A politicized ethic of care (caring for) entails becoming actively involved in a local manifestation of a particular problem, exploring the complex sociopolitical contexts in which the problem is located, and attempting to resolve conflicts of interest. Preparing students for action necessarily means ensuring that they gain a clear understanding of how decisions are made within local, regional, and national government and within industry and commerce.
Hodson, 1999, p. 789
Abstract
New discoveries and technological inventions render the world increasingly complex. Fostering students’ scientific and technological literacy has, therefore, become a primary goal for many science educators. Yet the concept of scientific literacy is itself not at all clear. In this article, we contest the dominant approach, which defines scientific literacy in terms of what scientists produce or do. We argue that a more viable approach begins by framing a more general project of (democratic) citizenship and asks what kind of scientific literacy can contribute to this project. The different parts of our argument are illustrated with data from a three-year ethnographic study of science in one community. These data feature adult residents who were dealing with the contested issue of whether or not to extend the existing water main in order to supply with water a part of the community that, at the time, had to rely on seasonally contaminated wells. Irrespective of their science background, these citizens engaged scientists. We argue that educating for citizenship presupposes participation in democratic processes, a stance that has considerable implications for science education.
Sommaire exécutif
Les controverses liées à la présence des technosciences dans nos sociétés, telles celles qui entourent le réchauffement climatique ou la diffusion des organismes génétiquement modifiés sont simultanément éthiques, politiques et pragmatiques. Elles posent ainsi à nouveaux frais l’épineuse question de l’entrée des sciences en démocratie dans des sociétés que d’aucuns qualifient de sociétés du risque (Beck, 1992). En effet, dans la mesure où des modifications irréversibles sont apportées à l’environnement, voire à la «nature humaine», via les technosciences, tous les citoyens et toutes les citoyennes sont dès lors interpellés. C’est pourquoi nous estimons que l’enseignement des sciences doit accorder une place centrale à la problématisation des technosciences et de la posture que tout citoyen doit adopter à l’égard de la socialisation des savoirs et des artefacts technoscientifiques, en tant que condition nécessaire à la promotion d’une forme de citoyenneté avertie et critique.
Dans le domaine de l’éducation aux sciences, cet intérêt pour la citoyenneté a été thématisé dans le cadre de problématiques portant sur l’alphabétisation technoscientifique (Fourez, 1997), la scientific literacy dans le monde anglophone. Ainsi, des projets de grande envergure, tel Science for all Americans (Rutherford & Ahlgren, 1990), intègrent l’idée selon laquelle l’enseignement des sciences doit aider les élèves à devenir des citoyens et des citoyennes capables de faire un usage personnel, informé et judicieux des savoirs technoscientifiques, en vue de participer à la solution des problèmes globaux auxquels l’humanité doit maintenant faire face. Toutefois, au-delà d’un accord de principe sur ces visées éducatives larges et, au demeurant, très vagues, il n’y a guère de consensus à propos de la signification des concepts utilisés. Bien plus, comme le font remarquer Irwin et Wynne (1996), les technosciences ne sont pas alors elles-mêmes problématisées, et cela, en dépit des résultats de 30 ans de travaux en sociologie des sciences, qui indiquent que l’on ne peut plus guère soutenir la thèse à saveur scientiste en vertu de laquelle les savoirs technoscientifiques transcendent leurs conditions sociales et historiques de production. Autrement dit, comme nous le soutenons dans cet article, ces travaux ont en quelque sorte permis le passage d’une vision dogmatique des technosciences caractérisée par une forme d’exceptionnalisme épistémologique à une vision plus énigmatique et incarnée de celles-ci en tant que pratiques sociales locales de production des savoirs, dont le degré de généralité tient à l’extension du réseau des acteurs et des actrices qui participent au processus. Dès lors, ce qui est mis en question, ce sont, d’une part, la hiérarchie sociale des savoirs et, d’autre part, les pouvoirs qu’ils confèrent aux experts qui les possèdent, cette remise en question créant du coup une ouverture sur d’autres possibles en matière de participation des citoyens et des citoyennes à la solution des problèmes qui les concernent, comme l’illustrent les travaux dans le domaine de l’appréhension publique des technosciences (Epstein, 1997; Rowe & Frewer, 2000). C’est d’ailleurs en nous appuyant sur ces travaux que nous avons été amenés à concevoir l’alphabétisation technoscientifique comme une propriété émergente des interactions d’acteurs et d’actrices engagés dans un processus collectif, plutôt qu’un ensemble des savoirs ou d’habiletés que chaque individu doit acquérir ou développer. En ce sens, l’alphabétisation technoscientifique doit donc être envisagée comme une pratique sociale mise en œuvre par des groupes concernés de citoyens et des citoyennes via un ensemble de procédures qui visent à enrichir la participation à la vie démocratique dans nos sociétés.
Nous proposons dans cet article une étude de cas qui illustre la posture que nous avons développée dans la première partie de l’article. Il s’agit d’une étude ethnographique réalisée par l’un de nous dans une municipalité de la province de Colombie-Britannique, autour des actions collectives menées par des citoyens et des citoyennes afin de régler des problèmes liés à la qualité de l’eau potable et du raccordement de certaines habitations au réseau d’aqueduc. Plus précisément, nous rapportons certains discours des protagonistes lors d’une audience publique au cours de laquelle un expert fait rapport des résultats de l’enquête qu’il a mené pour pouvoir apprécier la qualité de l’eau dans les puits qui font partie de son échantillonnage. On peut alors «voir» le collectif à l’œuvre et prendre connaissance de la manière très fine avec laquelle les gens ordinaires se montrent tout à fait capables de discuter avec l’expert et de mettre en question non seulement ses conclusions, mais également les procédés méthodologiques mis en œuvre. Certes, certains protagonistes semblent plus «connaisseurs» que d’autres, plus actifs que d’autres qui se contentent d’acquiescer ou d’applaudir. Toutefois, nous soutenons que c’est le contexte de l’audience public, y inclus le scientifique, le modérateur, les gens ordinaires et les interactions entre tous ces participants qui rend possible ce que, en paraphrasant McDermott (1993), on peut nommer la chorégraphie conversationnelle qui a rendu visible l’émergence d’une forme d’alphabétisation technoscientifique.
Quelles leçons pouvons-nous tirer de cette expérience pour penser une éducation aux sciences plus citoyenne ? Tel est l’objet de la dernière partie de l’article dans laquelle en référence aux propos de Hod-son (1999), nous suggérons que l’enseignement des sciences s’ouvre à la multiréférentialité et débouche sur l’action sociale dans la cité.
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Roth, WM., Désautels, J. Educating for Citizenship: Reappraising the Role of Science Education. Can J Sci Math Techn 4, 149–168 (2004). https://doi.org/10.1080/14926150409556603
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