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Das situationale epistemische Interesse an physikalischen Themen von Mädchen und Jungen nach dem Besuch eines Schülerlabors

  • Burkhard Priemer
  • Carsten Menzl
  • Franziska Hagos
  • Wiebke Musold
  • Johannes Schulz
Research Brief

Zusammenfassung

In Deutschland wurde eine Vielzahl von Schülerlaboren eingerichtet, um u. a. das Interesse von jungen Menschen an Naturwissenschaften und Technik zu steigern. Begleitende Untersuchungen zeigen, dass die Schülerlabore situationales Interesse zumindest kurzfristig wecken. Die vorliegende Studie hat erstmals mit einer Stichprobe von mehr als 10.000 Schülerinnen und Schülern untersucht, ob nach Besuchen eines Schülerlabors Unterschiede im situationalen Interesse zwischen Mädchen und Jungen auftreten. Die Ergebnisse zeigen keine bedeutsamen Unterschiede im situationalen epistemischen Interesse zwischen beiden Gruppen.

Schlüsselwörter

Schülerlabor Situationales Interesse Physikunterricht Gender 

Girls and Boys Situational Epistemic Interest in Physics Topics After a Visit to an Out-of-School Science Lab

Abstract

In Germany, numerous informal out-of-school science labs were founded to increase young people’s interest in science and technology. Research shows that these facilities raise students’ situational interest on a short-term time scale. This study investigates, for the first time with a sample size of more than 10,000 students, if differences in the situational interest between girls and boys emerge after visits to informal out-of-school science labs. Results show no relevant differences in the situational epistemic interest between both groups.

Keywords

Informal out-of-school science lab Situational interest Physics classes Gender 

Einleitung

Vor dem Hintergrund der Ergebnisse großer Vergleichsstudien (wie z. B. PISA) und eines Mangels an Nachwuchs in Naturwissenschaften und Technik wurden in Deutschland Schülerlabore gegründet, die u. a. das Ziel haben, Interesse für Naturwissenschaften zu wecken (Euler 2009). Wegen der begrenzten Dauer und der Projektartigkeit der Besuche im Schülerlabor ist das situationale Interesse in diesen Lernsituationen von besonderer Bedeutung. Darüber hinaus ist es von fachdidaktischer Relevanz, die inhaltsbezogene – die sogenannte epistemische – Komponente des situationalen Interesses zu untersuchen, um auf das Thema bezogene Aussagen treffen zu können. Dabei ist es ein Ziel vieler Schülerlabore, Mädchen und Jungen gleichermaßen zu fördern, sodass nach einem Besuch keine Interessenunterschiede vorliegen. Dass dies gelingen kann, zeigen z. B. Engeln (2004, S. 95) und Guderian (2007, S. 126). Allerdings lagen diesen Untersuchungen vergleichsweise geringe Stichprobengrößen und spezifische Klassenstufen zugrunde. Um diesen Befunden eine belastbare Grundlage zu geben, wurde die epistemische Komponente des situationalen Interesse bei mehr als 10.000 Besucherinnen und Besuchern eines Schülerlabors aus den Klassenstufen 1 bis 13 erhoben und Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen bestimmt.

Theoretischer Hintergrund

Zur Einordnung unseres Untersuchungsinteresses führen wir das Konstrukt situationales Interesse ein, beschreiben Befunde aus der Forschung zu Gendereffekten beim situationalen Interesse und spezifizieren dies für Schülerlabore.

Situationales Interesse

Situationales Interesse lässt sich als inhaltsbezogene Motivation auffassen, die an eine momentane Lernsituation geknüpft ist, durch gegenstands- und situationsbezogene Reize erzeugt werden kann (Mitchell 1993; Renninger und Hidi 2011, 2016) und durch drei wesentliche Aspekte beeinflusst wird: die Gestaltung der vorliegenden Lernumgebung, die individuell wahrgenommene Interessantheit des Inhalts und das Erleben während der Beschäftigung (Hidi und Renninger 2006; Krapp 2002). Damit ist situationales Interesse ein State-Konstrukt (Kelava und Schmermelleh-Engel 2008, S. 344), das an ein aktuelles Erlebnis gebunden ist. Für Schülerlabore ist dieses situationsspezifische Interesse bedeutsam, da hier eine projektartige, zeitlich begrenzte Lernsituation mit Bezug zu einem Thema aus den Naturwissenschaften vorliegt. Deshalb steht das situationale Interesse im Zentrum unserer Untersuchung. Dieses kann in drei Komponenten unterteilt werden (Krapp 1992): die emotionale, die wertbezogene und die epistemische. Für eine fachinhaltliche Betrachtung – die wir in unserer Untersuchung vornehmen möchten – ist insbesondere die epistemische Komponente bedeutsam. Sie berücksichtigt die Bedürfnisse einer Person, ihre Kompetenzen und Fähigkeiten bezüglich eines Interessengegenstandes (eines Inhalts) zu erweitern. Dies ist für unser und für andere Schülerlabore wichtig, da Themen angeboten werden sollen, die Schülerinnen und Schüler gleichermaßen ansprechen. Darüber hinaus zeichnet sich die epistemische Komponente gegenüber der emotionalen und der wertbezogenen dadurch aus, dass sie im Kontext der Schülerlabore eine geringere Ausprägung zeigt (Engeln 2004, S. 95; Guderian 2007, S. 114), sodass Forschung hier Hinweise zu dessen Förderung liefern kann. Guderian (2007) konnte weiterhin zeigen, dass die epistemische Komponente bei mehrfachen Besuchen eines Schülerlabors im Gegensatz zur wertbezogenen und emotionalen Komponente vergleichsweise stabil bleibt. Er führt dies darauf zurück, dass die epistemische Komponente direkt mit Inhalten verknüpft ist (Guderian 2007, S. 119). Schließlich berichtet Pawek (2009, S. 113) von Geschlechterunterschieden in der Entwicklung der epistemischen, nicht aber der wertbezogenen oder der emotionalen Komponente. Diese Ergebnisse zeigen, dass der epistemischen Komponente eine besondere Bedeutung für Schülerlabore – die ja Projekte zu unterschiedlichen Themen anbieten – zukommt. Deshalb betrachten wir in unserer Studie das situationale epistemische Interesse.

Situationales Interesse und Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen

In unserer Studie haben wir die Probanden nach ihrem biologischen und nicht nach ihrem „sozialen“ Geschlecht gefragt. Es ist wichtig anzumerken, dass das Antwortverhalten zum Interesse aus einer sozialen Situation heraus erfolgt, die von Geschlechtercharakteren und -stereotypen geprägt ist. Unsere Ergebnisse sind deshalb nicht auf biologische Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen, sondern auf Unterschiede in den geschlechtsbezogenen Sozialisationsprozessen zurückzuführen (vgl. Kessels 2002, S. 47).

Verschiedene Studien berichten von Unterschieden im situationalen Interesse zwischen Mädchen und Jungen im Kontext von Bildung. Diese beziehen sich z. B. auf Rahmenbedingungen wie Lernmethoden und Lerngruppen. Laut Hidi und Berndorff (1998, S. 80) fördern kooperationsbetonte Unterrichtsmethoden das situationale Interesse der Jungen stärker als das der Mädchen. Ferner berichten Hidi et al. (2004), dass das situationale Interesse der Mädchen durch das Geschlecht der Personen, die in der Lernsituation beteiligt sind, mediiert wird. Neben diesen äußeren Bedingungen spielt auch der Inhalt des Lerngegenstands eine Rolle. So ist z. B. das Erinnerungsvermögen an als interessant empfundene Textteile bei Jungen stärker ausgeprägt als bei Mädchen (Hidi und Berndorff 1998). Aber nicht nur das Erinnern an interessante Inhalte ist ein Indikator für Unterschiede im situationalen Interesse von Mädchen und Jungen, sondern auch die Inhalte selbst. Nach Häussler und Hoffmann (1998) variiert das situationsspezifische Interesse, spezifiziert durch Inhalte, Kontexte und Lernaktivitäten, stark zwischen Mädchen und Jungen. „Hartes“ Faktenwissen z. B. spricht Jungen stärker an, während sozial-relevante Themen von Mädchen bevorzugt werden. Die zitierten Studien verdeutlichen den Einfluss von Inhalten der Naturwissenschaften auf das situationale Interesse von Mädchen und Jungen. Derartige Befunde sind auch aus anderen Disziplinen bekannt. In einer Studie von Ainley et al. (2002) konnte die Varianz des situationalen Interesses an Inhalten von Romanen nach einer Text-Begegnung zu einem großen Teil durch das Geschlecht erklärt werden. Ferner zeigen Chen und Darst (2002) signifikante Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen im situationalen Interesse am Erlernen motorischer Fähigkeiten. Die Befundlage zeigt also über verschiedene Disziplinen hinweg, dass Unterschiede im situationalen Interesse zwischen Mädchen und Jungen auftreten können. Dabei spielt die gesamte Lernsituation eine Rolle und nicht bloß der Inhalt.

Das Potenzial von Schülerlaboren für das Induzieren von situationalem Interesse

„Als Schülerlabore können außerschulische Bildungseinrichtungen bezeichnet werden, in denen sich Schülerinnen und Schüler in projektähnlichen Unterrichtsformen mit naturwissenschaftlichen oder technischen Fragestellungen experimentell beschäftigen“ (Priemer und Lewalter 2009, S. 10; vgl. auch Haupt et al. 2013). Viele Schülerlabore in Deutschland haben u. a. das Ziel, Interesse an Naturwissenschaften und Technik zu wecken (siehe z. B. Guderian und Priemer 2008). Deshalb hat die begleitende Forschung untersucht, ob Schülerlabore situationales Interesse generieren und ob es Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen gibt. Zusammenfassend kann ein positiver Befund berichtet werden: Schülerlabore wecken das situationale Interesse z. B. an physikalischen Themen (vgl. Guderian und Priemer 2008; Mokhonko et al. 2014). Die Studien, die nach Unterschieden im situationalen Interesse zwischen Mädchen und Jungen gefragt haben (z. B. Engeln 2004, S. 95; Guderian 2007, S. 127 und 150; Pawek 2009, S. 172), berichten von keinen bedeutsamen Unterschieden zwischen beiden Gruppen. Dies gilt auch für die epistemische Komponente. Eine Ausnahme findet sich allerdings bei Pawek (2009, S. 112): Bei Probanden aus der Mittelstufe waren zu zwei Zeitpunkten (bei mehreren Erhebungen) die Werte der epistemischen Komponente der Jungen signifikant höher als die der Mädchen. Die zugrunde liegenden Stichproben der zitierten Studien waren jedoch durchgehend vergleichsweise klein und jeweils auf bestimmte Klassenstufen beschränkt (z. B. N = 324 aus den Klassenstufen 9 und 10 bei Engeln 2004; N = 46 aus den Klassenstufen 5 und 6 bei Guderian 2007; N = 298 aus den Klassenstufen 9 und 10 bei Pawek 2009), sodass die Frage nach Geschlechterunterschieden letztlich nicht in hinreichender Güte und Breite beantwortet werden konnte. Dies soll die hier vorliegende Studie leisten.

Fragestellung

Gibt es nach einem Besuch eines naturwissenschaftlichen Schülerlabors Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen im situationalen epistemischen Interesse an physikalischen Themen?

Methode

Die vorliegende Studie untersucht Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen im situationalen epistemischen Interesse nach einem Besuch im Schülerlabor. Eine Aussage über das situationale Interesse vorher ist nicht möglich, da situationales Interesse an eine in einer Situation erfolgende Begegnung mit einem Gegenstand gebunden ist (State).

Die Erhebung war Teil der regelmäßig durchgeführten Besucherbefragung zur Qualität der Projekte im UniLab-Schülerlabor der Humboldt-Universität zu Berlin zwischen 2005 bis 2016. Am Ende eines Projekttages wurden alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer gebeten, verschiedene Fragen zum Besuch des Schülerlabors zu beantworten. Die Erhebung des situationalen epistemischen Interesses war in diese Befragung integriert.

Fragebogen zur Erhebung des situationalen epistemischen Interesses

Das situationale epistemische Interesse wurde mit einem Fragebogen aus fünf Items mit einer fünf-stufigen Likert-Skala erhoben (Engeln 2004; vgl. Tab. 1). Die Probanden gaben den Grad ihrer Zustimmung zu verschiedenen Aussagen an (stimmt völlig, stimmt ziemlich, stimmt teils-teils, stimmt wenig, stimmt gar nicht). Die Bearbeitungszeit betrug etwa drei bis fünf Minuten. Diese etablierte Skala wurde bereits in unterschiedlichen Erhebungen eingesetzt und gilt als valide (u. a. bei Engeln 2004; Guderian et al. 2006; Pawek 2009). Die Item- und Skalenanalyse hat anhand unserer Daten ergeben, dass die einzelnen Items eine Trennschärfe >0,6 aufweisen und damit als gut zu betrachten sind. Die gesamte Skala hat eine gute interne Konsistenz von α = 0,83.
Tab. 1

Items der fünf-stufigen Likert-Skala (stimmt völlig, stimmt ziemlich, stimmt teils-teils, stimmt wenig, stimmt gar nicht) zur Erhebung des situationalen epistemischen Interesses zu Themen der Physik nach dem Besuch eines Projektes im UniLab-Schülerlabor (vgl. z. B. Engeln 2004)

Ich werde mit Freunden, Eltern oder Geschwistern über Dinge sprechen, die ich im UniLab-Schülerlabor erlebt habe.

Ich werde außerhalb des Unterrichts über Dinge nachdenken, die wir im UniLab-Schülerlabor gesehen oder angesprochen haben.

Ich werde in Büchern nachlesen, um mehr Informationen über das im UniLab-Schülerlabor behandelte Thema zu bekommen.

Ich würde gerne mehr über die Experimente lernen, die wir im UniLab-Schülerlabor durchgeführt haben.

Solche Experimente, wie wir sie im UniLab-Schülerlabor durchgeführt haben, würde ich auch in meiner Freizeit machen.

Die naturwissenschaftlichen Projekte

Im UniLab-Schülerlabor werden von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern halbtägige naturwissenschaftliche Projekte zu Themen wie z. B. Dosentelefon, Licht und Schatten, Farben, Balancieren, geometrische Höhenbestimmung, Akustik, Elementarladung, Quantisierung von Energie oder das menschliche Herz für die Klassenstufen 1 bis 13 durchgeführt. Die Themen sind an die Rahmenlehrpläne des Landes Berlin geknüpft und spiegeln Teilgebiete der Physik wider, die z. T. eher Mädchen und z. T. eher Jungen ansprechen (Lehrke 1988). Die Teilnahme an einem Projekt erfolgt für gesamte Klassen im Rahmen des regulären Schulunterrichts nach Anmeldung durch die Lehrperson. Eine spezielle Vorbereitung auf den Besuchstag findet in der Regel nicht statt.

In allen Projekten führen Schülerinnen und Schüler selbst Versuche in Partner- oder Gruppenarbeit durch. Eine besondere Fokussierung auf den Anwendungsbezug der Naturwissenschaften, auf soziale Implikationen naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung, auf körperbezogene Kontexte oder auf Vorerfahrungen fand in der Regel nicht statt (vgl. Hoffmann und Häussler 1998, S. 306).

Stichprobe

An der Befragung haben nach Anmeldung durch die Lehrkräfte Schulkassen unterschiedlicher Schulformen und Klassenstufen aus allen Teilen von Berlin und dessen Umland teilgenommen. Es erfolgte keine Selektion. Aus Rücksprachen mit den organisierenden Lehrkräften kann bzgl. deren Motivation sowohl auf besonderes Interesse als auch auf Bequemlichkeit geschlossen werden („der gesamte Besuchstag wird vom Schülerlabor gestaltet“). Das heißt, dass eine Gelegenheitsstichprobe durch die Anmeldungen der Lehrkräfte vorliegt. Es ist aber auf Basis der vertretenen Schulformen und Stadtgebiete davon auszugehen, dass die Stichprobe für Berlin nahezu repräsentativ ist. Ausgewertet wurden nur Angaben von Schülerinnen und Schülern, die das UniLab-Schülerlabor zum ersten Mal besucht haben. Ausgeschlossen wurden Fragebögen, in denen die Items zum situationalen Interesse unvollständig ausgefüllt waren, oder die keine Angaben zur Klassenstufe oder zum biologischen Geschlecht enthielten. Insgesamt wurden N = 11.032 (47,2 % Mädchen und 52,8 % Jungen) Probanden berücksichtigt (vgl. Tab. 2). Zur besseren Übersichtlichkeit wurden die Schülerinnen und Schüler in Doppeljahrgangsstufen gruppiert. Ferner wurden die Primarstufe mit den Klassenstufen 1 bis 4 und die Oberstufe mit den Jahrgangsstufen 11 bis 13 zusammengefasst.
Tab. 2

Anzahl der Probanden der Befragung unterteilt nach gruppierten Klassenstufen

Klassenstufe

Anzahl der Schülerinnen

Anzahl der Schüler

Anzahl gesamt

Prozentualer Anteil an Gesamtstichprobe

1 bis 4

163

162

325

2,9

5 bis 6

4199

4178

8377

75,9

7 bis 8

154

150

304

2,8

9 bis 10

62

90

152

1,4

11 bis 13

631

1243

1874

17,0

Gesamt

5209

5823

11.032

100,0

Ergebnisse

Wird das situationale epistemische Interesse auf einer Skala von 1 (sehr hoch) bis 5 (sehr gering) angegeben, so ergeben sich für die Gesamtstichprobe ein Mittelwert von M = 2,66 (SD = 0,95, SEM = 0,01, MDN = 2,6), für Mädchen M = 2,62 (SD = 0,92, SEM = 0,01, MDN = 2,6) und für Jungen M = 2,70 (SD = 0,97, SEM = 0,01, MDN = 2,6). Tab. 3 gibt die Werte getrennt nach Klassenstufengruppen an. Bei der Berechnung gehen die Mittelwerte aus allen 5 Items eines jeden Probanden ein.
Tab. 3

Vergleich des situationalen epistemischen Interesses von Mädchen und Jungen getrennt nach Klassenstufengruppen

 

Schülerinnen

Schüler

Klassenstufe

N

M

SEM

N

M

SEM

1 bis 4

163

2,15

0,06

162

2,21

0,07

5 bis 6

4199

2,51

0,01

4178

2,55

0,02

7 bis 8

154

3,25

0,07

150

2,95

0,07

9 bis 10

62

3,12

0,09

90

3,10

0,08

11 bis 13

631

3,30

0,03

1243

3,19

0,02

N Anzahl der Probanden, M Mittelwert, SD Standardabweichung, SEM Standardfehler des Mittelwerts, Skala von 1 (sehr hoch) bis 5 (sehr gering)

Wir geben Mittelwerte, Standardabweichungen und Standardfehler unter der Voraussetzung an, dass die verwendete Likert-Skala als Intervall-Skala interpretiert werden kann (vgl. hierzu Carifio und Perla 2007). Die augenscheinliche Prüfung der drei Verteilungen des situationalen Interesses (Gesamtstichprobe, Mädchen und Jungen) lässt den Schluss auf das Vorliegen von Normalverteilungen zu (Abb. 1(a) bis (c)). Die rechnerischen Prüfungen auf Normalverteilung wurden mit KS-Tests durchgeführt und weisen auf signifikante – aber kleine – Abweichungen aller drei Verteilungen von der Normalverteilung hin. Dies war aufgrund der großen Stichproben zu erwarten (Field 2009, S. 144).
Abb. 1

Verteilungen des situationalen Interesses in der Gesamtstichprobe (a), für die Mädchen (b) und für die Jungen (c), angegeben auf einer Skala von 1 (sehr hoch) bis 5 (sehr gering). Dargestellt sind jeweils die Häufigkeiten (Anzahl der Probanden) über den Mittelwerten

Zur Prüfung der Unterschiedshypothesen wurde der Mann-Whitney-U-Test herangezogen. Dieser ergibt für die Gesamtstichprobe einen signifikanten Unterschied des Interesses zwischen Mädchen und Jungen: U (5209, 5823) = −3,96, p < 0,001. Die Effektstärke ist mit r = −0,04 jedoch sehr klein. Untersucht man die Unterschiede getrennt für die Klassenstufengruppen, so ergeben sich nur in den Klassenstufen 7 bis 8 (U (154, 150) = −3,21, p = 0,01) und 11 bis 13 (U (631, 1243) = −2,51, p = 0,001) signifikante Unterschiede. Diese haben wieder kleine (r = −0,18) bzw. sehr kleine (r = −0,06) Effektstärken. Auch parametrische Verfahren führen bei allen Gruppenvergleichen zu den gleichen Ergebnissen.

Diskussion

Diese Studie weist zu der Frage nach Unterschieden zwischen Mädchen und Jungen bzgl. des situationalen Interesses nach Schülerlaborbesuchen erstmals eine Stichprobengröße auf, mit der tragfähige Aussagen möglich sind. Die Ergebnisse zeigen, dass Mädchen und Jungen nach einem Besuch im UniLab-Schülerlabor nahezu das gleiche situationale epistemische Interesse an den behandelten physikalischen Themen der Projekte aufweisen. Bedeutsame Unterschiede konnten weder für die Gesamtstichprobe noch für eine der untersuchten Gruppen von Jahrgangsstufen festgestellt werden. Damit können ähnliche Befunde anderer Studien in Schülerlaboren (z. B. Engeln 2004, S. 95; Guderian 2007, S. 127 und 150) auf ein breites empirisches Fundament gestellt bzw. bzgl. der zusätzlich betrachteten Jahrgangsstufen deutlich erweitert werden.

Wir möchten betonen, dass unsere Studie eine Deskription liefert, jedoch keine Wirkungszusammenhänge aufklären kann. Ohne Erfassung eines Eingangsinteresses, z. B. in Form eines Trait-Konstrukts wie dem individuellen Interesse, sind keine Aussagen über die Ursachen des gleichen situationalen Interesses von Mädchen und Jungen möglich, da z. B. das individuelle Interesse signifikant mit dem aktuellen Interesse korreliert (vgl. für Schülerlabore z. B. Engeln 2004, S. 96, oder Guderian 2007, S. 124). Insofern können wir für unsere Stichprobe keine Unterschiede bzw. Gleichheit bei Mädchen und Jungen z. B. im Sachinteresse an den angebotenen Themen annehmen und deshalb auch nicht folgern, dass die Projekte des Schülerlabors bestehende Unterschiede im Interesse nivellieren. Derartige Wirkzusammenhänge müssen in zukünftigen Studien gezeigt werden. Dass diese vorliegen könnten, lässt sich jedoch gut motivieren: Signifikante Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen in interessenbezogenen Trait-Konstrukten bzgl. physikalischen bzw. naturwissenschaftlichen Themen zeigen sich z. B. für die Sekundarstufe 1 bei Jansen et al. (2013, S. 357) oder bei Schiepe-Tiska et al. (2016, S. 110). Keine Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen bei Grundschulkindern zeigen sich hingegen bei den Einstellungen bzgl. des Sachunterrichts (Wendt et al. 2016, S. 287) bzw. beim individuellen Interesse (Guderian 2007). Gehen wir bei unserer Stichprobe von Repräsentativität aus (was naheliegend ist, aber nicht gezeigt wurde), dann würde sowohl bei einem Unterschied im Eingangsinteresse der Sekundarschülerinnen und -schüler als auch bei einem gleichen Eingangsinteresse der Primarschülerinnen und -schüler die Instruktion im Schülerlabor zu gleichem aktuellen Interesse für beide Teilstichproben führen. Für die Gesamtstichprobe betrachtet existiert damit kein Unterschied im situationalen Interesse zwischen Mädchen und Jungen nach einem Schülerlaborbesuch unabhängig davon, ob zuvor ein Unterschied im Eingangsinteresse vorlag oder nicht.

In der Literatur lassen sich weitere Hinweise zur Erklärung unseres Befundes finden, die an Merkmale der Lernsituation geknüpft sind, jedoch ebenfalls einer Prüfung bedürfen. So könnten der unbekannte Lernort Schülerlabor oder die Arbeit im reinen Lern- und nicht im Leistungsraum (Leisen 2014) insbesondere das Interesse bei Mädchen gefördert haben. Denn das Schülerlabor ist nicht wie z. B. das Schulfach Physik geschlechtsspezifisch „vorbelastet“ (Kessels und Hannover 2006). Im Lernraum findet zudem kein Leistungsvergleich statt, der möglicherweise zu einem geringeren Selbstkonzept bei Mädchen führen könnte (Marsh 1986), was wiederum interessenhemmend sein kann (Schöne et al. 2003). Ferner profitieren möglicherweise besonders die Mädchen durch das selbstständige Experimentieren in Gruppen vom Kompetenzerleben bei der Arbeit im Schülerlabor, was sich positiv auf das Interesse auswirkt (Krapp 1992; Rotgans und Schmidt 2014, S. 38).

Unsere Untersuchung unterliegt verschiedenen Einschränkungen. So wurde mit dem epistemischen Interesse nur eine Komponente des situationalen Interesses quasi „isoliert“ erhoben, nur ein Zeitpunkt – direkt nach dem ersten Besuch des Schülerlabors – betrachtet, nur ein einziges Schülerlabor herangezogen und nur physikalische bzw. physiknahe Themen von Projekten untersucht. Die Übertragung auf Schülerlabore im Allgemeinen muss deshalb mit Vorsicht erfolgen. Ferner wissen wir nicht, welche Eigenschaften eines Schülerlaborbesuchs (der Ausflugscharakter, die projektartige Arbeit, das selbstständige Experimentieren, …) wirksam werden. Die berichteten Ergebnisse müssen deshalb auch nicht ausschließlich nur für Schülerlabore gelten, sondern können ggf. auch im Schulunterricht erzielt werden. Deshalb ist für zukünftige Studien interessant herauszufiltern, welche Faktoren (bezogen auf die Schülerinnen und Schüler sowie auf die Lernumgebung) in welchem Zusammenspiel zu den gleichen situationalen Interessen von Mädchen und Jungen nach einem Schülerlaborbesuch führen und ob diese auch im Schulunterricht wirksam werden können. In diesem Fall könnten Schülerlabore mit der dort stattfindenden Forschung dazu beitragen, auch den Physikunterricht für Mädchen und Jungen gleichermaßen interessant zu gestalten.

Notes

Interessenkonflikt

B. Priemer, C. Menzl, F. Hagos, W. Musold und J. Schulz geben an, dass kein Interessenkonflikt besteht.

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Authors and Affiliations

  1. 1.Institut für PhysikHumboldt-Universität zu BerlinBerlinDeutschland

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