Countering Science Reluctance in Elementary Science Education: Contrasting Approaches via Action Research

Abstract

This article describes and evaluates the work of an action research group (three teachers and a researcher/facilitator) established to address some of the problems associated with teaching science in elementary schools—in particular, what has been described as ‘science reluctance’ or, in its more extreme form, as ‘science phobia.’ It also describes how an elementary school teacher worked in a one-on-one relationship with the same researcher/facilitator to replace her somewhat traditional approach to science teaching with more hands-on activities and student-directed inquiry. The author asks whether this particular project can legitimately be classified as action research.

Sommaire exécutif

Le présent article décrit et évalue le travail d’une équipe de recherche action (formée de trois enseignants et d’un chercheur/facilitant) mise sur pied pour analyser certains des problèmes liés à l’enseignement des sciences à l’école élémentaire—en particulier ce que d’autres ont appelé « répugnance devant les sciences », voire « phobie des sciences ». L’article décrit également l’expérience d’une enseignante du niveau élémentaire qui, grâce à un travail de collaboration personnelle avec le même chercheur/facilitant, a su revoir son approche plutôt traditionnelle de l’enseignement des sciences et y incorporer des activités plus directes et des questionnements provenant des élèves eux-mêmes.

Plutôt que de partir des recherches déjà publiées, l’équipe a décidé de recueillir le maximum d’informations (compte tenu de strictes limites de temps) sur les préoccupations des enseignants et des enseignantes de leur milieu qui devaient affronter les exigences imposées par le nouveau curriculum scientifique actuellement mis de l’avant par le ministère de l’Éducation ontarien. Chaque membre de l’équipe a interviewé six enseignants et enseignantes du niveau élémentaire (de la lère à la 6e année) au sujet du programme scientifique: les aspects qu’ils considéraient comme problématiques, stressants ou contraignants, et ce qu’ils pensaient des probables difficultés inhérentes à l’enseignement ou à l’enseignante des différents sujets figurant dans le projet de curriculum. Les résultats indiquaient que les angoisses des enseignants et des enseignantes étaient motivées par un certain nombre de facteurs: une connaissance insuffisante des contenus scientifiques et pédagogiques, un manque d’assurance concernant le langage des sciences (en particulier le vocabulaire spécialisé et le style hermétique qui caractérisent la plupart des manuels), le manque de temps pour préparer un matériel pédagogique visant à l’expérience directe, les incertitudes sur les moyens d’évaluation appropriés. Après une analyse détaillée des données fournies par ces entrevues, l’équipe a décidé de mettre au point un petit guide de ressources, comprenant des considérations essentielles sur la planification, une bibliographie, certaines activités pédagogiques et certaines activités d’évaluation. Le guide serait ensuite mis gratuitement à la disposition des enseignants et des enseignantes de la région de Toronto. Une enseignante (Angela), qui n’était pas d’accord et estimait que ce projet ne correspondait pas à ses besoins et intérêts, a choisi de mettre au point son propre projet.

Le guide s’oriente surtout sur un apprentissage basé sur le questionnement et sur la création d’occasions pour les élèves de poursuivre leur questionnement scientifique en se fondant à la fois sur les recherches publiées, les expériences en laboratoire et l’expérience sur le terrain. Après un banc d’essai dans trois écoles, 200 exemplaires du guide révisé ont été distribués. Les réactions montrent que les activités qui ont bien fonctionné dans une ou deux classes d’essai n’obtiennent pas nécessairement le même succès dans d’autres écoles, résultat qui n’a d’ailleurs rien de surprenant. Il ressort également que de nombreux enseignants et enseignantes se sentent mal à l’aise lorsqu’ils ne savent pas répondre aux questions des élèves ou lorsqu’ils sont incapables d’expliquer un phénomène curieux. La version définitive du guide devra encourager les enseignants et les enseignantes à considérer de tels événements comme des moments clés de leur enseignement, des occasions de redéfinir l’orientation de la leçon vers l’investigation systématique, grâce à une combinaison de questionnements scientifiques directs (pour lequel il leur faudra en savoir un peu plus sur la formulation de questions opérationnelles) et l’apprentissage orienté sur le questionnement.

Les discussions avec Angela révèlent qu’elle se sentait déconcertée devant les sciences, en partie parce que sa propre formation scientifique s’était arrêtée à la 10e année scolaire et en partie en raison de la réputation courante des sciences comme le royaume de spécialistes au langage ésotérique et complexe. Pour elle, même le curriculum scientifique appartenait aux spécialistes: les spécialistes décidaient des contenus et de la séquence des apprentissages, laissant aux enseignants et aux enseignantes sur le terrain la responsabilité de l’appliquer et de procéder régulièrement à des évaluations pour vérifier « l’apprentissage des faits ». Le projet d’Angela était surtout fondé sur une réorientation de son programme scientifique, en mettant l’accent sur une pédagogie constructiviste et sur la nature même du questionnement scientifique.

Angela a tenu un journal très détaillé de ses expériences et de ses difficultés. Ces notes, qui constituent un matériel fort intéressant sur l’évolution de sa façon de voir les sciences et l’enseignement des sciences, documentent son assurance croissante comme conceptrice de curriculums. Les premières pages sont truffées de questions: Comment tenir compte des différents styles d’apprentissage? Comment donner aux enfants l’assurance nécessaire pour exprimer leurs propres idées? Comment découvrir ce qu’ils savent déjà? Comment les amener à mieux prendre en charge leur apprentissage? Comment les enfants peuvent-ils mettre au point leurs propres expériences? Qu’est-ce qu’un bon questionnement scientifique? Peu à peu, elle a répondu à ses questions, et, au cours des six mois qu’a duré le projet, ses pratiques d’enseignement ont connu des changement surprenants. Non seulement a-t-elle cédé aux élèves une large part de responsabilité, elle a également pris en charge sa propre formation et ses pratiques professionnelles. En d’autres mots, elle est passée de technicienne, qui actualise les projets d’autres personnes, à conceptrice, qui met au point des solutions aux problèmes d’apprentissage qu’elle a elle-même identifiés. Elle joue dorénavant un rôle actif dans sa compréhension de ce qu’est l’enseignement des sciences. Angela a affirmé à plusieurs reprises que cette expérience lui avait permis d’acquérir une meilleure assurance. « L’enseignement des sciences n’est pas aussi difficile que je croyais », dit-elle aujourd’hui. Sa plus grande « découverte » est qu’il n’est pas nécessaire de « tout savoir » d’un sujet donné pour pouvoir bien l’enseigner.

Dans la dernière partie de l’article, l’auteur se penche sur deux questions importantes: Peut-on affirmer que l’un ou l’autre de ces projets a atteint l’objectif visé? Jusqu’à quel point représentent-ils des exemples valables de bonnes pratiques de recherche action?