer“, teilweise die Juristen „technischer“ orientiert.Google Scholar

Dies gilt für das fallorientierte amerikanische Recht in größerem Maße, wo der Lernprozess des Juristen weniger deduktiv von generellen Prinzipien zu bestimmten Einzelfällen, sondern als analoges Schließen von Präzedenzfällen her erfolgt. Vgl. K. Carter/R. Unklesbay: Cases in teaching and law. In: Journal of Curriculum Studies 1989, S. 527–536.Google Scholar

Werner Offenloch: Zur Behandlung des Rechts in der Schule. In: Recht der Jugend und des Bildungswesens 1972, S. 17–23, hier S. 21.Google Scholar

Almuth Keimer-Engell: Rechtskunde an Schulen. Eine empirische Untersuchung von Realität und curricularen Möglichkeiten, Diss. Karlsruhe 1975.Google Scholar

Berichtet von Helmut Lungershausen: Handlungsorientierter Unterricht mit Schülerinnen der kaufmännischen Berufsschule. Widerstände, Erfahrungen, Vorschläge. In: Politische Didaktik 1976, 1, S. 52ff.Google Scholar

Berichtet von Lothar Henkel: Transformation in der politischen Bildung, Frankfurt u.a. 1991, S. 216f., Anm. 4.Google Scholar

Berichtet von Roland Eckert/Helmut Willems: Konfliktintervention. Perspektivenübernahme in gesellschaftlichen Auseinandersetzungen, Opladen 1992, S. 198f.CrossRefGoogle Scholar

Das Fehlen von Analysen von Lernprozessen beklagt etwa Ott 1975 a.a.O.(R 1, Anm. 3), S. 29. Böhm 1988 a.a.O. (R 1, Anm. 3), S. 4 weist auf zahlreiche Lehrfilme und Videos in den USA hin! Vgl. für Rechtskunde im Transformationsprozeß Carla Schelle: Rechtskundeunterricht unter neuen Bedingungen — eine Unterrichtsstunde aus Sachsen. In: GK 1996, 3, S. 383–396.Google Scholar

Zu den Themen Jugendkriminalität/-strafvollzug und Kaufvertrag sind im Studienbegleitprogramm jeweils zwei Stunden dokumentiert, die im Selbststudium ausgewertet werden sollen. Ich danke Frau Ulrike Schultz vom Zentrum für Fernstudienentwicklung der Fernuniversität Hagen für die Hilfe bei der Bereitstellung der „grauen Literatur“. Es handelt sich um die Studienbegleitbriefe Hans Albrecht Hesse: Didaktik des Rechtskundeunterrichts, Hagen 1985 und Almuth Hennings: Methodik des Rechtskundeunterrichts, Hagen 1984 (vgl. R 1).Google Scholar

Dies berichtet Detlef Sembill: Wirtschaftslehreunterricht: Einige Forschungsergebnisse zum Zusammenhang von Verbalurteilen und Handeln am Beispiel der Unterrichtseinheit „Kaufvertrag“. In: ZBW 1987, S. 213–232; vgl. ausführlicher ders.: Modellgeleitete Inter- aktionsanalysen im Rahmen einer forschungsorientierten Lehrerausbildung — am Beispiel von Untersuchungen zum „Kaufvertrag“, Diss. Göttingen 1984. Eine Unterrichtseinheit „Kaufvertrag“ (KAUF-Projekt) wurde in zwei Berufsfachschulklassen und zwei Einzelhandelsklassen durchgeführt. 25 Einzelstunden wurden beobachtet und aufgezeichnet (Video-Tonfilm). Obwohl ein fachdidaktischer Kontext des Projekts angegeben wird, zielt die Auswertung vollständig auf Aspekte inhaltsneutraler pädagogischer Psychologie/“Lehr-Lern-Forschung“. Es ist ein erstaunliches Kunststück, auf über 400 Seiten empirischer Unterrichtsforschung kein Wort über das Unterrichtsthema zu verlieren. Nachdem nun eine vorsichtige inhaltsorientierte Wende der Lehr-Lern-Forschung erfolgt, wäre zu erwarten, daß die Videoaufzeichnungen einer fachdidaktischen Re-Analyse unterzogen werden. Einbezogen werden kann das Wortprotokoll einer Stunde von Rölke zum Lieferungsverzug (vgl. Anm. 19 in W. 1.2.2.).Google Scholar

Beide Stunden liegen nur als Videoaufzeichnung bei der Fernuniversität ausleihbar vor. Das Wortprotokoll wurde von mir so gut wie möglich vom Video erstellt. Die Verständlichkeit wird durch Flugzeuggeräusche mehrfach empfindlich gestört. Die Dokumentation in den Studienbegleitbriefen beschränkt sich auf Unterrichtsplanung und -material sowie ein nachträgliches „Tagebuch“ des Richters. Die Fernstudenten erhalten die Aufgabe, die Stunden vergleichend zu analysieren. Auch exemplarische Lösungen dieser „Hausaufgaben“ sind leider nicht dokumentiert.Google Scholar

Schultz 1985 (Protokolle) a.a.O., S. 26 und 44.Google Scholar

Unter Verwendung der Lerneinheit I „Interessenausgleich durch Einverständnis (Vertragsrecht)“ des Lehrbuches (vgl. R.1.2.3) Felix v. Cube/Walther Hadding: Recht in unserer Gesellschaft, Hannover 1978, S. 13.Google Scholar

Vgl. Kap. 1. Dem Lehrer kommt in etwa die Rolle des Onkels in dem gleich präsentierten Fall zu, dessen Geldgeschenk an den Neffen ja auch etwas ruppig ist.Google Scholar

Nicht zu unterscheiden ist, ob das Material einen (juristischen) Fall, ein Problem oder eine Situation präsentiert; darüber entscheidet erst die unterrichtliche Thematisierung. Fallprinzip meint in der Hochschuldidaktik der Rechtswissenschaft etwas anderes als in der Fachdidaktik des schulischen Lernfeldes. Franz-Josef Kaiser: Entscheidungstraining, Bad Heilbrunn 1976 bleibt ganz in der juristischen Kasuistik verhaftet, z.B. „Der Angestellten Gisela Meier wird gekündigt“ (Fallbeispiel Nr. 2).Google Scholar

Dies ist ganz ähnlich der Situation in G 4, vgl. Abb. 30 (Hamburger Kaufleute). Insofern ist der Vergleich des Erarbeitungsmusters mit der „didaktischen“ Technik der Sherlock Holmes Geschichten möglich: Horst Rumpf: Lehrstücke des Aufspürens — Exkurs: Freud, Holmes, Peirce — und sogenannte „abduktive“ Verfahren. In: ders.: Didaktische Interpretationen: Galilei, Euler, Lichtenberg, Lessing, Tolstoi, Freud, Kükelhaus, Oevermann u.a., Weinheim/Basel 1991, S. 107ff.Google Scholar

Vgl. Gerd Ewig: Die Kriminalgeschichte als methodisches Instrument zur Förderung der Schüleraktivität im Betriebswirtschaftslehreunterricht. In: WuE 1988, Heft 7/8, S. 236–240; vgl. ders.: Aktivitätsbetonte Formen des Wirtschaftsunterrichts im englischsprachigen Schrifttum, Diss. Mainz 1986. Mit Bezug auf amerikanische Methodikbeiträge wird der Verlauf einer erarbeitenden Unterrichtsstunde mit dem Aufbau der Detektivgeschichte (nicht: Kriminalgeschichte!) verglichen und parallel gesetzt. Interessant ist der begriffsstutzige „Assistent“ des Detektivs (ein unfähiger Polizist oder Dr. Watson), der dazu dient, einzelne Sequenzen der Geschichte zu wiederholen und dadurch zu systematisieren. Gelernt werden soll, einzelne Fakten systematisch zu einem Ganzen zusammenzusetzen und daraus Schlüsse zu ziehen. Hinzukommen soll die Faszinationskraft des Verbrechens. Anregend ist es, mit verfremdendem Blick auf Didaktik sich mit polizeilichem Ermittlungshandeln zu beschäftigen, dessen Ziel die (Re)- Konstruktion sozialer Prozesse zwecks „Aufklärung“ ist,Google Scholar

vgl. Jo Reichertz: Aufklärungsarbeit. Kriminalisten und Feldforscher bei der Arbeit, Stuttgart 1991.Google Scholar

Da das Videoband an dieser Stelle geschnitten wurde, ist nicht zu entscheiden, ob überleitende Passagen ausgelassen wurden oder der Wechsel tatsächlich abrupt erfolgt.Google Scholar

Thomas Gordon: Die Familienkonferenz. Die Lösung von Konflikten zwischen Eltern und Kind (1970), Hamburg 1972. Bei Analysen von rechtlichen Diskursen ist die Rolle von Modalverben (können, dürfen, sollen usw.) interessant. Bei Äußerungen zu Verkehrsdelikten z.B. konzentrieren Kinder der Mittelschicht ihre Aufmerksamkeit auf die Rechtsverhältnisse, rahmen den Fall also als juristisches Delikt. Sie formulieren das mithilfe des Modalverbs „dürfen“. Kinder aus der Unterschicht reden dagegen aus der lebensweltlichen Perspektive der konkreten Interaktanten, von denen die eine Gruppe etwas will, was die andere Gruppe, etwa Mütter, Hausmeister etc. nicht zuläßt, was mithilfe von „sollen“ formuliert wird.Google Scholar

Vgl. Eva Neuland: Sprachbarrieren oder Klassensprache? Untersuchungen zum Sprachverhalten im Vorschulalter, Frankfurt 1975, S. 147.Google Scholar

Mindestens im Jugendstrafrecht spielt der pädagogisch beurteilte Entwicklungsstand eines Jugendlichen allerdings eine Rolle (§ 3 JGG).Google Scholar

Die Rolle des Taschengeldparagraphen (§ 110 BGB) bleibt in dieser Stunde unthematisiert, obwohl der Arbeitsbogen ihn erwähnt.Google Scholar

Habermas unterscheidet in seiner Diskurstheorie des Rechts zwischen formal organisierten, rechtsförmig konstituierten und rechtlich bloß überformten Interaktionsbereichen, die primär durch außerrechtliche Institutionen geregelt sind. Zur ersten Schicht zählen Ökonomie und Regierungssystem. Dort seien alle Interaktionen vom Recht geleitet und auch aus der Aktorperspektive auf Recht bezogen. Zur zweiten Schicht zählen Familie und Schule, wo „das Recht erst im Konfliktfall aus seiner Hintergrundpräsenz hervortritt und den Aktoren zu Bewußtsein kommt. Vor dem Konfliktausbruch fehlt ihnen ein im Hinblick auf den Schutz eigener Interessen geschärftes ‚Rechtsbewußtsein‘.“ (Habermas 1992 a.a.O. (R 2, Anm. 74), S. 240).Google Scholar

Sibylle Reinhardt: Stundenblätter: Der Fall Christian. Fallstudie zum Familienrecht für die Klassen 8–10, Stuttgart 1986.Google Scholar

Reinhardt 1986 a.a.O. Zur Relation wissenschaftliches/lebensweltliches Wissen und der expliziten Thematisierung im Oberstufenunterricht vgl. Friedbert Mühlhoff/Sibylle Reinhardt: Stundenblätter Rollentheorie. Dahrendorfs „Homo Sociologicus“ in der Sekundarstufe II, Stuttgart 1983: Stunde I: Zum Verhältnis von Alltagserfahrung und wisssenschaftlicher Erfahrung, S. 27ff.Google Scholar

In einer späteren oder auf dem Videoband geschnittenen Passage versucht der Jurist, die Methode des Rollenspiels einzusetzen. Er gibt die Rollenperspektiven abweichend vom Schulbuch nicht vor. Um den Perspektivenwechsel zu erleichtern, ersetzt er die männlichen („Martin” und sein „Onkel“) durch weibliche Akteure: „Simone“ (eine Schülerin der AG, die im Unterricht einmal erzählt hatte, daß sie Bußgeld hatte zahlen müssen, weil sie mit ihrem Mofa bei rot über eine Ampel gefahren war) und ihre „Tante“. Die Schülerinnen lassen — vorsichtig genug — eine Eskalation sozialer Probleme zu juristischen Konflikten aber gar nicht erst zu! Die Freundin Uschi rät Simone, doch lieber etwas Besseres zu kaufen als ein Mofa. Die Fahrzeughändlerin will — abweichend von der Praxis im Geschäftsleben — von dem Kauf ohne Zustimmung der Eltern nichts wissen. „Die früheren kurzen Bemerkungen zur Geschäftsfähigkeit hatten sie vorsichtig gemacht. Wir spielten den Fall so weiter, daß die Tante das Moped kauft und dann Simone schenkt.“ (S. 74) Es handelt sich um ein veralltäglichendes Rollenspiel.Google Scholar

Beiheft zur Videokassette zum Kurs „Methodik des Rechtskundeunterrichts“ Kurseinheit 4 (Methodenwahl und Lehrperson — Jurist/Pädagoge), Zentrum für Fernstudienentwicklung 1985, S. 4. Der Jurist formuliert vorab keine Ziele, sondern lediglich einen inhaltsorientierten Verlaufsplan in Stichworten (S. 10).Google Scholar

Wäre eine vergleichbare Diskussion vorstellbar in der Literaturdidaktik, ob besser Schriftsteller unterrichteten? Der Diplom-Chemiker oder Diplom-Physiker der geeignetere Lehrer für naturwissenschaftlichen Unterricht wäre? Der erfolgreiche Manager für Wirtschaftslehre, der Politiker für Sozialkunde die geeignete Besetzung? usw.Google Scholar

Wolfgang Mickel: Methodik des politischen Unterrichts, Frankfurt 3/1974, S. 201,Google Scholar

vgl. Horst Krautkrämer: Rechtsfragen im Alltag, Frankfurt, 1969, S. 9–11;Google Scholar

Manfred Schnitzerling: Rechtskunde, Bd. 1, Darmstadt 1973, S. 26.Google Scholar

Theodor Wilhelm: Theorie der Schule. Hauptschule und Gymnasium im Zeitalter der Wissenschaften, Stuttgart 2/1969, S. 350f.Google Scholar

Keimer-Engell 1975 a.a.O., S. 105. (Anm. 140)Google Scholar

Wissenschaftsgeschichtlich haben Wirtschaftsdidaktik und Politikdidaktik in der Disziplin Nationalökonomie, die „Staatslehre“ als Vorläufer der modernen Politikwissenschaft einschließt, eine gemeinsame Wurzel.Google Scholar

Zur Zeit erfolgt sowohl in der Gewerbepädagogik als auch in der Wirtschaftspädagogik eine Wiederentdeckung der Berufsschulfachdidaktiken. Dieser Prozeß ist ausgelöst u.a. durch Neuordnungen von traditionellen Berufsbildern und technologische Veränderungen. Eine Gegentendenz angesichts industriegesellschaftlicher Mobilitätserfordernisse ist die Suche nach bereichsübergreifenden „Schlüsselqualifikationen“, wobei sozial-kommunikative Kompetenzen eine zentrale Rolle spielen.Google Scholar

So Franz-Josef Kaiser/Hans Kaminski: Methodik des Okonomieunterrichts. Grundlagen eines handlungsorientierten Lernkonzepts mit Beispielen, Bad Heilbrunn 1994, S. 85. Die Disziplinen Wirtschaftspädagogik (für die Ausbildung von Handelslehrern) und Berufspädagogik (für die Ausbildung von Gewerbelehrern) vertreten einen integrativen Anspruch zwischen Wirtschaftswissenschaft bzw. technischen Disziplinen und Erziehungswissenschaft. Sie ordnen sich dabei meist der Pädagogik zu und beanspruchen, mehr als „Fachdidaktik“ zu sein. Wenn im folgenden zur Unterscheidung ausschließlich von Wirtschaftsdidaktik die Rede ist, so ist damit zunächst nur die Konzentration auf Überlegungen zur Transformation ökonomischen Wissens zu Schulwissen gemeint. Die Wissensformen müssen in Relation gesetzt werden. Dies gilt für duale Ausbildungsgänge an der Berufsschule, aber auch für wirtschaftliche Grundbildung im allgemeinbildenden Schulwesen der Sekundarstufe I (Wirtschaft im Rahmen von Politikunterricht, Arbeitslehre). Die Berufs- und die Wirtschaftspädagogik entkoppeln sich von der Wirtschaftsdidaktik i.e.S. und wenden sich bildungshistorischen oder bildungsorganisatorischen Grundsatzfragen, etwa der Berufsbildung in „europäischer Perspektive“, zu.Google Scholar

Ulrich Pleiß: Berufs- und Wirtschaftspädagogik als wissenschaftliche Disziplin. Eine wissenschaftstheoretische und wissenschaftshistorische Modellstudie. In: Rudolf Lassahn/ Birgit Ofenbach (Hg.): Arbeits-, Berufs- und Wirtschaftspädagogik im Übergang, Frankfurt u.a. 1986, S. 79–130, hier S. 81. Der Autor verweist auf Florian Baur-Pantoulier: Die Bedeutung philosophischen Denkens für die wirtschafts- und berufspädagogische Theorienbildung, Frankfurt u.a. 1984.Google Scholar

Als divergierende wissenschaftstheoretische Richtungen werden unterschieden: kulturpädagogische, kognitiv-pragmatische, emanzipatorische, empirisch-analytische, axiomatisierte Ansätze (Jürgen Zabeck: Das Theorie-Praxis-Problem in der Wirtschaftspädagogik. In: Die Deutsche Berufs- und Fachschule 1972, S. 577–599);Google Scholar

geisteswissenschaftliche, erfahrungswissenschaftliche, gesellschaftswissenschaftliche Ansätze (Johannes Baumgardt: Entwicklung und Stand der Wirtschafts- und Berufspädagogik. In: Heinrich Schanz (Hg.): Entwicklung und Stand der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Stuttgart 1976, S. 23–31);Google Scholar

klassische Berufsbildungstheorie, essentialistische, erfahrungswissenschaftliche, emanzipatorische Ansätze (Karl Wilhelm Stratmann: Berufsund Wirtschaftspädagogik. In: Erziehungswissenschaftliches Handbuch, Bd. 5, Wiesbaden 1979, S. 285–331);Google Scholar

klasssisch-kulturphilosophische, organologische, philosophisch-anthropologische, sozialpädagogische, phänomenologische, pragmatisch-kritisch-rationalistische, kritisch-emanzipatorische Ansätze (Ernst Wurdack: Wirtschaftspädagogik. In: Handwörterbuch der Wirtschaftswissenschaft, Bd. 9, Stuttgart 1980, S. 155–178).Google Scholar

So referiert Mitte der 70er Jahre die Situation Reinhard Czycholl: Wirtschaftsdidaktik. Dimensionen ihrer Entwicklung und Begründung, Trier 1974, S. 98.Google Scholar

Alfons Dörschel: Einführung in die Wirtschaftspädagogik, München 3/1971, S. 27ff.Google Scholar

Reinhard Hentke: Zur Wissenschaftssystematik der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. In: ZBW 1982, S. 17–30, hier S. 18.Google Scholar

Aus Hans-Carl Jongebloed/Martin Twardy: Kompendium Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften, Bd. 3, Teil I, Düsseldorf 1983, S. 195.Google Scholar

Jürgen Zabeck: Zum technologischen Verständnis von Didaktik. In: ZBW 1986, S. 170–180, hier S. 173 mit Bezug auf Alfred Schütz. Zabeck kritisiert solche Modelle als „didaktischen Illusionismus“.Google Scholar

Vgl. Peter Menck: Arbeit und Bildung. Historisch-systematische Erörterungen zu ihrem Verhältnis. In: Adolf Kell/Antonius Lipsmeier (Hg.): Lernen und Arbeiten. ZBW Beiheft 8, Stuttgart 1989, S. 26–33.Google Scholar

Ausgezeichnet Hans Bokelmann: Die ökonomisch-sozialethische Bildung. Problem und Entwurf einer didaktischen Theorie für die gymnasiale Oberstufe, Heidelberg 1964, bes. S. 53ff.Google Scholar

Vgl. Heinz Dedering: Einführung in das Lernfeld Arbeitslehre, München 1994.Google Scholar

Das Unterrichtsfach Verkehrsgeographie für Speditionskaufleute ist bereits etwas anderes als Verkehrsgeographie für Reiseverkehrskaufleute. Dem korrespondieren unterschied- lichste Fachbezeichnungen der wissenschaftlichen Disziplin: Wirtschaftsdidaktik, Wirtschaftspädagogik, Berufspädagogik, Arbeits-, Industrie-, Gewerbe-, Handelsschul-, Handwerks-, Ingenieur-, Landwirtschafts-, Betriebs-, Berufsschulpädagogik.Google Scholar

Gerd de Haan: Reflexion und Kommunikation in der Umweltbildung. In: Heino Apel/ ders./Horst Siebert: Orientierungen zur Umweltbildung, Bad Heilbrunn 1993, S. 119–172 kritisiert die mythische ökopädagogische Kommunikation: „Die kursierenden Aussagen zur Notwendigkeit und zu den Aufgaben der Umweltbildung sind wesentlich Fabeln. Sie lassen sich auf der Basis der ihnen eigenen Ansprüche nicht belegen und ebensowenig vor dem Hintergrund der eigenen Absichten legitimieren. (...) Es sind dies: erstens die Erzählung von der Notwendigkeit der Umweltbildung aufgrund des gefährdeten Überlebens der Menschheit. Zweitens wird der Erzählung nachgegangen, Umweltbildung sei ein probates Mittel gegen das mangelhafte Umweltbewußtsein und -verhalten. Die dritte Erzählung handelt von der Verständigung in Umweltfragen durch Kommunikation, die durch Um- weltbildung ‚grundgelegt‘ werden müsse. Im Anschluß daran wird eine Konstruktion für den Sinn von Umweltbildung formuliert, die diese gegenüber den bisherigen Konzeptionen neu verortet; Umweltbildung wird innerhalb eines Kulturmodells kontextualisiert.“ (S. 119).Google Scholar

Vgl. Beate Littig: Die Bedeutung von Umweltbewußtsein im Alltag oder: Was tun wir eigentlich, wenn wir umweltbewußt sind? Frankfurt u.a. 1995;Google Scholar

Rudolf Günter/Günther Winter (Hg.): Umweltbewußtsein und persönliches Handeln. Der Bürger im Spannungsfeld zwischen Administration, Expertentum und sozialer Verantwortung, Weinheim/Basel 1986;Google Scholar

Felicitas Thiel: Ökologie als Thema. Überlegungen zur Pädagogisierung einer gesellschaftlichen Krisenerfahrung, Weinheim 1996.Google Scholar

Im weiteren Kontext Niklas Luhmann: Ökologie und Kommunikation. In: Ist Ökologie lehrbar? Bern 1989, S. 17–30.Google Scholar

Jürgen Oelkers: Ist Ökologie lehrbar? In: Ist Ökologie lehrbar?, Bern 1989. S. 64–83.Google Scholar

Anatol Rapoport/A. M. Chammah: Prisoner’s dilemma, Ann Arbor 1965.Google Scholar

Diskutiert als sog. Allmende-Klemme, mit instruktiven Beispielen vgl. Bertram Scholz: Allmende-Klemme. Kooperatives Handeln im Umweltschutz. In: Gegenwartskunde 1997, S.219–226.Google Scholar

Unbedingt zu ergänzen wäre in einer wirtschaftsdidaktischen Problemgeschichte der korrespondierende Diskurs in der Arbeiterbildung und ihrer Didaktik. Dieser Reflexionsstrang kann hier nicht aufgearbeitet werden.Google Scholar

Interessant ist die Didaktik des Nebenfaches Rechnungswesen, da sie an der Schnittstelle von Sozialem und formalem Kalkül angesiedelt ist und Wissensformen vermitteln muß. Es stellt sich die Frage, ob beim Lernenden Einsicht in die Sinnhaftigkeit der Buchungstätigkeit in jedem Moment des Lernprozesses erforderlich ist. Es handelt sich um ein Schulfach, dem die Verbindung zur fachlichen Erfahrung der Schüler in der Büropraxis oft fehlt. Geht es nur um Auswendiglernen, was dann bestenfalls als formales Erziehungsprogramm verkauft werden kann, oder um sinnhaftes Lernen? Die Relation von Wissensformen bildet sich vor allem in der Auseinandersetzung um den richtigen „Einstieg“ ab. Innerhalb des Rechnungswesens werden Wissensumfänge und -ebenen unterschieden: ein „Konstruktionswissen“ Rechnungswesen der Universität, ein Handhabungswissen der (alten) Buchhaltertätigkeit, ein Bilanzierungswissen des Bilanzbuchhalters, das erst in ergänzenden Weiterbildungskursen, vergleichbar der Meisterausbildung, erworben wird. Die Verwendungssituationen erschließen zugleich unterschiedliche Zugänge zum Wissen. Vgl. Ingrid Lisop: Zur Vermittlung von Theorie und Praxis in Lernprozessen der kaufmännischen Berufsausbildung. In: Joachim Dikau (Hg.): Kaufmännische Berufe im Umbruch, Frankfurt 1985, S. 34–59;Google Scholar

Peter F.E. Sloane: Didaktik des Rechnungswesens, Pfaffenweiler 1996.Google Scholar

Jürgen Zabeck: Didaktik kaufmännisch-verwaltender Berufsausbildung. In: Rolf Arnold/ Antonius Lipsmeier (Hg.): Handbuch der Berufsbildung, Opladen 1995, S. 220–229, hier S. 221 ff.CrossRefGoogle Scholar

Siegfried Rölke: Methodik der Betriebswirtschaftskunde, Bad Homburg/Berlin/Zürich 1970 (5/1983). Im Buchhandel nicht mehr erhältlich, zählt es bei Referendaren als Geheimtip. Der Autor selbst war bis 1984 Seminarleiter an einem West-Berliner Seminar der Handelslehrerausbildung. Der reflektierende Praktiker und Ausbilder weiß um die Erklärungsgrenzen eines Kompendiums, wenn er einschränkt, daß „eine fachbezogene Methodik eigentlich nur in einer übergreifenden Didaktik ihren Platz findet, die als Unterrichtslehre einen weiteren Rahmen abstecken muß als eine Methodik.“ (Vorwort) Solch eine strukturierende didaktische Theorie liege aber (zum Zeitpunkt der Erstveröffentlichung 1970) nicht vor.Google Scholar

Vgl. das Wortprotokoll einer von Siegfried Rölke gehaltenen Unterrichtsstunde in T.G./Ursula Wathling: Wirtschaftsdidaktik im Lieferungsverzug. In: Andreas Fischer/ Günter Hartmann (Hg.): In Bewegung. Dimensionen der Veränderung von Aus- und Weiterbildung, Bielefeld 1994, S. 360–374. Dort wird die Fachmethodik bezogen auf eine von Siegfried Rölke selbst gehaltene Demonstrationsstunde in einer Klasse von Einzelhandelskaufleuten. Ein Ausbilder macht Ernst mit der Forderung, Fachdidaktiker sollten selbst unterrichten und diesen Unterricht dokumentieren! Wie eine Illustration der Methodik führt die widersprüchliche Konstruktion des Schülerwissens allerdings in die Aporien einer Defizitpädagogik. •Google Scholar

Frank Achtenhagen: Didaktik des Wirtschaftslehre-Untemchts, Opladen 1984, S. 75.CrossRefGoogle Scholar

Ingrid Lisop: Die Denk- und Sprachsysteme der Wirtschaftswissenschaften. In: ZfP 1971, S. 753–768, hier S. 762.Google Scholar

Rölke 1970 a.a.O., S. 178. Auf die Analogie von Marktgeschehen und Unterrichtsgeschehen, eine Parallelisierung, wird unter dem Stichwort „Gleichgültigkeit des Lohnarbeiters Lehrer“ ein materialistisches Kompendium zurückgreifen (vgl. W 4.2.).Google Scholar

Rudolf Blatt: Stoffauswahl für Wirtschaftslehre unter Berücksichtigung des Bildungsauftrages der kaufmännischen Berufsschulen. In: WuE 1965, S. 109–118, hier S. 110.Google Scholar

Vgl. Jörg Fauser R.3.5.Google Scholar

Achtenhagen 1984 a.a.O., S. 27 mit Bezug auf eine Diplomarbeit von Erich Israel: Fachdidaktische Analysen eines Kompendiums für den Wirtschaftslehreunterricht am Beispiel des Buches von Siegfried Rölke „Methodik der Betriebswirtschaftskunde“, Seminar für Wirtschaftspädagogik der Universität Göttingen 1977.Google Scholar

Kurt FehmBernd Lerch: Positive Kritik der didaktischen Transformation. In: WuE 1974, S. 241–250, hier S. 243.Google Scholar

Die Theorie der didaktischen Reduktion nimmt ihren Ausgang mit zwei technischnaturwissenschaftlichen Lehrbeispielen: Gustav Grüner: Die didaktische Reduktion als Kernstück der Didaktik. In: DDtBuFS 1967, S. 414–430 (Hebel-Beispiel);Google Scholar

Dietrich Hering (TU Dresden): Zur Faßlichkeit naturwissenschaftlicher und technischer Aussagen, Berlin/DDR 1959 (Beispiel Hochofenaufbau — Hochofenprozeß).Google Scholar

Vgl. Hans-Georg Peters: Das Problem der pädagogischen Vereinfachung. In: Die Erziehung 1942/43, S. 37–47.Google Scholar

Wirtschaftsdidaktische Beispiele: Hans-Carl Jongbloed: Reduktion und Transformation. In: ders./Twardy 1983 a.a.O., S. 351–446 (als Überblick);Google Scholar

Gerhard Hauptmeier: Zur Deduktion fachwissenschaftlicher Aussagen als einem zentralen Teilgebiet der Pädagogischen Transformation. In: ZBW 1982, S. 483–498; ders.: Reduktion (bzw. Transformation) wissenschaftlicher Inhalte für den Unterricht an kaufmännischen Schulen. In: Rolf Berke/Rudolf Blatt/Clemens Focks/Erich Illmann/Horst Knaut (Hg.): Handbuch für das kaufmännische Bildungswesen, Darmstadt 1985, S. 371–381.Google Scholar

Winfried Bachmann: Konzepte der didaktischen Reduktion aus handlungsorientierter Sicht. Eine berufspädagogische Bestandsaufnahme und Neuinterpretation, Bergisch Gladbach 1989, S. 236;Google Scholar

Ralf Witt: Kompetenztheoretische und mikrostrukturell-sprachanalytische Aspekte der didaktischen Transformation im Bereich des Wirtschaftslehreunterrichts. In: ZfP 1977, S. 369 – 380; ders.: Sachkompetenz und Wissensstruktur. Untersuchungen zur Relevanz kompetenztheoretischer und wissenschaftstheoretischer Ansätze in einer Didaktik der Wirtschaftslehre, Diss. Hamburg 1975, S. 4ff;Google Scholar

Rolf Möhlenbrock: Modellbildung und didaktische Transformation. Grundzüge und exemplarische Anwendung eines modelltheoretisch orientierten Transformationskonzepts, Diss. Hamburg 1979;Google Scholar

Karl Wolff: Umgang mit Komplexität in Lernsituationen. Reduktion und Transformation als integrale Bestandteile eines auf Ganzheitlichkeit angelegten Konzepts zur Komplexitätsbewältigung, Diss. Köln 1994: Die „pädagogische Lücke“ zwischen der objektiven Information und dem subjektiven Wissen soll durch die Lerntätigkeit geschlossen werden; enthält Beispiele aus Ausbildungsgängen im Kreditgewerbe.Google Scholar

Dörschel 1960 a.a.O., S. 124.Google Scholar

Gustav Grüner: Einfache Erklärungs-, Einpräge- und Merkhilfen im Berufsschulunterricht, Braunschweig 1967, S. 9ff.Google Scholar

Gerhard Hauptmeier: Verfahrensweisen der didaktischen Reduktion. In: ZBW 1980, S. 820–834, S. hier 821 (als Unterrichtsreihe erprobt in einer Bankklasse).Google Scholar

Gerhard Finke/Gudrun Finke/Gerhard Hauptmeier: Zum Zusammenhang von didaktischer Reduktion und lernpsychologischer Komplexion. In: DdtBuFS 1981, S. 323–339, S. 335.Google Scholar

Mit Hilfe der Wirtschaftsgeschichte etwa beim überseeischen Geschäftsverkehr („Seehandlung“) unter den Kommunikationsverhältnissen des 18119. Jahrhunderts, z.B. die Regelungen für Akkreditive. Mit der Revolution der Informationsverhältnisse (Computerisierung) verändert sich das Wirtschafts- und Handelsrecht (z.B. Regelungen für bargeldlosen Geldverkehr). Das genetische Prinzip führt zur Re-Ökonomisierung verrechtlichter handlungskundlicher Stoffe.Google Scholar

Rölke 1970 a.a.O., S. 146. Innerhalb der schulischen Unterrichtsmethoden entspricht dem die analytische Methode, das Lernen durch Versuchen und Probieren, auf Umwegen und Irrwegen, wie es ein Merkmal jedes gebundenen Lernens darstellt.Google Scholar

Jürgen Oelkers: Die große Aspiration, Darmstadt 1989 benennt als Ziel dieses pädagogischen Programms die formende Initiation des Subjekts in die Strukturen der geistigen Welt. Darin findet, „bildet“ das Subjekt seinen inneren und äußeren Habitus, seine Individualität in Form eines biographisch-historischen Prozesses, was mehr bedeutet als natürli- che Ausbildung von Anlagen bzw. technisch lösbare Ausbildung von Dispositionen.Google Scholar

Paradigmatisch Eduard Spranger: Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit, Halle 1921: Der ökonomische Mensch, S. 130–148. Es handelt sich um eine materiale Bildungstheorie.Google Scholar

Kulturpädagogik kann aber auch als formale Bildungstheorie präsentiert werden: Ökonomie als eine Art „Lernmaschine für die Entwicklung von Denkfähigkeit“, vgl. Arthur Wetz: Der formale Bildungswert des wirtschaftswissenschaftlichen Unterrichts, Leipzig 1933;Google Scholar

Leopold Illetschko: Der Bildungswert des Wirtschaftsunterrichts, Wien 1939;Google Scholar

Herbert G. Fetter: Wirtschaftliches Wissen und Denken in der Höheren Schule. In: DHS 1955, S. 69–71;Google Scholar

Erich Schmitz: Wirtschaftswissenschaften als Schulwissen. In: WuE 1959, S. 315–319;Google Scholar

Wilhelm Vershofen: Der Bildungswert der Wirtschaftswissenschaften. In: WuE 1958, S. 195–198;Google Scholar

Helmut Kuhnle: Der Bildungswert der kaufmännischen Unterrichtsfächer. Eine wirtschaftsschulpädagogische Betrachtung, Diss. Erlangen-Nürnberg 1967, S. 18ff: Die Inhalte kaufmännischer Unterrichtsfächer als Kulturgüter;Google Scholar

Gerhard Schannewitzky: Kulturwissenschaftliche Aspekte der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Frankfurt u.a. 1995.Google Scholar

Und es nicht bei deren Kategorisierung entlang von deren Selbstetikettierungen beläßt wie z.B. Gabriele Schneider: Selbstverständnis und Strukturen der Wirtschaftspädagogik, Frankfurt u.a. 1984; dort werden die Selbstinterpretationen der Pädagogen für bare Münze genommen, statt zu untersuchen, was diese tun, wenn sie behaupten, fachdidaktisch zu denken.Google Scholar

Theodor Litt: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt, Bonn 1955, S. 109;Google Scholar

Theodor Litt: Technisches Denken und Menschenbildung, Heidelberg 1957;Google Scholar

Heinrich Weinstock: Arbeit und Bildung, Heidelberg 2/1956;Google Scholar

Heinrich Weinstock: Die politische Verantwortung der Erziehung in der demokratischen Massengesellschaft des technischen Zeitalters, Bonn 3/1961.Google Scholar

Ludwig Kiehn: Wirtschaft und Schule. Dargestellt im Hinblick auf die grundlegende Bildungsarbeit der Volksschule. In: Jahrbuch für Wirtschafts- und Sozialpädagogik, Heidelberg 1964, S. 151–182, hier S. 172. Kiehn nimmt Bezug auf Goethes ganzheitliches Konzept des Sehens in dessen naturphilosophischen Spekulationen.Google Scholar

Kiehn 1964 Wirtschaft und Schule. Dargestellt im Hinblick auf die grundlegende Bildungsarbeit der Volksschule. In: Jahrbuch für Wirtschafts- und Sozialpädagogik, S. 172f. Stufungen in den Zugängen zu Wissen im Lebenslauf arbeitet ebenfalls heraus Karl Abraham: Wirtschaftspädagogik. Grundfragen der wirtschaftlichen Erziehung, Heidelberg 2/1966, S. 51ff.: „Gliederung der Arten nach Lebensaltern“; vgl. ders.: Der Betrieb als Bildungsfaktor, Köln 1953.Google Scholar

Kiehn 1964 Wirtschaft und Schule. Dargestellt im Hinblick auf die grundlegende Bildungsarbeit der Volksschule. In: Jahrbuch für Wirtschafts- und Sozialpädagogik, S. 173. Soll diese auf die Konsumentenperspektive beschränkte Sicht volkstümlicher Erziehung transzendiert werden, stellt sich aber ein neues Professionsproblem: Bei Kiehn wie auch anderen Autoren findet sich der Hinweis, daß gerade der Beruf des Lehrers an allgemeinbildenden Schulen über Erfahrungsdefizite an industriellen Arbeitsplätzen verfügt, da die professionellen Selbstrekrutierungsmechanismen über einen geschlossenen Kreislauf Schüler — Lehrerstudent — Referendar — Studienrat verlaufen. Zur Kompensation wurden immer wieder im weitesten Sinne hochschuldidaktische Experimente mit Industriepraktika für Pädagogikstudenten gemacht, vgl. Fritz Arlt/Hugo Möller: Das Industriepraktikum. Berufspädagogische Beiträge der Berufspädagogischen Zeitschrift, Braunschweig 1959. Betriebspraktika für Schüler bilden das notwendige Pendant hierzu.Google Scholar

Zur Kritik aktuellen hauswirtschaftlichen Schulbuchwissens vgl. Hildegard Rapin (Hg.): Der private Haushalt im Unterricht. Eine Schulbuchanalyse aus haushaltswissenschaftlicher und didaktischer Sicht, Frankfurt u.a. 1990.Google Scholar

Zeitschrift für Handelsschulpädagogik 1930, S. 1–10. Es handelt sich um das Manuskript zu einem Rundfunkvortrag! In den Dokumentationsbänden zur Geschichte der Wirtschaftspädagogik ist dieser Aufsatz nicht abgedruckt. Dort wird auf stärker systematisch argumentierende Texte Felds zurückgegriffen, die mit der wissenschaftspolitischen Zielsetzung verfaßt sind, die neue Disziplin zu verorten. Vgl. Christine Mayer: Aussagen der Pädagogik zur Berufsschule: Friedrich Feld (1887–1945). In: Ingrid Lisop/Wolf-Dietrich Greinert/Karlwilhelm Stratmann (Hg.): Gründerjahre der Berufsschule, Berlin u.a. 1990, S.129–148. Die frühen didaktischen Arbeiten Felds (vgl. W4, Anm. 202) werden erwähnt, aber als „im Unterschied zu den nachfolgenden noch weitgehend von der Schulpraxis geprägt“ abgetan (S. 131), um dem Autor dann eine „Realitätsferne“ seiner pädagogischen Konzeption vorzuwerfen (S. 140).Google Scholar

Feld 1930 a.a.O., S.3. Zitiert wird Henry Ford mit seinem Ausspruch, daß der Arbeiter beim Eintritt in die Fabrik seine Seele in der Garderobe zurücklassen müsse.Google Scholar

In dieser funktionalen Betrachtungsweise ist die spätere theoriestrukturelle Möglichkeit der Kompatibilität dieser berufspädagogischen Richtung mit nationalsozialistischen Ideologemen angelegt. Vgl. die analoge Entwicklung in funktionalen soziologischen Erziehungstheorien, z.B. bei Ernst Krieck. Herausgearbeitet bei Karl-Christoph Lingelbach: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland, Weinheim 1970.Google Scholar

Immerhin: Für Feld ist es mehr als „Betriebslyrik“, wenn hierbei zunächst einmal pragmatisch an die positive freundlich-menschliche Gestaltung der Arbeitsumgebung gedacht wird: den Sitzschemel für die Verkäuferin, das Blumenfenster am Fabrikgebäude, den Umgangston des Vorgesetzten, die Sorge für notwendige Kraftentspannung des Personals, die Anteilnahme am menschlichen Geschick der Untergebenen u.ä. Aber führt zu „geistiger Befreiung“, sich klarzumachen, daß jeder Beruf seine unangenehmen Funktionen besitzt, seinen Ballast, seine Geduldsprüfungen, seine toten Strecken und seine Langeweile?Google Scholar

Mayer 1990 a.a.O., S. 140.Google Scholar

Feld 1930 a.a.O.; Die Diskussion des Verhältnisses von ethischem Gehalt der Wirtschaftsverfassung und ihrem Bildungswert durchzieht die wirtschaftspädagogische Diskussion, z.B. Artur Wacker: Zur Frage der wirtschaftsethischen Erziehung, ZfHP 1932, S. 97–106 mit vielen Verweisen zur Genese von „Unternehmenskultur“-Konzepten; Dipl. Hdl. Dr. Wilhelm Schleef: Die Wirtschaftspädagogik und das nationalökonomische Gewinnprinzip. In: ZfHP 1931, S. 41–53. Die Koordination von ökonomischem Prinzip und wirtschaftlicher Bildung erfolgt über das Prinzip „Leistung“.Google Scholar

Pleiß 1986 a.a.O., S. 127f.Google Scholar

Als hochschuldidaktisches und entwicklungspolitisches Projekt in der T radition des Schweizers Gottlieb Duttweiler („Migros“) ausgebaut bei Günter Faltin: Universität und Entrepreneurship. In: Fischer/Hartmann 1994 a.a.O. (W 1, Anm. 19), S. 79–86.Google Scholar

Als hochschuldidaktisches und entwicklungspolitisches Projekt in der T radition des Schweizers Gottlieb Duttweiler („Migros“) ausgebaut bei Günter Faltin: Universität und Entrepreneurship. In: Fischer/Hartmann 1994 a.a.O. (W 1, Anm. 19), S. 79–86.Google Scholar

Z.B. Gerd-Bodo Reinert/Jürgen Zinnecker (Hg.): Schüler im Schulbetrieb. Berichte und Bilder vom Lernalltag, von Lernpausen und vom Lernen in den Pausen, Reinbek 1978.Google Scholar

Ingrid Lisop/Johannes Huisinga: Arbeitsorientierte Exemplarik. Neue Wege für Wahrnehmen, Auslegen und Entscheiden in der Jugend- und Erwachsenenbildung der Zukunft, Frankfurt 1984.Google Scholar

Die Zusammenbindung von Schulwissen, Berufswissen und Lebenswelt wird zum Programm, vor allem für marginalisierte Hauptschüler, vgl. Dieter Koch/Ingrid Lisop/Hans Dieter Speier: Fachunterricht und Lebenshilfe verbinden, Teil 2: Kooperation zwischen Hauptschule und Berufsschule, Frankfurt 1993, bes. S. 206ff. (Projekt Wirtschaftslehre) und S. 225ff. (Projekt Politik).Google Scholar

Sehr anregend zu diesem Konzept Günter Hesse: Zur Verbindung von Methodologie und Methodik. In: DdtBuFS 1979, S. 563–576.Google Scholar

Vgl. Rüdeger Baumann: Computereinsatz in Sozialkunde, Geographie und Ökologie, Stuttgart 1986;Google Scholar

Hans-Peter Viechtbauer: Computergestützter Unterricht im Fach Sozialwissenschaften: Planung, Durchführung und Auswertung einer Umfrage zur Bundestagswahl vom 25.1.1987. In: GK 1987, S. 361–373.Google Scholar

Tade Tramm: Die Überwindung des Dualismus von Denken und Handeln als Leitidee einer handlungsorientierten Didaktik. In: WuE 1994, S. 39–48;Google Scholar

Adolf Kell (Hg.): Berufliches Lernen ohne berufliche Arbeit? Beiheft der ZBW, Wiesbaden 1984.Google Scholar

Franz-Josef Kaiser: Handlungsorientiertes Lernen in kaufmännischen Berufsschulen, Bad Heilbrunn 1987;Google Scholar

Gerhard Stöltenfuß: Grundlagen handlungsorientierten Lernens, Bad Heilbrunn 1983.Google Scholar

Kritisch dazu Reinhard Czycholl/Hermann G. Ebner (Hg.): Zur Kritik handlungsorientierter Ansätze in der Didaktik der Wirtschaftslehre, Oldenburg 1989;Google Scholar

vgl. Ulrich Getsch: Möglichkeiten einer Förderung von betriebswirtschaftlichem Zusammenhangwissen. Eine empirische Untersuchung mit Hilfe eines Unternehmensplanspiels bei angehenden Industriekaufleuten, Diss. Göttingen 1990;Google Scholar

Bärbel Fürstenau: Komplexes Problemlösen im betriebswirtschaftlichen Unterricht, Wiesbaden 1994.Google Scholar

Zur Rolle von Modellen vgl. Wolfgang Lyding: Probleme der Transformation ökonomischer Modelle in Modelle für Unterricht. In: ZBW 1987, S. 311–327;Google Scholar

Christa Pickardt: Zur Funktion wirtschaftswissenschaftlicher Modelle im Wirtschaftslehreunterricht an berufsbildenden Schulen unter besonderer Berücksichtigung lernpsychologischer Erkenntnisse, Diss. Hamburg 1990;Google Scholar

Wilfried Buddensiek/Franz-Josef Kaiser/Hans Kaminski: Grundprobleme des Modelldenkens im sozioökonomischen Unterricht. In: Herbert Stachowiak (Hg.): Modelle und Modelldenken im Unterricht, Bad Heilbrunn 1980, S. 92–122.Google Scholar

Achtenhagen 1995 a.a.O. (W 4, Anm. 199), S. 471. Zur Verdeutlichung der Komplexität auf der Ebene von Unterrichtsmedien vgl. die variablen Schaubilder bei Bodo Steinmann: Der Wirtschaftskreislauf im Unterricht, Köln 1979.Google Scholar

Vgl. J. M. Albertini/M. Pariset: Lernspiele für den Einstieg in die Wirtschaftskunde. In: Konrad Kutt/Reinhard Selka (Hg.): Simulation und Realität in der kaufmännischen Berufsbildung, Berlin 1986, S. 253–269.Google Scholar

Vgl. Friedrich Schlieper: Wirtschaftliche Werbekunde. Leitfaden für den Unterricht an Handelsschulen, Stuttgart 1929.Google Scholar

Frank Achtenhagen u.a.: Lernhandeln in komplexen Situationen. Neue Konzepte der betriebswirtschaftlichen Ausbildung, Wiesbaden 1992;Google Scholar

vgl. Ernst G. John: Fallstudien und Fallunterricht. In: Frank Achtenhagen/ders. (Hg.): Innovationen in der kaufmännischen Ausbildung, Wiesbaden 1992, S. 79–91der Wortprotokolle im Hinblick auf die Argumentationsstrukturen von Novizen und Experten vergleicht mit Bezug auf J. F: Voss: Das Lösen schlecht strukturierter Probleme — ein Überblick. In: ZBW 1990, S. 313–317.Google Scholar

Sutor 1984, Bd. 2, a.a.O., S. 152.Google Scholar

Roland Pilz (Hg.): Entscheidungsorientierte Unterrichtsgestaltung in der Wirtschaftslehre, Paderborn 1974.Google Scholar

Als Schulbuch einflußreich Wilhelm Sattler/Hans Joachim Störig: Wirtschaften heißt entscheiden. Ein Beitrag zur politischen Bildung, München 2/1972.Google Scholar

Gestaltungsorientierte Planspiele bietet Heinz Klippert: Wirtschaft und Politik erleben, Weinheim 1984 (jetzt unter dem Titel „Planspiele“, Weinheim 1996 neu erschienen).Google Scholar

Heinz Brakemeier: Zur Kritik der kaufmännischen Berufsschule — insbesondere ihrer Wirtschaftskunde (1970). In: Heinz G. Golas (Hg.): Didaktik der Wirtschaftslehre, München 1973, S. 71–83, S. 82, ein historisch-genetischer (marxistischer) Ansatz.Google Scholar

Giesecke (Didaktik) 1972 (Neuauflage) a.a.O., S. 127. Klaus-Peter Wallraven: Was bedeutet ‚Arbeitnehmerorientierung‘ im politischen Unterricht? In: Wilhelm Heitmeyer/Arno Klönne (Hg.): Schüler, Gewerkschaften, Gegenreform, Hamburg 1983, S. 215–231.Google Scholar

An einem Lehrplanentwurf „Wirtschaft“ für den fakultativen Bereich des Gymnasiums (Sek. I) in Berlin wird aus Sicht des Berufsverbandes der Politiklehrer beanstandet, daß „sein Aufbau ausschließlich an der Systematik der ‚Betriebswirtschaftslehre ‘ orientiert (sei). Wirtschaft soll hier als Managementtätigkeit in Großunternehmen vermittelt werden. Wichtige betriebswirtschaftliche Bereiche werden nahezu gänzlich ausgeklammert. Der Mensch im Betrieb als arbeitender Mensch wird als betriebsinterne Größe der Zweckrationaliät und Eigengesetzlichkeit ökonomischer Funktionsabläufe untergeordnet. Wandel findet kaum statt. Probleme tauchen nicht auf. Der Betrieb scheint eine von der Gesellschaft und Politik isolierte Größe zu sein. Können die Schüler ... so angemessen auf die Wirtschafts- und Arbeitswelt vorbereitet werden?“ (Stellungnahme im Auftrag des Vorstandes der DVPB (Verfasser: Kurt F. K. Franke/Ingrid Thienel-Saage) zum Entwurf eines vorläufigen Planes für den Wahlpflichtbereich Wirtschaft am Gymnasium (9./10. Klasse). In: GK 1987, S. 104–106.Google Scholar

Bernd Henning: Didaktik der Wirtschaftslehre. Politische Bildung im Lernfeld Ökonomie, Bad Heilbrunn 1985, S. 57 mit Bezug auf Jürgen Habermas: Legitimationsprobleme im Spätkapitalismus, Frankfurt 1973.Google Scholar

Dies gilt noch, wo sozio-ökonomische Legitimationsprobleme bereits vorab dichotomisch lokalisiert werden, z.B. in neomarxistischer Sicht als gesetzmäßiger Strukturwiderspruch zwischen Subjekt (Grundbedürfnissen) und kapitalistischer Realität. Auch das Bedürfniskonzept ist historisch und kann entsprechend rekommunifiziert werden; vgl. Marianne Gronemeyer: Die Macht der Bedürfnisse, Reinbek 1988.Google Scholar

Sutor 1984 a.a.O., S. 154f.Google Scholar

Dubs 1985 a.a.O., S. 35. Unterschieden wird zusätzlich noch zwischen „Wissensformen“ (methodischen Formen der Vermittlung) der — Wissensvermittlung (Faktenwissen) und — Wissenserarbeitung (Begriffs- und Generalisierungswissen). Prinzipien der didaktischen Sequenzierung („Vom Spezifischen zum Komplexen” und „Vom Lern-Handeln über Handlungskompetenzen zum Arbeitshandeln“) untersucht Hans-Peter Sievers: Lernen — Wissen — Handeln. Untersuchungen zum Problem der didaktischen Sequenzierung. Dargestellt am Wirtschaftslehre-Curriculum in der Sekundarstufe II, Frankfurt 1984.Google Scholar

Rolf Dubs: Kleine Unterrichtslehre für den Lernbereich Wirtschaft, Recht, Staat und Gesellschaft, Aarau 1985, S. 39; vgl. dort die „Handlungsempfehlungen und Unterrichtsratschläge zur Wissensvermittlung und Wissenserarbeitung, S. 40.Google Scholar

Ein fachdidaktisches Strukturgitter Wirtschaft versucht eine reflektierte Koordination, führt aber zur Auflösung von Konturen, vgl. Günter Kutscha: Qualifikationsbedarf und Bildungsanforderungen im „kaufmännischen Arbeitsprozeß“. Ein Strukturgittermodell zur didaktischen Vermittlung ökonomischer Fachkompetenzen in der integrierten Sekundarstufe II. In: ders. (Hg.): Ökonomie an Gymnasien, München 1975, S. 196–230, hier S. 223; vgl. Dieter Grosser: Zum Verhältnis von Politikwissenschaft und Ökonomie in der politischen Bildung. In: Wolfgang Mickel (Hg.): Politikunterricht im Verhältnis zu seinen Nachbarfächern, München 1979, S. 103–113.Google Scholar

Sutor 1984 a.a.O., S. 155.Google Scholar

Aus Karl Wilhelm Maurer (Hg.): Wirtschaftspädagogik in der Praxis, Frankfurt u.a. 1989, S. 104.Google Scholar

Vgl. die Koordinationsmodelle für das Wirtschaftsgymnasium bei Peter W. Hug: Didaktik der Betriebswirtschaftslehre für das Wirtschaftsgymnasium, Diss. St. Gallen Bamberg 1990, S. 247f.Google Scholar

Die Abschlußprüfungen im Einzelhandel sind ein Spiegelbild einer atomistischen Berufsausbildung; vgl. Günter Kutscha/Heinrich Schanz (Hg.): Berufsausbildung irn Einzelhandel, Stuttgart 1988.Google Scholar

Bruno S. Frey: Ökonomie ist Sozialwissenschaft. Die Anwendung der Ökonomie auf neue Gebiete, München 1990.Google Scholar

Dieses Lehrbuch ist exemplarisch, weil es in kasuistischen Fallstudien Anwendungen (Möglichkeiten und Grenzen) der (mathematisierten) entscheidungstheoretischen ökonomischen Denkweise auf Gegenwartsprobleme der Gesellschaft zeigt: Ökologie (Umweltmoral), Politik (Arbeitslosigkeit), Kunst (Salzburger Festspiele), Familie (Patriarchalismus in China), Konflikt (Terrorismusbekämpfung), Geschichte (Lösegeld für Gefangene). Gerade durch die Hervorhebung des spezifisch ökonomischen Blicks wird wissenschaftsdidaktisch die notwendige Ergänzung durch die anderen Sozialwissenschaften ausgezeichnet verdeutlicht. Vgl. Daniel Jeffreys: The Nature of Economic Knowledge. In: Brian Atkinson (Hg.): Teaching Economics, London u.a. 3/1987, S. 11–31.Google Scholar

In einer soziogenetischen Perspektive läßt sich ein sozial integrativer „Rheinischer Kapitalismus“ von einem „neo-amerikanischen-Kapitalismus“ unterscheiden. Kapitalistische Märkte zehren von einer vorkapitalistischen Moral, die sie selbst nicht regenerieren. (Michael Albert: Kapitalismus contra Kapitalismus, Frankfurt 1992.)Google Scholar

Johann G. Büsch: Theoretisch-Praktische Darstellung der Handlung in ihren mannigfaltigen Geschäften, Hamburg 1792.Google Scholar

Georg Otto Schudrowitz: Zur Entwicklung der neueren betriebswirtschaftlichen Theorie. Folgerungen für den betriebswirtschaftlichen Unterricht. In: Roland Pilz (Hg.): Entscheidungsorientierte Unterrichtsgestaltung in der Wirtschaftslehre, Paderborn 1974, S. 11–23, hier S. 12. Vgl. ders.: Die Entwicklung der Lehre vom Handel und Absatz und ihr Einfluß auf die Betriebswirtschaftslehre, Diss. Nürnberg 1968, S. 300ff.Google Scholar

Erich Dauenhauer: Der Anfangsunterricht der Wirtschaftsschulen, Rinteln/München o. J., S. 85. Daraus ergebe sich aber auch der Vorzug pädagogischer Modellierbarkeit und Aufgliederung des enzyklopädischen Stoffes.Google Scholar

Sembill 1984 a.a.O. (R 4), S. 19.Google Scholar

Soweit die Ökonomie einen Unternehmertypus zu beschreiben versucht, finden sich kaum Benennungen notwendiger Wissensbestände. Vgl. z.B. die Einführung von Josef Schumpeter: Wie studiert man Sozialwissenschaft? München/Jena 2/1915: Ohne aus unmittelbarer Verantwortlichkeit hervorgehende Initiative bleibt „die Unwissenheit angesichts zahlreicher und noch so vollständiger und richtiger Informationen“ bestehen; „verdienstvolle Bemühungen, die über das bloße Präsentieren von Informationen hinausgelangen und ihre Verwendung mittels Vorträgen, Kursen und Diskussionsgruppen zu lehren suchen“, bringen Resultate „gleich Null ... Man kann die Menschen nicht die Leiter herauftragen.“ Weitere theoriegeschichtlich interessante Studieneinführungen sind Fritz Mann: Beruf und Studium des Sozialökonomen, Jena 1923; Lujo Brentano: Wie studiert man Nationalökonomie? München 1921; Ernst Schrewe/Heinz-Dietrich Ortlieb: Das Studium der Nationalökonomie, Göttingen 1950.Google Scholar

Die ambivalente Entwicklung und Differenzierung ökonomischen Wissens vom arkanen Herrschaftswissen zum Allgemeinwissen läßt sich an dessen curricularer Entwicklungsgeschichte studieren. Zur Geschichte der kaufmännischen Curricula vgl. u.a. Hanns-Peter Bruchhäuser: Kaufmannsbildung im Mittelalter. Determinanten des Curriculums deutscher Kaufleute im Spiegel der Formalisierung von Qualifizierungsprozessen, Köln/Wien 1989; Heinz Golas: Didaktisch-historische Analyse des Betriebswirtschaftskundeunterrichts, Diss. Berlin 1969.Google Scholar

Harald Geißler: Management-Education. In: Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 2, Reinbek 1989, S. 1031–1035.Google Scholar

Albertini/Pariset 1986 a.a.O., S. 267 (Anm. 58).Google Scholar

Exemplarisch wird in einer „Mikrologie universitärer Bildungsprozesse“ ein Bildungsgang untersucht von Bernhard Koring: Profession und Biographie. Interpretationen zur biographischen Prägung eines professionellen Habitus an der Universität. In: Winfried Marotzki/Rainer Kokemohr (Hg.): Biographien in komplexen Institutionen: Studentenbiographien II, Frankfurt u.a. 1990, S. 7–44 (Fallstudie Student Mathematik 7. Sem. und BWL 4. Sem.).Google Scholar

Kiehn 1964 a.a.O. (W 1), S. 174.Google Scholar

Hans Albert: Modell-Platonismus (1963). In: Ernst Topisch (Hg.): Logik der Sozialwissenschaften, Köln/Bonn 1965, S. 406–434.Google Scholar

Auf die Spitze getrieben wird das Konzept des Menschen als Kosten-Nutzenabwägender Funktionär in allen Lebensbereichen bei Richard B. McKenzie/Gordon Tullock: Homo oeconomicus. Ökonomische Dimensionen des Alltags, Frankfurt 1984. Vgl. Gebhard Kirchgässner: Homo oeconomicus, Tübingen 1991.Google Scholar

Bernd Bievert/Josef Wieland: Gegenstandsbereich und Rationalitätsform der Okonomie und der Ökonomik. In: dies./Klaus Held (Hg.): Sozialphilosophische Grundlagen ökonomischen Handelns, Frankfurt 1990, S. 7–32, hier S. 21 mit Bezug auf G. S. Becker: Der ökonomische Ansatz zur Erklärung menschlichen Verhaltens, Tübingen 1982.Google Scholar

Vgl. Josef Wieland: Kategorien, Gegenstandsbereiche und Rationalitätstypen der Ökonomie an ihrem Ursprung, Wiesbaden 1989.Google Scholar

Vgl. Bernhard Buck: Die Verneinung des Fremden. Arbeit, Bildung und die Kultur des Subjekts, Berlin/Bonn 1993;MGoogle Scholar

Hans Immler: Vom Wert der Natur. Zur ökologischen Reform von Wirtschaft und Gesellschaft. Teil 3: Natur in der ökonomischen Theorie, Opladen 1989. Vgl. den instruktiven Überblick bei Reinhold Hedtke: Schlüsselqualifikation Umweltverantwortung.In Peter Weinbrenner (Hg.): Schlüsselqualifikationen für die politische Bildung an beruflichen Schulen, S. 39–82. Neuere Trends in der Ökonmomie greifen sog. Chaostheorien auf. Ursache und Wirkungen werden dort nicht mehr als geordneter und fest verbundener Mechanismus betrachtet. Dies bedeutet eine Abwendung von deterministischen Weltbildern, in denen gesellschaftliche Entwicklungen, die sich in Abweichung von den Ordnungen der Kausalbeziehungen darstellen, nur über stochastische Theorien begriffen werden können. Seit einiger Zeit entwickelt sich eine Anschauung, die diese Zufälligkeiten als Chaos in komplexen, nicht linearen Systemen erklärt. Damit wird deutlich gemacht, daß Chaos von Systemen selbst in enger Abhängigkeit von Anfangsbedingungen erzeugt wird. Lebende Systeme sind Ungleichgewichtssysteme, die der Idee der ökonomischen Gleichgewichtstheorie, wo unter idealen Bedingungen die Surplusrate gleich null ist, diametral widersprechen. Die neuere Wissenschaftstheorie der Naturwissenschaften (Laserstrahltheorie, Relativitätstheorie) zeigt, daß auch der Mathematisierbarkeit von Naturphänomenen Grenzen gesetzt sind. Daran knüpft eine wirtschaftspädagogische Diskussion an, vgl. Walter Dürr: Unternehmenskultur — Restvariable oder Wahrnehmung eines Ganzen? In: ders. (Hg.): Organisationsentwicklung als Kulturentwicklung. Einübung in die Wahrnehmung eines Ganzen, Baltmannsweiler 1989, S. 920. Kurt Dopfer: Ökonomie als lebendes System. In: Leonhard Bauer/Herbert Matis (Hg.): Evolution — Organisation — Management. Zur Entwicklung und Selbststeuerung komplexer Systeme, Berlin 1989, S. 95–100. Allgemein vgl. Erich Jantsch: Die Selbstorganisierung des Universums, Wien 1979; Walter Seifritz: Wachstum, Rückkopplung und Chaos, Wien 1988.Google Scholar

J. M. Oliver: The Principles of Teaching Economics, London u.a. 1973, S. 13.Google Scholar

Tilman Slembeck: Hochschuldidaktik der Volkswirtschaftslehre, Diss. St. Gallen, Bamberg 1992, S. 149 mit Bezug auf die umfangreiche amerikanische wirtschaftsdidaktischeGoogle Scholar

Literatur: P.G. King/R.M. LaRoe: The Laboratory-Based Economics Curriculum. In: Journal of Economic Education 1991, S. 285–292;Google Scholar

A.O. Krueger u.a.: Report of the Commission on Graduate Education in Economics. In: Journal of Economic Literature 1991, S. 1035–1053;Google Scholar

D.C. Colander/A. Klamer: The making of an economist. In: Journal of Economic Perspektives 1987, S. 95–112;Google Scholar

C.A. Barone: Contending Perspectives: Curricular Reform in Economics. In: Journal of Economic Education 1991, S. 15–26;Google Scholar

F. Mosley u.a.: Emphasizing Controversy in the Economic Curriculum. In: Journal of Economic Education 1991, S. 235–240;Google Scholar

G.B.J. Atkinson (Hg.): Teaching Economics, London 1987;Google Scholar

A.J. Hoag/ J.J. Hoag: Introductory Economics, Englewood Cliffs 1986.Google Scholar

Ältere deutschsprachige Arbeiten zur Hochschulfachdidaktik sind euphorisch gegenüber einer Bildungstechnologie eingestellt gewesen, z.B. Wilhelm H. Bierfelder: Zur Didaktik der Betriebswirtschaftslehre. Aktuelle wissenschafts- und mediendidaktische Reflexionen, Wiesbaden 1973.Google Scholar

Vgl. die exemplarischen Argumentationsanalysen von Lothar Reetz/Ralf Witt: Berufsausbildung in der Kritik. Curriculumanalyse Wirtschaftslehre, Hamburg 1974, S. 189, z.B. die Argumentationsperspektiven bei der Darstellung von Unternehmerinteressen (S. 70ff.). Vgl. André Straessle: Entwicklung, Aufbau und Beurteilung von Lehrbüchern im Fach Wirtschaftskunde an Berufsschulen, Bamberg 1987 und Karin Rebmann: Komplexität von Lehrbüchern für den Wirtschaftslehreunterricht. Eine empirisch-analytische Studie, Göttingen 1994.Google Scholar

Volker Krumm: Wirtschaftslehreunterricht. Analyse von Lehrplänen und Lehrinhalten an kaufmännischen Berufs- und Berufsfachschulen in der Bundesrepublik Deutschland. Deutscher Bildungsrat, Gutachten und Studien der Bildungskommission Bd. 26, Stuttgart 1973, S. 76.Google Scholar

Kruse-Heun: Betriebswirtschaftslehre, Kurzausgabe, S. 54. Einer der Autoren ist Mitautor einer „Reichskunde“: Wilhelm Schumann/Heinrich Heun/Wilhelm Heun: Reichskunde für junge Deutsche, Darmstadt 2/1942 im gleichen Verlag!Google Scholar

Karl Krietsch (Studienrat Wurzen): Die Anschauung im kaufmännischen Unterrichte. In: ZfHP 1929, 4, S. 182–188, hier S. 186Google Scholar

Arthur Pfeil/Karl Otto (Hg.): Das Grundwissen des Bankkaufmanns. Eine Einführung in die Bankbetriebslehre und die allgemeine Wirtschaftslehre, Leipzig 1944, S. 52.Google Scholar

Lisop 1971 a.a.O. (W 1), S. 179. Lisop kritisiert die leerformelhafte „Sprache“ dieser Modelle.Google Scholar

Vgl. Adrian Furnham/Alan Lewis: The economic mind. The social psychology of economic behaviour, Brighton 1986, S. 10ff.Google Scholar

Wolfgang Jung: Grundbegriffe aus Politik, Gesellschaft, Wirtschaft, Frankfurt 1982, S. 275.Google Scholar

Gernot Hartmann/Friedrich Härter: Allgemeine Wirtschaftslehre für kaufmännische Auszubildende, Rinteln 10/1983, S. 15. Dieser Merksatz ist im Orginal farbig unterlegt.Google Scholar

Jim Eggert: What is Economics? A brief, lively account of major economic principles and issues, Los Altos 1987, S. 1.Google Scholar

Jürgen Christmann/Peter Mattes/Michael Schopf: Lernbuch Volkswirtschaft, Darmstadt 4/1984, S. 9 und S. l lf., kursiv im Original fett.Google Scholar

Christmann u.a. 1984 a.a.O., S. 9. Vgl. das Beispiel „Fettfleck“ im Schulbuch von Wolfgang Hilligen, P.1.2.1. Abb. 14.Google Scholar

Dubs 1985 a.a.O. (W 1, Anm. 69), S. 36f.Google Scholar

Eine vergleichende Analyse der in Vorworten implizit oder explizit formulierten wissenschaftsdidaktischen Prinzipien lohnte eine Detailstudie: Welche alltäglichen Deutungsmuster sollen vom Leser bei Lektüre und Studium von vornherein abgelegt werden, um sich der Dogmatik zu öffnen (Konzept der „harten Fügung“)? Mit welchen Beispielen wird der weiche Übergang von lebensweltlichem zu wissenschaftlichem Wissen modelliert? Zum Analysekorpus müßten zählen die verbreiteten Lehrbücher Erich Wöhe: Betriebswirtschaftslehre, Vahlen 1968 (und neue Auflagen). Klaus Stüdemann: Allgemeine Betriebswirtschaftslehre, München/Wien 1988, S. VIII und S. 44ff., Anmerkungen 1 bis 29 verzeichnet darüber hinaus 33.600 Seiten von 64 Lehrbüchern mit insgesamt 90 Bänden mit dem Anspruch einer „Allgemeinen Betriebswirtschaftslehre“. Ein exemplarisches Beispiel für eine wissenschaftsdidaktische Analyse eines volkswirtschaftlichen Hochschullehrbuches gibt Gerhard Steiner: Lernen. 20 Szenarien aus dem Alltag, Bem 1988 in dem Kapitel: Lernen aus Text. Über den Aufbau mentaler Modelle (am Beispiel der Preisbildung an Märkten, dem „Gesetz von Angebot und Nachfrage“ in René Leo Frey: Wirtschaft, Staat und Wohlfahrt. Eine Einführung in die Nationalökonomie, Basel 1981).Google Scholar

Paul A. Samuelson: Volkswirtschaftslehre. Grundlagen der Makro- und Mikroökonomie (1967), Köln 8/1987, S. 27ff. (am.: Economics, New York 12/1985).Google Scholar

Samuelson 1987 a.a.O., S. 29ff.Google Scholar

Pierre Bourdieu: Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft, Frankfurt 1987, S. 55 kommentiert diese Passage.Google Scholar

Aus Samuleson 1987 a.a.O., S. 39, das Kippbild ist übernommen aus Norwood Russell Hanson: Patterns of Discovery, London 1961. „In Abhängigkeit von der theoretischen Brille, die jemand trägt, können dieselben Fakten etwas ganz Unterschiedliches aussagen. Stellt (a) einen nach links blickenden Vogel dar? Oder ist es eine nach rechts blickende Antilope (oder ein Kaninchen?) Neben das Kästchen mit den Vögeln (b) gesetzt, würden die meisten sagen, es sei ein Vogel. Aber in die Nachbarschaft zu dem in dem ergänzenden Hinweis gezeigten Kästchen mit Antilopen (c) versetzt, würden die meisten sagen, es handele sich um eine Antilope. Ähnliche Unterschiede in der unbewußten Wahrnehmung werden auch das Urteil der Bürger über die Steuerpolitik der Regierung oder die Vorteile des Kapitalismus beeinflussen.“Google Scholar

Hans Albert: Marktsoziologie und Entscheidungslogik. Ökonomische Probleme in soziologischer Perspektive, Neuwied 1978, S. 54.Google Scholar

Grundlegend Günther Hartfiel: Wirtschaftliche und soziale Rationalität. Untersuchungen zum Menschenbild in Ökonomie und Soziologie, Stuttgart 1968, bes. S. 271 ff.: Zur Integration von homo oeconomicus und homo sociologicus. Wichtig sind die Reflexion auf „Zweckrationalität“ (Max Weber) und die „Kritik der instrumentellen Vernunft“ (Max Horkheimer). So argumentieren in wirtschaftspolitischen Debatten Politiker weniger mit historischen Argumenten, sondern in Analogie zu Naturvorgängen.Google Scholar

Dies zeigt die Inhaltsanalyse von Parlamentsreden bei Katharina Oehler: Geschichte der politischen Rhe- torik. Historische Argumentationsmuster im Parlament der Bundesrepublik. Beiträge zur Geschichtskultur, Bd. 2, Hagen 1989.Google Scholar

Günther Ortmann: Der zwingende Blick: Personalinformationssysteme — Architektur der Disziplin, Frankfurt, New York 1984, S. 193. Die anthropologische Veränderung der Wahrnehmung durch Muster naturwissenschaftlicher Ordnung und ökonomischer Rationalität bringt der Autor zusammen mit der Geometrisierung der Wahrnehmung des Menschen in der Form der Zentralperspektive, wie sie in der Kunst und Wissenschaft der Renaissance sich durchsetzten; eine Scheinwerfertheorie der Erkenntnis (Beobachtungen im Lichte einer Theorie), die die Gefahr birgt, in die Rolle eines Betrunkenen zu geraten, der seinen Schlüssel auf der linken Straßenseite verloren hat, ihn aber auf der rechten Straßenseite, unter einer Laterne sucht, weil man im Licht der Laterne besser sieht.Google Scholar

A. Klamer/D. Mc Closkey: The Rhetoric of Disagreement (zitiert bei Slembeck 1992 a.a.O., S. 3).Google Scholar

Z.B. die keynesianische und postkeynesianische Okonomie, vgl. z.B. Jan A. Kregel: Die Erneuerung der politischen Ökonomie: Eine Einführung in die postkeynesianische Ökonomie, Marburg 1988.;Google Scholar

E. K. Hunt/Howard J. Sherman: Volkswirtschaftslehre. Einführung aus traditioneller und kritischer Sicht, 2 Bde., Frankfurt/New York 1993;Google Scholar

Daniel Bell: Modelle und Realität im wirtschaftlichen Denken. In: Daniel Bell/Irving Kristol (Hg.): Die Krise in der Wirtschaftstheorie, Berlin u.a. 1984, S. 58–102 zeichnet die Theoriegeschichte knapp nach und skizziert im Kontrast dazu eine „verstehende Volkswirtschaftstheorie“.CrossRefGoogle Scholar

Hans Kaminski: Grundlegende Elemente einer Didaktik der Wirtschaftserziehung. Wissenschaftstheoretische Voraussetzungen, Probleme der Curriculum-Entwicklung, Strategien zur unterrichtlichen Realisation, Bad Heilbrunn 1977, S. 134. Der Autor untersucht den Modell- platonismus in Schulbüchern an konkreten Themen: Konzepten der Haushaltstheorie, der Wohlfahrtsökonomie und an Preisbildungsmodellen (S. 138–176) Nur dieser pädagogische Modellplatonismus ist zu kritisieren, während der ökonomische Modellplatonismus seine begrenzte Erklärungskraft im Rahmen der Wirtschaftswissenschaft haben kann.Google Scholar

Werner Sombart: Wirtschaft. (1931) In: Alfred Vierkandt: Handwörterbuch der Soziologie. Gekürzte Studienausgabe, Stuttgart 1982, S. 209–216, hier S. 209f.Google Scholar

Horst Wagenführ: Wie die Wirtschaft funktioniert. Eine Wirtschaftskunde für Jedermann, Gütersloh 1955, S. 11ff.Google Scholar

An den ökonomischen Laien richten sich auch Otto Hoffmann: Wie liest man den Wirtschaftsteil einer Tageszeitung? Frankfurt 1936;Google Scholar

Reinhard Knapp: Der Wirtschaftsteil der Zeitung, Stuttgart 1975.Google Scholar

Im Unterschied zu den social studies und den in sie integrierten economics im angloamerikanischen Raum ist in Deutschland der wirtschaftssoziologische Ansatz unter Einschluß von Wirtschaftsanthropologie und -geschichte nicht verbreitet. Diese Teildisziplinen helfen bei der „Verflüssigung“ von scheinbaren Naturtatsachen zu sozialen Verhältnissen.Google Scholar

Friedrich Engels/Karl Marx: Zur Kritik der politischen Ökonomie, Berlin 1859. Ein wissenschaftsdidaktisches Paradigma auch der Anfang von Karl Marx/Friedrich Engels: Das Kapital, Bd. 1. Über die Frage „Wo kommt der Mehrwert her?“ und die immer erneuten aporetischen Anläufe zu einer Antwort gerät die Lektüre zum Krimi.Google Scholar

Projektgruppe am Institut für Wirtschafts- und Sozialforschung: Grundelemente einer arbeitsorientierten Einzelwirtschaftslehre. Ein Beitrag zur politischen Ökonomie der Unternehmung, Köln 1974.Google Scholar

Die AOEWL ist noch heute nach fast 20 Jahren eine ausgezeichnete Propädeutik aus marxistischer Sicht. Vgl. Projektgruppe am WSI: Arbeitsorientierte Einzelwirtschaftslehre contra kapitalorientierte Betriebswirtschaftslehre, Köln 1973;Google Scholar

Werner Hofmann: Grundelemente der Wirtschaftsgesellschaft. Ein Leitfaden für Lehrende, Reinbek 1969;Google Scholar

vgl. Werner Hofmann: Universität, Ideologie und Gesellschaft, Frankfurt 1972: „Von einem Konzept der Gesellschaft ... darf erwartet werden, daß es Antwort auf drei wesentliche Fragen sucht: Die erste ist die nach den Aktionsbedingungen, den Anstößen, den Geset- zen, unter denen Menschen — in unserem Falle: wirtschaftlich — miteinander in Kommunikation treten.“ (S. 94)Google Scholar

Otfried Kiessler: Arbeit in der Wirtschaftsdidaktik. Skizze einer handlungsbezogenen Ökonomie. In: Hans Immler (Hg.): Beiträge zur Didaktik der Arbeit, Bad Heilbrunn 1981, S. 27–45.Google Scholar

Peter Weinbrenner: Beruf und Umwelt — eine Herausforderung der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. In: Kölner Zeitschrift für „Wirtschaft und Pädagogik“, 1989, 6, S. 7–38, hier S. 27;Google Scholar

vgl. Gerd-E. Famulla: Das Berufskonzept von Arbeit — ein Politikum. In: Peter Weinbrenner (Hg.): Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung an beruflichen Schulen, Alsbach 1987, S. 31–60.Google Scholar

Peter Ulrich: Transformation der ökonomischen Vernunft. Fortschrittsperspektiven der modernen Industriegesellschaft, Bern/Stuttgart 1987;Google Scholar

Peter Ulrich: Die Weiterentwicklung der ökonomischen Rationalität. Zur Grundlegung der Ethik der Unternehmung. In: Bernd Biervert/Martin Held (Hg.): Ökonomische Theorie und Ethik, Frankfurt, New York 1987, S. 129–149. In der Fachdidaktik ist diese sozio-ökonomische Tradition aufgehoben sowohl in marxistischen Ansätzen als auch in Ansätzen, die von der christlichen Soziallehre her argumentieren — in letzterer aber unvermittelt als Bias der Politikfelder Wirtschaftspolitik und Sozialpolitik, die getrennt abgehandelt werden.Google Scholar

Ulrich 1987 a.a.O., S. 341f., Ulrich verweist auf multiperspektivische Zugänge zu komplexen Praxisproblemen in der Betriebswirtschaftslehre: Knut Bleicher: Betriebswirtschaftslehre. Disziplinäre Lehre vorn Wirtschaften in und zwischen Betrieben oder interdisziplinäre Wissenschaft vom Management? In: Rolf Wunderer (Hg.): BWL als Management- und Führungslehre, Stuttgart 1985.Google Scholar

sowie Werner Kirsch: Zur Konzeption der Betriebswirtschaftslehre als Führungslehre. In: Rolf Wunderer (Hg.): BWL als Management- und Führungslehre, Stuttgart 1985.Google Scholar

Karl-Otto Apel: Diskursethik als Verantwortungsethik und das Problem der ökonomischen Rationalität. In: Rolf Wunderer (Hg.): Diskurs und Verantwortung. Das Problem des Übergangs zur postkonventionellen Moral, Frankfurt 1988, S. 270–305. Der Eigensinn ökonomischer Systemrationalität als einer Sozialintegration, die nicht auf Handlungsintentionen, sondern auf Handlungseffekten der Marktkoordination — „der durch den Markt aufeinander bezogenen menschlichen Handlungen“ (S. 302) — beruht, wird von den Diskurstheoretikern nicht bestritten. Zur systemtheoretischen Perspektive vgl.Google Scholar

Niklas Luhmann: Die Wirtschaft der Gesellschaft, Frankfurt 1988;Google Scholar

Dirk Baecker: Information und Risiko in der Marktwirtschaft, Frankfurt 1988.Google Scholar

Peter Weinbrenner: Berufspädagogik und Curriculum-Politik. In: Politische Bildung im Medium des Berufs, Essen 1987, S. 7–29, hier S. 24.Google Scholar

Unternehmen werden als lernende Organisationen betrachtet, exemplarisch für die entsprechende Managementpädagogik ist Peter M. Senge: Die Fünfte Disziplin, Stuttgart 1996; vgl. das Konzept des Re-Engineering, der Reorganisation „kranker“ Betriebe, wobei alte Strukturen aufgegeben (z.B. in Abteilungen organisiertes Personal) und neue aufgebaut werden (z.B. prozessuales Arbeiten, d.h. ein Mitarbeiter betreut ganzheitlich einen Vorgang und lotst diesen nicht von Abteilung zu Abteilung). Die Ebene des mittleren Managements wird abgebaut, kommunikative Kompetenz, vernetztes Denken werden als Schlüsselqualifikationen geschult und gefordert. Ob dies tendenziell zu gruppenorientiertem Handeln ohne Hierarchieebenen (Erfahrungsaustausch statt Konkurrenz bzw. Delegationsprinzip) oder zu verstärkter Konkurrenz der autonomen Einheiten untereinander durch externe Kontrolle der Produktivität führt, muß die Entwicklung zeigen. Auch die Re-Kommunifizierung betrieblicher Organisation wirkt ambivalent.Google Scholar

Vgl. Joachim Kahlert: Rationalitätsmängel in der ökologieorientierten Bildungsarbeit: Sozialwissenschaftliche Problemanzeige, Beispiele und eine didaktische Alternative. In: Bernhard Claußen/Birgit Wellie (Hg.): Umweltpädagogische Diskurse, Frankfurt 1996, S. 137–159, bes. das Verlaufsschema verständigungsorientierter Kommunikation S. 150ff. Szenario, Zukunftswerkstatt und weitere Methoden werden dargestellt und zu Werkzeugen in den Händen der Schüler in dem SchulbuchGoogle Scholar

Heinz Kaiser/Karl A. Otto/Gerd Rohlfing/Peter Weinbrenner (Hg.): Zukunft gestalten — Politik. Methodenorientiertes Lernen, Neusäß 1994.Google Scholar

Rolf Dubs: Der Stellenwert des Wissens im Unterricht der Wirtschaftsfächer. In: ZBW 1989, S. 634–643, hier S. 638f.Google Scholar

Vgl. auch das Beispiel in Rolf Dubs: Vernetztes Denken im Wirtschaftsunterricht. In: ZBW 1989, S. 50–61.Google Scholar

Klaus Beck: „Ökonomische Bildung“ — Zur Anatomie eines wirtschaftspädagogischen Begriffs. In: ZBW 1989, S. 579–596, hier S.592;Google Scholar

Klaus Beck: Ökonomische Bildung im Spannungsfeld von Anspruch und Wirklichkeit. Empirische Befunde und pädagogische Erwartungen. In: Achtenhagen/John 1992 a.a.O., S. 564–583. Der Impuls kommt aus den USA, wo das Entsetzen über das geringe ökonomische Wissen der Bürger die Umfragen motiviert,Google Scholar

z.B. W. B. Walstad/M. Larsen: American Economic Literacy, New York 1992.Google Scholar

Peter Weinbrenner: Ökonomie und Ökologie im politischen Interessenkonflikt. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Grundfragen der Ökonomie, Bonn 1989, S. 333–380, hier S. 348f.Google Scholar

In einem älteren Lexikonartikel zu „Interessen, erkenntnisleitende“ (Handwörterbuch zur Arbeits- und Wirtschaftslehre, hg. von Franz-Josef Kaiser/Hans Kaminski, Bad Heilbrunn 1981, S. 158f.) greift Peter Weinbrenner das Habermas’sche Konzept der erkenntnisleitenden Interessen auf, beschränkt sich mit Bezug auf den Gegenstand Ökonomie ganz auf technisches und kritisches Erkenntnisinteresse und klammert das praktische Erkenntnisinteresse aus. Letzteres bleibt der gestaltungsorientierten politischen Handlungsrationalität vorbehalten.Google Scholar

Thomas Retzmann: Wirtschaftsethik und Wirtschaftspädagogik, Köln 1994, S. 359 mit Bezug auf Peter Ulrich/Thielemann. „Der Seminarleiter, der mit dieser Typologie vertraut ist, kann die Äußerungen der Seminarteilnehmer den realtypischen Denkmustern zuordnen. Sie sind i. S. der Hermeneutik sein produktives Vorurteil, das für das Verstehen von fremdem Sinn unentbehrlich ist“ (S. 382)Google Scholar

Susanne Weber: Vorwissen in der betriebswirtschaftlichen Ausbildung. Eine struktur- und inhaltsanalytische Studie, Wiesbaden 1994. Diese Dissertation setzt die Netzwerk- und Fenstertechnik als empirische Instrumentarien ein.CrossRefGoogle Scholar

Die erzieherische Funktion des Sparens ist demgegenüber in den Hintergrund getreten. In der Nachkriegsphase des deutschen „Wirtschaftswunders“ existierte eine „Sparpädagogik“, zu der sich auch prominente Pädagogen wie Otto Friedrich Bollnow: Die Sparsamkeit, Stuttgart 1957 geäußert haben.Google Scholar

Vgl. Josef Spieler: So lernen Kinder richtig sparen, Stuttgart 1957,Google Scholar

Eberhard Gross: Geld in Kinderhänden. Empirische Voraussetzungen einer allgemeinbildenden Wirtschaftserziehung, Stuttgart 1966;Google Scholar

Ruth Münster: Geld in Nietenhosen. Jugendliche als Verbraucher, Stuttgart 1961, seit Ende der 60er Jahre abgelöst durch zahlreiche Studien im Rahmen der sog. „Freizeitpädagogik“ (etwa von Horst Opaschowski).Google Scholar

Vgl. Ulrich Pleiß: Begriffliche Studien zur Konsumentenerziehung, Baltmannsweiler 1987.Google Scholar

Wenn Kinder und Jugendliche auch in das psychosoziale Moratorium der Institution Schule ausgegliedert sind und sich eine Postadoleszenz bis weit in das dritte Lebensjahrzehnt ausdehnen kann, so „arbeiten“ Kinder doch häufig, indem sie — allerdings meist schlecht bezahlte — Tätigkeiten durchführen und dabei Erfahrungen machen und Wissen erwerben. Vgl. Elliot A. Medrich u.a.: The serious business of growing up. A study of children’s lives outside school, Berkeley 1982. Ein interkultureller Vergleich der Wahrnehmung des Verhältnisses von Kindheit und Arbeit ist notwendig.Google Scholar

Kinderarbeit als Gegenstand unterrichtlicher Reflexion vgl. Gertrud Beck/Gabriele Grauel/Charlotte Röhner: Warum Kinder früher arbeiten mußten. Überlegungen und Materialien zu einer Unterrichtseinheit für den Sachunterricht in der Grundschule. In: GD 1977, 2, S. 142–147.Google Scholar

Klaus Feldmann: Die Entwicklung des ökonomischen Bewußtseins von Kindern und Jugendlichen, Hannover 1987 undGoogle Scholar

Annette Claar: Die Entwicklung ökonomischer Begriffe im Jugendalter, Berlin 1990. Die deutschsprachigen Handbücher der Sozialisationsforschung enthalten im Unterschied zu entsprechenden amerikanischen Handbüchern (Rhenson) keine Artikel zu ökonomischer Sozialisation.CrossRefGoogle Scholar

Unverzichtbar ist nach wie vor der Sammelband von Ali Wacker (Hg.): Die Entwicklung des Gesellschaftsverständnisses bei Kindern, Frankfurt/New York 1976 mit vorwiegend historischen Grundsatzbeiträgen zur Wahrnehmung von Arm und Reich, sozialer Schichtung, sozialer Ungleichheit, Geld, Eigentumsordnung sowie einer weiterführenden Bibliographie.Google Scholar

Vgl. David Leiser: Children’s Conceptions of Economics: The Constitution of a Cognitive Domain. In: Journal of Economic Psychology 1983, S. 297–317.Google Scholar

Anna Emilia Berti/Anna Silvia Bombi: The child’s construction of economics (ital.: Il Mondo Economico nel Bambino, 1981), Cambridge 1988.Google Scholar

Karen F.A. Fox: What children bring to school. In: Social Education 1978, S. 478–481.Google Scholar

So heißt es auch bei Feldmann wie so oft lapidar: „Diese und andere Probleme der Wirtschaftsdidaktik können in diesem Zusammenhang nicht diskutiert werden“ (S. 89).Google Scholar

Belege dieser Bedeutungsdiskrepanz für ökonomische Begriffe in den skandinavischen Konzeptforschungs-Studien bei Elisabet Doverborg/Ingrid Pramling: Themaarbeit. Die Methodik des Lehrers und das Verstehen der Kinder. In: T. G./Kurt Wicke (Hg.): Die Gesellschaft aus der Schülerperspektive, Hamburg 1990, S. 109–118; Lars Owe Dahlgren: Wissenschaft und Alltagsdenken. Über den didaktischen Wert einer Grammatik der Lernschwierigkeiten, ebd. S. 91–108; Lars Owe Dahlgren/Folke Vernersson: Phänomenographische Studien im Fach Gesellschaftskunde, ebd. S. 47–68.Google Scholar

Hanna Kiper: Umgang mit Geld. Alltagserfahrungen türkischer Jugendlicher. In: SMP 1989, S. 37–41, hier S. 39.Google Scholar

V. Burris: The Child’s conception of economic relations: A study of cognitive socialization. In: Sociological Focus 1982, S. 307–325Google Scholar

und V. Burris: Stages in the development of economic concepts. In: Human Relations 1983, S. 791–812.Google Scholar

Vgl. die klassische Studie von Anselm Strauss: Die Entwicklung und Transformation der Bedeutung des Geldes beim Kind (1951). In: Wacker 1976 a.a.O., S. 169 – 190.Google Scholar

Samuelson 1987 a.a.O. (W 2), S. 36f. Reiche Personen sind dies legitimerweise geworden. Mangels Informationen werden Ursachen retrospektiv kausal zugeschrieben. Hier kann ein genetisches Unterrichtskonzept ansetzen und die Entstehung sozialer Ungleichheit durch eine kommunikative Rückverflüssigung verdeutlichen, etwa am Beispiel der ursprünglichen Akkumulation von Land durch „Einhegung“.Google Scholar

Z.B. Gerhard Jahoda: The construction of economic reality by some Glaswegian children. In: European Journal of Social Psychology 1979, S. 115–127.Google Scholar

Gerhard Jahoda: The development of thinking about economic institutions: The bank. In: Cahiers de Psychologie Cognitive 1981, S. 55–73.Google Scholar

Annette Claar: Detailanalyse der Begriffskonstruktion: Die Integration von Teilbegriffen am Beispiel der Bank. In: Wolfgang Edelstein/Siegfried Hoppe-Graff (Hg.): Die Konstruktion kognitiver Strukturen. Perspektiven einer konstruktivistischen Entwicklungspsychologie, Bern u.a. 1993, 156–177.Google Scholar

So können Kinder durchaus nach Vorstellungen über zukünftige Entwicklungen im Bereich der Produktion befragt werden, ebenso nach Gestaltungsmöglichkeiten der ökonomischen Umwelt. Es zeigen sich, möglicherweise geschlechtsspezifisch differenziert, Vorstellungen von industriellen Produktionsstätten. Mädchen zeichnen die kommunikative Fabrik, Jungen dagegen nur die technischen Apparate. Vgl. Astrid Kaiser: Mädchen und Jungen — eine Frage des Sachunterrichts? Ergebnisse eines Forschungsprojekts. In: Renate Valtin/Ute Warm (Hg.): Frauen machen Schule. Probleme von Mädchen und Lehrerinnen in der Grundschule, Frankfurt 1985, S. 52–64.Google Scholar

Robert William Conell: Ruling class, ruling culture, Cambridge 1977CrossRefGoogle Scholar

und Robert L. Leahy (Hg.): The child’s construction of social inequality, New York 1983.Google Scholar

R. J. Roberts/J. Dolan: Children’s Perceptions of ‚Work‘, — an exploratory study. In: Educational Review 1989, 1, S. 19–28.Google Scholar

Feldmann 1987 a.a.O., S. 94. Vgl. Marilyn Kourilsky: The Kinder-economy: A case study of kindergarten pupil’s. In: Elementary School Journal 1977, S. 182–191;Google Scholar

Marilyn Kourilsky: Economic education: making the most of the curriculum. In: Social Studies 1981, S. 86–89;Google Scholar

Marilyn Kourilsky: Mini-society, experiencing real-world economics in the elementary school classrooms, Menlo Park 1983.Google Scholar

Martin Baethge: Arbeit, Vergesellschaftung, Identität. Zur zunehmenden normativen Subjektivierung der Arbeit. In: Soziale Welt 1991, S. 6–19, hier S. 8.Google Scholar

Zur Terminologie vgl. Heinz Hartmann: Arbeit, Beruf, Profession. In: Thomas Luckmann/Walter Michael Sprondel (Hg.): Berufssoziologie, Köln 1972, S. 36–53.Google Scholar

Z.B. Ditmar Brock/Eva Otto-Brock: Hat sich die Einstellung der Jugendlichen zu Beruf und Arbeit verändert? In: ZfS 1988, S. 436–450.Google Scholar

Dies wird forschungsmethodisch schon darin deutlich, daß, sobald die kommunikationsorientierte Fragestellung historisch ausgedehnt wird, auch Generationen vergangener Jahrhunderte, die „stummen Unterschichten“, in ihren kommunikativen Ansprüchen an Arbeit sichtbar werden.Google Scholar

Vgl. die klassische Begriffsbestimmung von Jürgen Habermas: Soziologische Notizen zum Verhältnis von Arbeit uund Freizeit (1958). In: Hermann Giesecke (Hg.): Freizeit und Konsumerziehung, Göttingen 1968, S. 105–122.Google Scholar

Vgl. Wolfgang Lempert: Moralische Anforderungsstrukturen und moralische Anregungspotentiale beruflicher Tätigkeiten. Vorüberlegungen für ein Forschungsprogramm. In: Klaus Harney/Günter Pätzold (Hg.): Arbeit und Ausbildung, Wissenschaft und Politik, Frankfurt 1990, S. 183–198.Google Scholar

Vgl. Wolfgang Lempert: Moralisches Denken. Seine Entwicklung jenseits der Kindheit und seine Beeinflußbarkeit in der Sekundarstufe II, Essen 1988;Google Scholar

Ernst Hoff/ Wolfgang Lempert/Lothar Lappe: Persönlichkeitsentwicklung in Facharbeiterbiographien, Bern u.a. 1991.Google Scholar

Vgl auch Reiner Löffler/Wolfgang Sofsky: Macht, Arbeit und Humanität. Studien zu einer Pathologie organisierter Arbeitssituationen, Augsburg 1986;Google Scholar

E.-H. Hoff: Kontrolle und Moral. Problematische Arbeitsprodukte im Urteil von Arbeitern. In: F. Frei/I. Udris (Hg.): Das Bild der Arbeit, Bern 1980;Google Scholar

Hartwig Heine/Rüdiger Mautz: Haben Industriearbeiter besondere Probleme mit dem Umweltthema? In: Soziale Welt 1988, S. 123–143;Google Scholar

Anneliese Müller- Bauer: Arbeitsbiographie und Persönlichkeitsentwicklung von Facharbeiterinnen, Baden-Baden 1993.Google Scholar

Dirk Axmacher: Religion, Berufsaskese und Mitarbeiterentwicklung. Vom Geist des Kapitalismus zur Unternehmenskultur. In: ZBW 1990, S. 116–125, hier S. 122Google Scholar

und die Replik von Rolf Arnold: Unternehmenskultur — Remythologisierung betrieblicher Herrschaft oder Wahrnehmung eines Ganzen? In: ZBW 1990, S. 526–535.Google Scholar

Zum „heimlichen Lehrplan des Betriebes“ vgl. als Zusammenfassung der Argumentationstopoi Michael Ehrke: Betriebliche Sozialisation im Widerspruch von Sinnerfahrunguund Sinnverlust beruflicher Arbeit. In: ZBW Beiheft 3 1982, S.69–79Google Scholar

und Wolfgang Lempert: Moralische Sozialisation durch den „heimlichen Lehrplan“ des Betriebs. In: ZfP 1981, S. 723–738.Google Scholar

Heiner Minssen: Die Rationalität von Rationalisierung. Betrieblicher Wandel und die Industriesoziologie, Stuttgart 1992.Google Scholar

Ludger Pries: Die betriebliche Produktion von Wirklichkeit im Arbeitshandeln. In: ZfS 1991, S. 257–274, hier S. 272;Google Scholar