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Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen am Beispiel von Digitalisierung

Uncertainty in school development processes with regard to digitalization

Zusammenfassung

Schulentwicklung kann als bewusste und systematische Gestaltung und Verbesserung schulischer Qualität an der Einzelschule aufgefasst werden. Angesichts dieser (Ideal-)Vorstellung richtet der Beitrag den Blick auf Ungewissheitsmomente in solchen Schulentwicklungsprozessen, die sich auf das Lernen mit digitalen Medien beziehen. Datenbasis bilden 20 Interviews mit Projektkoordinator/innen an Schulen unterschiedlicher Schulformen in Schleswig-Holstein. Mit Hilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse wird der Frage nachgegangen, welche Bereiche von Schule eine Relevanz für Ungewissheit haben und wie sich diese Ungewissheit näher beschreiben lässt. Damit verbindet der Beitrag die beiden – bislang weitestgehend unabhängig voneinander verlaufenden – Diskurse zur Schulentwicklung und zur Ungewissheit und leistet einen empirisch fundierten Beitrag zur Spezifik von Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen. Schlussfolgerungen für die Schulentwicklungsforschung und die Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen im Bereich des Lernens mit digitalen Medien (aber auch darüber hinaus) werden abschließend diskutiert.

Abstract

School development can be understood as a conscious and systematic approach to improve school quality at the individual school level. Considering the (ideal) nature of this concept, the paper focuses on moments of uncertainty within these processes, thereby concentrating on learning with digital media. The analysis is based on data collected through 20 interviews with project coordinators from different types of schools in Schleswig-Holstein. Using the qualitative content analysis approach, the question of which areas of school are most relevant to uncertainty is investigated, and how this uncertainty presents itself in detail. As a result, the paper combines two discourses, which are usually discussed separately: the discourse on school development and the discourse on uncertainty. The paper provides an empirically sound contribution to the specific nature of uncertainty in school development processes. The paper ends with conclusions on school development research and the design of school development processes in the context of digital learning – and beyond.

Im Zuge einer fortschreitenden Digitalisierung aller Lebens- und Arbeitsbereiche nehmen die Erwartungen an das Bildungssystem zu, Kinder und Jugendliche auf die Anforderungen einer digitalisierten Gesellschaft angemessen vorzubereiten. Die Forderung nach einer konsequenten Digitalisierung von Unterricht und Schule erhält aktuell, bedingt durch die Corona-Pandemie, noch einmal einen deutlichen Schub. Mehr oder weniger weitreichende Schulschließungen entwickeln sich dabei zu einem flächendeckenden, allerdings unfreiwilligen und unvorbereiteten Feldversuch, das Lernen von Schüler/innen durch den Einsatz digitaler Medien zu unterstützen oder überhaupt erst zu ermöglichen. Gesellschaftliche Veränderungen, sich wandelnde Bildungsanforderungen und aktuelle Krisen stellen Schulen folglich vor vielfältige Entwicklungsaufgaben (u. a. Eickelmann und Gerick 2017).

Schulentwicklung beschäftigt sich mit der Frage, wie Schule auf ihre Umwelt reagiert und sich verändert. Konsens besteht dahingehend, dass die Einzelschule als Ort und Akteur von Schulentwicklung aufgefasst werden kann (Altrichter und Helm 2011). Die Umsetzung von Schulentwicklungsprozessen ist anspruchsvoll und erfordert Strategien, die den Beteiligten helfen, Entwicklungsprozesse in Gang zu setzen, zu koordinieren, zu moderieren und zu bilanzieren. Schulentwicklung kann folglich als Versuch verstanden werden, Planbarkeit, Gewissheit und Kontrolle in einem Handlungskontext herzustellen, der stark durch Ungewissheit geprägt ist. Hier deutet sich eine Spannung zwischen Machbarkeit und Ungewissheit an, die im Schulentwicklungsdiskurs überwiegend einseitig in Richtung Machbarkeit aufgelöst wird (Göhlich 2008). Inzwischen sind jedoch Sichtweisen in den Schulentwicklungskurs eingeflossen, welche die Aufmerksamkeit stärker auf die Eigendynamik von Schulentwicklungsprozessen richten (Zala-Mezö et al. 2018).

Der Schulentwicklungsdiskurs soll in diesem Beitrag mit dem (schulbezogenen) Ungewissheitsdiskurs verknüpft werden. Auch im Ungewissheitsdiskurs lässt sich in gewisser Weise die Annahme von Machbarkeit erkennen, wenn – aus einer ‚Uncertainty Management‘-Perspektive argumentierend – ungewisse Situationen als etwas betrachtet werden, das bewältigt werden kann (Brashers 2001; Soltau und Mienert 2010). Dem stehen Annahmen einer professions- und strukturtheoretischen Kontingenzforschung gegenüber, die Ungewissheit als grundlegendes und nicht hintergehbares Strukturelement der Schul- und Unterrichtsrealität ansieht (siehe Sammelband von Paseka et al. 2018). Vor diesem Hintergrund sollen in dem vorliegenden Beitrag Ungewissheitsmomente in Schulentwicklungsprozessen am Beispiel von Digitalisierung sichtbar gemacht werden. Angesichts unterschiedlicher Thematisierungen von Ungewissheit im Ungewissheitsdiskurs kann davon ausgegangen werden, dass sich verschiedene Arten von Ungewissheit zeigen, die sich darin unterscheiden, inwieweit Gewissheit überhaupt hergestellt werden kann.

Der Beitrag stützt sich auf Interviews, in denen Projektkoordinator/innen – die gleichzeitig auch Lehrpersonen sind – zu Schulentwicklungsprozessen im Bereich Digitalisierung befragt wurden. Dabei handelt es sich um eine Sekundäranalyse, d. h. die Interviews wurden für die Beantwortung anderer Fragen konzipiert (vor allem zu den Zielen, der Gestaltung und den Wirkungen initiierter Prozesse). Weitere Limitationen können darin gesehen werden, dass ausschließlich die Sichtweise der Projektkoordinator/innen erfasst wurde und durch den strukturierten Leitfaden, der den Interviews zugrunde lag, begrenzte Spielräume für die Datenauswertung gegeben waren. Dennoch verspricht der Beitrag einen Baustein für ein tieferes Verständnis von Ungewissheitsmomenten in Schulentwicklungsprozessen, der Ausgangspunkt für weitere Forschungsarbeiten sein kann. Der Beitrag gliedert sich wie folgt: Zunächst wird auf den aktuellen Schulentwicklungsdiskurs eingegangen. Die Erfordernisse, die im Kontext der Digitalisierung von Schule und Unterricht entstehen, werden dabei ebenso berücksichtigt wie (neuere) Beiträge zum Schulentwicklungsdiskurs, welche die Aufmerksamkeit stärker auf die Eigendynamik von Schulentwicklungsprozessen und ihre Begleiterscheinungen richten. Anschließend wird dargelegt, wie Ungewissheit im Kontext von Schule im Ungewissheitsdiskurs verhandelt wird. Auf dieser Basis werden Forschungsarbeiten skizziert, die sich bereits mit Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen beschäftigt haben, und Leerstellen herausgearbeitet. Sodann werden das Datenmaterial sowie die methodische Herangehensweise erläutert und die herausgearbeiteten Befunde präsentiert. Die Befunde werden abschließend hinsichtlich ihrer Bedeutung für weitere Forschung und die Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen diskutiert.

Schulentwicklungsdiskurs mit Blick auf den gegenwärtigen ‚Mainstream‘: Schulentwicklung als Entwicklung von Einzelschulen

Skepsis gegenüber einer Außensteuerung von Schulen durch zentrale Behörden sowie Erkenntnisse der Schuleffektivitäts- und Schulqualitätsforschung haben die Einzelschule seit Anfang der 1990er-Jahre in den Fokus von Schulentwicklung gerückt. In der Folge setzte sich ein Verständnis durch, das Schulentwicklung als eine Form organisationalen Lernens konzipiert und organisationstheoretisch begründet (Emmerich und Maag Merki 2014, S. 5). Ein auf die Entwicklung der Einzelschule gerichtetes Verständnis von Schulentwicklung erweist sich bis heute als zentral (Killus und Paseka 2020). Einschlägige (Prozesssteuerungs‑)Modelle lassen sich dabei als Anleitung verstehen, wie Schulen zu ‚Lernenden Schulen‘ werden können. Dabei werden mehrere Ebenen der Schulentwicklung in den Blick genommen: d. h. Personal‑, Unterrichts- und Organisationsentwicklung (Rolff 2016). Entscheidend sind im Weiteren die auf den einzelnen Ebenen angesiedelten konkreten Strategien (z. B. Schulprogrammentwicklung, Steuergruppen, professionelle Kooperation und Vernetzung oder entwicklungsförderliches Schulleitungshandeln), die eine rationale Planung und Steuerung von Schulentwicklungsprozessen versprechen.

Die verschiedenen Ebenen der Schulentwicklung und darauf bezogenen Strategien konnten im Rahmen mehrerer empirischer Studien und Evaluationen im Hinblick auf die Erfordernisse einer Digitalisierung konkretisiert und erweitert werden. Danach lassen sich fünf miteinander verzahnte Bereiche der Schulentwicklung unterscheiden (Eickelmann und Gerick 2017; in der Weiterentwicklung von Schulz-Zander 2001):

  • Die Kompetenzen der Lehrpersonen sind Gegenstand der Personalentwicklung. Sie kann innerhalb der Schule realisiert werden (z. B. durch Erprobung neuer Ideen), aber auch außerhalb der Schule (z. B. Teilnahme an Fortbildungen).

  • Die Frage, wie digitale Medien im Unterricht lern- und kompetenzförderlich eingesetzt werden können, hängt mit Unterrichtsentwicklung zusammen. Hierzu zählen die Entwicklung von Unterrichtskonzepten, die Chancen für eine bessere individuelle Förderung, die verschränkte Vermittlung ‚digitaler‘ und fachlicher Kompetenzen sowie – auf längere Sicht – die Etablierung einer neuen Lernkultur eröffnen.

  • Organisationsentwicklung bezieht sich auf gemeinsame schulische Zielsetzungen sowie die verbindliche Verankerung des Lernens mit digitalen Medien in schulischen Medienkonzepten. Wirksam unterstützen lässt sich Organisationsentwicklung durch Schulleitungen und durch schulinterne Steuergruppen, die als zentrale Steuerungsgrößen im Sinne von ‚change agents‘ betrachtet werden.

  • Für die Entwicklung und Erprobung neuer Konzepte spielt Kooperationsentwicklung eine Rolle, die sich sowohl auf die schulinterne Kooperation als auch auf die schulexterne Kooperation mit anderen Schulen sowie weiteren Partnern beziehen kann.

  • Die Technologieentwicklung bezieht sich auf alle Entwicklungen, die mit der Ausstattung der Schule (z. B. mit sicheren digitalen Schulplattformen, Open Educational Ressources, digitalen Schulbüchern oder Cloud-Lösungen) sowie dem technischen Support zusammenhängen.

Die beiden zuletzt genannten Entwicklungsdimensionen, Kooperations- und Technologieentwicklung, beleuchten somit stärker die über die Einzelschule hinausgehenden notwendigen Unterstützungsstrukturen.

Neuere Entwicklungen im Schulentwicklungsdiskurs

Angesichts des dargelegten, weit verbreiteten Verständnisses von Schulentwicklung als Entwicklung der Einzelschule und als geplanter Wandel ist zu fragen, ob und inwieweit die Eigendynamik von Schulentwicklungsprozessen einschließlich ihrer Begleiterscheinungen überhaupt berücksichtigt wird. Zweifel an der rein rationalen Planung von Entwicklungsprozessen in Organisationen wurde aus organisationstheoretischer Perspektive bereits relativ früh geäußert. K. Weick (1976) weist in seinen Ausführungen zur Schule als ‚loosely coupled system‘ darauf hin, „that intentions often follow rather than precede action“ (ebd., S. 4). Inzwischen wird der Komplexität von Schulentwicklungsprozessen theoretisch und methodisch zunehmend Rechnung getragen (zusammenfassend: Zala-Mezö et al. 2018, S. 226 f.). Entsprechende Forschungsarbeiten können dabei auch als Antwort auf die ernüchternden Erkenntnisse der Schulentwicklungsforschung aufgefasst werden, die zeigen, dass die Effekte von Schulentwicklung auf Personal‑, Unterrichts- oder Organisationsentwicklung sowie auf das Lernen der Schüler/innen nur bedingt zufriedenstellend sind (Emmerich und Maag Merki 2014, S. 21). Jedoch lässt sich die Bedeutung bestimmter Faktoren für Schulentwicklung relativ konsistent herausarbeiten: u. a. von Schulleitung, Kooperation, Fokussierung auf Lehren und Lernen, Schulklima, kontinuierliche Professionalisierung, Ressourcen oder externe Unterstützung (ebd., S. 21 ff.). In der Folge kam es zu Neuorientierungen im Schulentwicklungsdiskurs. Hierzu einige Schlaglichter:

Aus Sicht der Schuleffektivitätsforschung sollten auf dem Rationalitäts-Paradigma beruhende Theorien mit auf Selbstorganisation einer Organisation zielenden Theorien (z. B. „Self-organization“ nach Maturana und Varela) kombiniert und beides für die Erklärung der Effekte von Schulen auf den Output (Schülerleistungen) herangezogen werden (Scheerens 2015). Theoretische und forschungsmethodische Perspektiven eröffnet das Konzept der „School Improvement Capacity“ (Maag Merki 2017). Personale, interpersonale und organisationale Aspekte bilden dabei die zentralen Dimensionen der Schulentwicklungskapazität einer Schule. Um die Komplexität von Einflussfaktoren, Prozessen und Wirkungen angemessen untersuchen zu können, werden in forschungsmethodischer Hinsicht z. B. Längsschnittstudien, Mixed-methods-Designs, Mehrebenenanalysen sowie nah am Handeln der Akteure ansetzende Erhebungs- und Auswertungsverfahren empfohlen. Andere Forschungsarbeiten verhandeln Schulentwicklung theoretisch stärker aus einer Governance-Perspektive und sind eher im Bereich der qualitativ-rekonstruktiven Forschung angesiedelt. Im Mittelpunkt stehen dabei Fragen der Handlungskoordination von Akteuren im Bildungssystem und Fragen der Normativität von Konzepten und Instrumenten der Schulentwicklung (z. B. Goldmann 2017).

Wieder andere Forschungsarbeiten lenken die Aufmerksamkeit auf die Eigendynamik von Schulentwicklungsprozessen und damit zusammenhängenden Phänomenen. So untersuchen Schütz et al. (2017) Momente des Widerstands, mit denen Schulen auf bildungspolitische Reformanforderungen (Einführung von individualisierenden Settings und von Ganztagsangeboten) reagieren. Ausgehend von einer „praxistheoretischen“ Perspektive auf Schulentwicklung und gestützt auf ethnographische Forschungsmethoden rekonstruieren sie Formen, Akteure, Adressaten, Legitimation und – beabsichtigte und unbeabsichtigte – Effekte des Widerstands. Andere Forschungsarbeiten behandeln das Phänomen Ungewissheit. Bevor dargelegt wird, wie Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen in einschlägigen Arbeiten thematisiert und erforscht wird, soll der schulbezogene Ungewissheitsdiskurs skizziert werden.

Ungewissheit im Kontext von Schule: Anschlüsse an den Ungewissheitsdiskurs

Ganz allgemein lassen sich unter Ungewissheit zunächst Situationen und Zustände verstehen, denen etwas „nicht Feststehendes, Mehrdeutiges, Unbestimmtes, Komplexes und Offenes“ anhaftet (Böing 2016, S. 1). Ungewissheit drückt sich demnach am ehesten im Horizont ihres Gegenteils aus, d. h. im Verlust an Gewissheit. Mit dem Übergang von der Moderne zur reflexiven Moderne werden tradierte Gewissheitskonstruktionen brüchig. Ungewissheit kann daher als unhintergehbare Grundlage jeder Lebenspraxis aufgefasst werden – auch der Schulpraxis. Je nach Disziplin und Theoriebezug werden dabei weitere Begriffe synonym oder in Abgrenzung zueinander genutzt: z. B. Unsicherheit, Risiko, Kontingenz, Ambiguität, Unvorhersehbarkeit, Unbestimmtheit oder Nichtwissen (ebd.; Kade und Seitter 2005).

Die erhöhte Aufmerksamkeit für diese Phänomene förderte auch das Interesse an terminologischen Klärungen. Mit der Definition und Klassifikation von Nichtwissens-Phänomenen hat sich die neuere Wissens- und Wissenschaftssoziologie (Wehling 2008) beschäftigt. Die Spezifik des Nichtwissens ist bedeutsam, weil in sog. Wissensgesellschaften zunehmend neues Wissen und – damit verbunden – neue Ungewissheiten erzeugt werden. Wehling schlägt drei Dimensionen mit jeweils idealtypischen Polen vor, die helfen können, vielfältige Formen des Nichtwissens zu erfassen (ebd., S. 23):

  • (Nicht‑)Wissen: explizit „gewusstes Nichtwissen“ („ich weiß genau, was ich nicht weiß“) versus „ungewusstes Nichtwissen“ („ich weiß nicht, was ich nicht weiß“)

  • Intentionalität: ausdrückliche und bewusste Zurückweisung mehr oder weniger bekannter Wissensinhalte („Nicht-Wissen-Wollen“) versus vollkommen unbeabsichtigtes (und insofern unvermeidbares) Nichtwissen

  • Zeitliche Stabilität: grundsätzliches „Nicht-Wissen-Können“ versus temporäres „Noch-Nicht-Wissen“

Anstatt ausschließlich nach weiterem Wissen zu streben, scheint es daher angezeigt, auch das Spannungsverhältnis von Wissen und Nichtwissen zu reflektieren (ebd., S. 32). Gleichzeitig deutet sich an, dass sich verschiedene Formen des Nichtwissens dahingehend unterscheiden, inwieweit sich Gewissheit überhaupt herstellen lässt. Während z. B. explizit gewusstes Nichtwissen durch gezielte Informationssuche und durch Wissenserwerb überwunden werden kann, ist dies bei einem grundsätzlichen Nicht-Wissen-Können nicht möglich.

Ungewissheit wird nicht nur in neueren soziologischen Diskursen, sondern auch in schulbezogenen erziehungswissenschaftlichen Diskursen zunehmend thematisiert. Auf psychologischen Theorien und Modellen basieren Ansätze, die Unsicherheitsfaktoren als Stressoren verstehen und diese im Zusammenspiel mit internen und externen Ressourcen, Bewältigungsformen und Konsequenzen betrachten (Soltau und Mienert 2010; bezugnehmend auf das ‚transaktionale Stressmodell‘ von Lazarus). Unsicherheit im Lehrerberuf kann dabei von Lehrpersonen als Bedrohung oder als Herausforderung interpretiert werden. Anstatt Unsicherheit zu vermeiden, soll diese zunächst anerkannt und analysiert werden. Der Austausch mit Kolleg/innen über die verunsichernde Situation wird dabei als eine Bewältigungsform gesehen – neben Rückzug, Festhalten an Routinen, ‚Reflective Teaching‘ oder das kreative Ausbalancieren von Widersprüchen.

Soltau und Mienert stützen sich u. a. auf die ‚Uncertainty Management Theory‘ (Brashers 2001), die psychologisch und kommunikationstheoretisch fundiert ist und die im Gesundheitsbereich und im Kontext von Organisationsentwicklung Anwendung findet. Ungewissheit entsteht, wenn Situationen mehrdeutig, komplex und nicht vorhersehbar sind, wenn Informationen fehlen oder inkonsistent erscheinen oder wenn der eigene Wissensstand oder der Wissensstand im Allgemeinen unklar ist (ebd., S. 478). Ungewissheit wird dabei nicht zwangsläufig als negativ betrachtet, weshalb die Reduzierung von Ungewissheit durch direkte Informationssuche nur eine von mehreren Reaktionen auf Situationen ist, in denen die für ein vollständiges Verständnis notwendigen Informationen fehlen. Weitere Managementstrategien sind das Anpassen an chronische Ungewissheit, soziale Unterstützung zur Bewältigung von Ungewissheit oder das Ausbalancieren von Ungewissheit mit dem Bedürfnis nach Gewissheit (ebd., S. 482 ff.).

Die professions- und strukturtheoretische Kontingenzforschung, die Schule als strukturellen Ort für die Bearbeitung von Ungewissheitsfragen versteht, stützt sich u. a. auf soziologische Theorien und Ansätze: Systemtheoretisch betrachtet ist pädagogisches Handeln durch ein „Technologiedefizit“ (Luhmann und Schnorr 1982) charakterisiert, da keine Möglichkeit besteht, pädagogische Absichten in institutionalisierten Erziehungs- und Bildungsprozessen sicherzustellen. Strukturtheoretische Ansätze der Professionsforschung fassen pädagogisches Handeln als stellvertretende Krisenbewältigung unter Ungewissheit auf (Oevermann 1996) und kennzeichnen pädagogische Situationen in der Folge als hochgradig komplex, antinomisch, kontingent, ungewiss und mit vielfältigen Risiken und nicht intendierten Wirkungen behaftet (Helsper 2005). Weitere Positionen lassen sich bildungstheoretisch oder unterrichtstheoretisch verorten (siehe Sammelband von Paseka et al. 2018).

Folgt man den Annahmen der strukturtheoretischen Professions- und Schulforschung, so kann Ungewissheit für professionelles pädagogisches Handeln in der Schule als „konstitutiv“ angesehen werden (Helsper 2005, S. 158). Allerdings fehle oft ein reflexiver Umgang mit der „Gleichzeitigkeit von Gewissheitsunterstellung und Ungewissheitshorizont“, es dominiere vielmehr die Schließung von Ungewissheit (ebd., S. 146). Ungewissheit beschränkt sich dabei nicht auf das professionelle Handeln einzelner Lehrpersonen, sondern kann auch in institutionell-organisatorischen Strukturen der Schule Ausdruck finden. Dadurch wird der Blick auf das Verhältnis von Profession und Organisation gerichtet. Einerseits nimmt die Organisation mit ihren Grenzen, Strukturen und Regeln den professionell Handelnden Verantwortung im Umgang mit Ungewissheit ab, andererseits generiert sie selbst gerade aufgrund ihrer festen Grenzen, Strukturen und Regeln in einem sich wandelnden Kontext Ungewissheit (Göhlich 2008, S. 264). Damit erlischt die strikte Gegenüberstellung, wonach Machbarkeit der Organisation und Ungewissheit der Profession zugeschrieben wird. Beides befindet sich vielmehr in der Spannung von Machbarkeit und Ungewissheit und macht daher die Entwicklung einer „professionellen Organisation“ notwendig (ebd., S. 264).

Thematisierung und Erforschung von Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen

Bislang liegen nur wenige Forschungsarbeiten vor, die sich auf Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen beziehen. Hierzu zählen zunächst theoretisch-konzeptionelle Arbeiten: Bernasconi und Böing (2017) beziehen sich auf (widersprüchliche) Anforderungen, die sich im Kontext inklusiver Schulentwicklung für Lehrpersonen ergeben, und unterstreichen die Bedeutung der Anerkennung von Ungewissheit in diesem Prozess (siehe auch Böing 2016). Auch Göhlich (2008) plädiert für eine stärkere Anerkennung von Ungewissheit. Er deutet Schulentwicklungsmodelle, die sich an dem Konzept der Organisationsentwicklung orientierten, als „Machbarkeitsvision“ und setzt ihnen eine schulkulturelle Orientierung als schulentwicklungstheoretische Alternative entgegen, welche der professionellen Ungewissheit mehr Raum gibt. In der eigenen ethnographischen Studie, auf die er sich bezieht, wird Ungewissheit allerdings nicht weiter untersucht.

Der empirischen Erforschung von Ungewissheit widmen sich andere Forschungsarbeiten. Hier sind zunächst Forschungsarbeiten zu nennen, die im Bereich qualitativ-rekonstruktiver Forschung angesiedelt sind und sich auf Annahmen der strukturtheoretischen Professions- und Schulforschung stützen. Idel und Schütz (2018) arbeiten Veränderungen von Ordnungen im pädagogischen Feld unter den Bedingungen von Ganztagsschule heraus. Danach führen Lernkulturtransformationen und die Expansion von pädagogischem Handeln als Dual von Vermittlung und Sorge (‚Care‘) zu Komplexitäts- und Ungewissheitssteigerungen. Während hier die Entstehung von Ungewissheit im Fokus steht, widmet sich Herrmann (2018) stärker der Bewältigung von Ungewissheit. Am Beispiel der Einführung von Gemeinschaftsschulen in Berlin arbeitet er heraus, dass kollegialer Austausch und Kommunikation im Rahmen von Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozessen neue Optionen für die Verarbeitung individueller Ungewissheiten von Lehrpersonen bieten. Auf die Frage der Bewältigung von Ungewissheit fokussieren auch Forschungsarbeiten im Bereich quantitativer Forschung. Gestützt auf professions- und organisationstheoretische Annahmen konzeptualisieren Cha und Ham (2012) intra-organisationale Kooperation zwischen Lehrpersonen aus einer ‚Uncertainty Management‘-Perspektive. Auf Basis einer standardisierten Befragung von Lehrpersonen arbeiten sie heraus, dass Lehrpersonen, die in ihrem Unterricht einen konstruktivistischen Ansatz verfolgen, mit ihren Kolleg/innen intensiver kooperieren. Auf dieser Basis wird Kooperation als Strategie interpretiert, mit (unterrichtsbezogener) Ungewissheit besser umgehen zu können.

Mit Blick auf Schulentwicklung kann Folgendes festgehalten werden: Einfache kausale und lineare Wirkungs- und Erklärungsmodelle werden der Komplexität und Offenheit der ablaufenden Prozesse nicht gerecht. Dabei scheint Ungewissheit angesichts eines sich aktuell im Umbruch befindlichen Bildungssystems verstärkt hervortreten. Das schließt die Möglichkeit mit ein, dass im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen (auch) bisher nicht in Frage gestellte Schließungen aufbrechen und Ungewissheit dort sichtbar wird, wo vorher Gewissheit lediglich „simuliert“ worden ist (Böing 2016, S. 2). Die Entstehung und Bewältigung von Ungewissheit wurden aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven und mit unterschiedlichen Forschungsmethoden vereinzelt erforscht. Der vorliegende Beitrag knüpft hier an und geht gleichzeitig einen Schritt zurück, indem der Fokus auf die Spezifik von Ungewissheit gerichtet wird. In Anbetracht von Neuorientierungen im Schulentwicklungsdiskurs, die den Fokus stärker auf die Eigendynamik von Schulentwicklungsprozessen richten, versprechen die Ergebnisse ein tieferes Verständnis von Schulentwicklung.

Forschungsfragen, Datenbasis und Auswertungsmethode

Ausgangspunkt der Datenauswertung bildet die Frage, inwieweit Projektkoordinator/innen Ungewissheit thematisieren, wenn sie über Schulentwicklungsprozesse sprechen. Diese allgemeinere Frage wird im Hinblick auf die Datenauswertung in zwei konkrete Forschungsfragen überführt:

  1. 1.

    Welche Bereiche von Schule haben eine Relevanz für Ungewissheit?

  2. 2.

    Welche Art von Ungewissheit deutet sich an?

Um diese Fragen beantworten zu können, greift dieser Beitrag auf Daten aus der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts ‚Lernen mit digitalen Medien‘ zurück (Gerick und Eickelmann 2017). Dieses Projekt wurde 2015 vom Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen in Schleswig-Holstein (IQSH) mit der Absicht initiiert, das Lernen mit digitalen Medien auf Ebene einzelner Schulen weiterzuentwickeln. Dafür wurden 20 Modellschulen ausgewählt (darunter Grundschulen, Sekundarschulen, Förderschulen und berufsbildende Schulen). Bestandteil des Forschungsdesigns, das der wissenschaftlichen Begleitung zugrunde liegt, sind (insgesamt 20) leitfadengestützte Interviews mit an den Modellschulen benannten Projektkoordinator/innen gegen Ende der ersten Projektphase (Anfang 2017). Projektkoordinator/innen sind einerseits selbst Lehrpersonen und nehmen diese Sichtweise ein, andererseits haben sie aufgrund ihrer Funktion Kontakt zu vielen Personen an der Schule und sollten über Prozesse der Schulentwicklung gut informiert sein. Dagegen ist einschränkend festzuhalten, dass Zuschreibungen der Projektkoordinator/innen erfasst werden (und nicht Selbsteinschätzung von Lehrpersonen) und dass Projektkoordinator/innen dem Thema Digitalisierung gegenüber unter Umständen affiner eingestellt sind und über mehr Kompetenzen verfügen. An vier Interviews war – neben der/dem Projektkoordinator/in – noch eine zweite Person beteiligt (z. B. Mitglied einer einschlägigen Arbeitsgruppe). Drei Interviews wurden als Face-to-Face-Interview durchgeführt, 17 Interviews als Telefoninterview. Die Interviews dauerten zwischen 22 und 88 Minuten (im Durchschnitt waren es 48 Minuten). Der dabei eingesetzte Leitfaden deckt ein breites Spektrum an Themen ab: von Zielen der Schule über Verankerung des Lernens mit digitalen Medien im Unterricht und in der Schule bis hin zur Zielerreichung oder künftigen Herausforderungen.

Nach Ungewissheitsmomenten wurde in den Interviews nicht direkt gefragt. Die vollständigen Transkripte zu den Interviews wurden unter den beiden Fragen, auf die dieser Beitrag fokussiert, vielmehr noch einmal gesondert ausgewertet (Sekundäranalyse). In Anlehnung an Kuckartz (2018) erfolgte diese Datenauswertung – computergestützt mit Hilfe von MAXQDA20 – in drei Schritten. Alle Schritte erfolgten diskursiv im Team, so dass zu jeder Zeit Gelegenheit für Reflexion und notwendige Anpassungen gegeben war.

  1. 1.

    In einem ersten Schritt wurden aus den 20 Interviews zunächst „Analyseeinheiten“ (ebd., S. 30) für die inhaltsanalytische Auswertung ausgewählt. Im Rahmen einer ersten intensiven Auseinandersetzung mit den vollständigen Transkripten wurden dabei solche Textstellen identifiziert, in denen sich etwas nicht Feststehendes, Mehrdeutiges, Unbestimmtes, Komplexes und Offenes andeutet. Diese Textstellen kennzeichnen sich durch offene Fragen, die von den Interviewten aufgeworfen werden, sowie durch Prozesse des Abwägens oder Suchbewegungen, die beschrieben werden.

  2. 2.

    Die identifizierten Textstellen wurden in einem zweiten Schritt einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen. Dabei wurden die Bereiche von Schule, auf die sich die befragten Personen bezogen haben, als thematische Kategorien expliziert (Forschungsfrage 1). Diese Kategorien wurden mit Hilfe einer gemischt deduktiv-induktiven Vorgehensweise entwickelt (ebd. 95 f.). So hat die initiierende Textarbeit ergeben, dass die an anderer Stelle dargelegten Ebenen der Schulentwicklung (siehe Kapitel 1) Bereiche von Schule im Datenmaterial, die eine Relevanz für Ungewissheit haben, gut abbilden. Diese eher deduktiven Kategorien wurden durch eine induktive Kategorie ergänzt, die aus dem Datenmaterial heraus entwickelt wurde (Kommunikation mit Eltern).

  3. 3.

    Die identifizierten Textstellen, die bereits die Grundlage für den zweiten Schritt bildeten, wurden in einem dritten Schritt ein weiteres Mal codiert. Dafür wurden analytische Kategorien gebildet, die Rückschlüsse auf die Art der Ungewissheit zulassen sollen (Forschungsfrage 2). Als stärker konzeptionalisierend-abstrahierende Kategorien entfernen sich analytische Kategorien von der reinen Beschreibung, wie sie mittels der thematischen Kategorien bereits erfolgt ist. Auch die analytischen Kategorien wurden mit Hilfe einer gemischt deduktiv-induktiven Vorgehensweise gebildet. Eher deduktive Kategorien bilden verschiedene Formen des Nichtwissens (siehe Kapitel 3), die sich angesichts von Anforderungen zeigen, die mit Digitalisierung unmittelbar zusammenhängen. Diese Kategorien wurden durch eine induktive Kategorie ergänzt (bereits bestehende Ungewissheiten), die sich auf Ungewissheiten bezieht, die nicht spezifisch für Digitalisierung sind, sondern auch in anderen Bereichen von Schule auftreten können.

Empirische Ergebnisse

Über alle 20 Schulen hinweg konnten 138 Analyseeinheiten bzw. Textstellen identifiziert werden, in denen sich etwas nicht Feststehendes, Mehrdeutiges, Unbestimmtes, Komplexes und Offenes andeutet. Obwohl es sich um Modellschulen für das Lernen mit digitalen Medien handelt und davon ausgegangen werden kann, dass sie in dieser Hinsicht über mehr Erfahrung und Expertise verfügen als andere Schulen, lassen sich aus den Interviews vielfältige Ungewissheitsmomente herausarbeiten.

Welche Bereiche von Schule haben eine Relevanz für Ungewissheit?

Die identifizierten Textstellen lassen sich insgesamt sechs (eindeutigen) thematischen Kategorien zuordnen, die unterschiedlich stark ins Gewicht fallen (Abb. 1).

Abb. 1
figure1

Bereiche von Schule mit Relevanz für Ungewissheit – thematische Kategorien (138 Textstellen, teils mehrfach codiert – absolute Häufigkeiten)

Professionalität und Personalentwicklung

Auf diese Kategorie entfallen die meisten Textstellen. Sie geben zunächst zu erkennen, in welchen Bereichen die Lehrpersonen mehr Wissen und Können benötigen. Neben allgemeineren Äußerungen zu Unsicherheiten im Umgang mit der Technologie wird ein großes Spektrum spezifischer Aspekte angesprochen: von Datensicherheit im Internet über den Umgang mit Tabletcomputern oder Moodle-Lernplattformen bis hin zur Einbeziehung von Apps in den Unterricht. Die Thematisierung dieser Aspekte ist zudem häufiger eingebettet in Ausführungen, die Rückschlüsse auf affektive Voraussetzungen von Lehrpersonen gegenüber Digitalisierung zulassen. Dabei dominieren ignorierende und ablehnende Positionen.

Dass viele Lehrer ihren Bereich haben und da eben Einzelkämpfer sind. Das hemmt natürlich (…), mich, weil ich auch mal hier und da Unterstützung brauche, um etwas zu testen oder etwas an anderen Klassen zu testen. Das ist dann immer schwierig. ‚Ich will das jetzt nicht …‘, so negativ ausgedrückt. (Interview 9, Pos. 88–89)

Deutlich hervor treten zwei weitere Bereiche. Ein Bereich fokussiert stärker das professionelle Selbstverständnis von Lehrpersonen. Ungewissheit zeigt sich dort, wo infolge des Lernens mit digitalen Medien Selbst- und Fremdsteuerung im Unterricht neu ausbalanciert werden müssen. Ein anderer Bereich thematisiert die ungewisse Wirkung digitalen Lernens auf Schüler/innen. Lehrpersonen reklamieren dabei Gewissheit für ihre Bemühungen und Interventionen.

Da [Anmerkung: am Gymnasium] fragen Lehrer auch eher mal danach, ob es neben der Motivation tatsächlich wissenschaftliche Nachweise gibt, dass das den Lernerfolg anheben würde. Manchmal würde ich mir wünschen, dass meine Lehrkollegen sagen würden: ‚Ich probiere es jetzt einmal so und gucke dann.‘ (Interview 5, Pos. 41–45)

Unterricht und Unterrichtsentwicklung

Mehrere Textstellen in dieser Kategorie thematisieren Unterrichtsbeispiele für das Lernen mit digitalen Medien. Ungewissheit entsteht einerseits dadurch, dass in der Wahrnehmung der Befragten ein hinreichendes Angebot an Apps oder digitalen Schulbüchern für bestimmte Fächer oder Hinweise zum Einsatz im Unterricht fehlen würden. Andererseits kann, wie anderen Textstellen zu entnehmen ist, aber auch ein Überangebot Auslöser von Ungewissheit sein. Darüber hinaus wird in mehreren Textstellen die individuelle Förderung von Schüler/innen mit Hilfe digitaler Medien angesprochen. Der Anspruch, Lernvoraussetzungen der Schüler/innen bestmöglich gerecht zu werden, geht einher mit der Frage, ob und wie das erreicht werden kann. Ungewissheit entsteht den Textstellen zufolge vor allem dann, wenn Lerngruppen groß und Lernvoraussetzungen heterogen sind, Schüler/innen als nicht „medien-affin“ wahrgenommen werden oder sie aufgrund spezifischer Beeinträchtigungen (z. B. im Bereich geistige Entwicklung) besondere Förderbedarfe haben.

Eine weitere Herausforderung besteht darin, den Einsatz digitaler Medien einschließlich der Förderung ‚digitaler‘ Kompetenzen in ein Fachcurriculum zu integrieren und somit auch für das fachliche Lernen zu nutzen.

Es wird eben auch schwierig sein, das permanent im Curriculum zu verankern, denn da ist so viel Bewegung und so viel Dynamik in dieser ganzen Geschichte, dass man gar nicht weiß, ob der Schritt, den man gerade beschlossen hat, in der nächsten Auflage schon veraltet klingt. (Interview 19, Pos. 39)

Ungewissheit hängt hier also damit zusammen, dass keiner weiß, was die Zukunft bringt. Dagegen deuten sich in weiteren Textstellen Ungewissheitsmomente an, die auf wiederkehrende Spannungsverhältnisse im Unterricht hinweisen: Spannung zwischen Motivierung der Schüler/innen und Störung des Lernens, zwischen dem Anteil analoger und digitaler Kommunikation sowie zwischen Fremdsteuerung durch den Computer und selbstbestimmtem Lernen.

Organisation und Organisationsentwicklung

Ungewissheit in diesem Kontext wird – im Vergleich zu den vorhergehenden Kategorien – relativ selten thematisiert. Ist dies der Fall, werden häufiger Medienkonzepte im Sinne einer Gesamtstrategie für eine Schule angesprochen.

Also das ist in der Schule noch gar nicht verankert. Ich habe das Schulkonzept mal durchgeguckt, da ist ‚digital‘ noch nicht enthalten. Ich habe aber die Anträge gestellt. Wir haben demnächst Schulkonferenz. Da habe ich die Anträge jetzt gestellt und dann wird es hoffentlich auch in unserem Schulkonzept sein. Ich sage mal ganz vorsichtig: ‚Kompetenzen in der digitalen Welt‘. Das ist ein relativ schwammiger Ausdruck. (Interview 9, Pos. 20–21)

Hier deutet sich zunächst das Fehlen von Orientierungen und Schwerpunktsetzungen an. Weitere Textstellen werfen die Frage auf, wie die Verankerung des Lernens mit digitalen Medien in Schulcurricula, Stundenplänen, Jahrgangsplänen oder Schulprofilen konkret erfolgen soll: in bestimmten Fächern oder als Querschnittsthema in allen Fächern, in ausgewählten Medienklassen oder in allen Klassen, in Klassen mit jüngeren oder mit älteren Schüler/innen, im Fachunterricht oder in einem extracurricularen Lehrgang, als freiwilliges AG-Angebot oder als verpflichtender Bestandteil in- oder außerhalb des Unterrichts, als dominierender Schwerpunkt im Schulprofil oder ergänzt durch einen weiteren, anders gelagerten Schwerpunkt (z. B. im Bereich des sozialen Lernens). Ungewissheiten zeigen sich schließlich auch angesichts von Dokumentation und Verbindlichkeit, die notwendig sind, wenn ein Medienkonzept auf die ganze Schule ausstrahlen soll.

Kooperation und Kooperationsentwicklung

Die Textstellen in dieser Kategorie beziehen sich überwiegend auf die schulinterne Kooperation mit Kolleg/innen an der eigenen Schule. Vereinzelt wird dabei die Frage aufgeworfen, wie gemeinsames Lernen in Gang gesetzt und – auch mit Unterstützung von digitalen Schulplattformen – aufrechterhalten werden kann. Häufiger sind dagegen Textstellen, in denen die Frage mitschwingt, wie mit Hemmnissen in Bezug auf Kooperation umgegangen werden kann. Einerseits wird hier die fehlende Bereitschaft zur Kooperation thematisiert, andererseits Rahmenbedingungen wie z. B. die Größe des Kollegiums, die Kluft zwischen verschiedenen Fachgruppen oder fehlende (Zeit‑)Ressourcen für Abstimmungen. Wird die schulübergreifende Kooperation mit Kolleg/innen an anderen Schulen überhaupt thematisiert, besteht Ungewissheit im Hinblick darauf, wie „Gleichgesinnte“ gefunden werden und wie ein Austausch von Wissen, Erfahrungen und Materialien bewerkstelligt werden kann.

Technologie und Technologieentwicklung

Technologie und deren Entwicklung wird mit am häufigsten angesprochen. Zunächst kann Ungewissheit im Hinblick auf die technische Ausstattung der Schule auftreten. Zum einen wird hier die Verfügbarkeit und Qualität der Hardware thematisiert, zum anderen – was häufiger vorkommt – der Internetzugang und das WLAN an der Schule: „Wieso habe ich jetzt keinen WLAN-Zugang?“ (Interview 6, Pos. 71) Darüber hinaus beziehen sich viele Textstellen auf Ungewissheiten im Bereich des technischen IT-Supports. Im Hinblick auf den schulinternen Support werden geringe Planbarkeit und fehlende Verankerung der Supportstrukturen betont. Zudem wird von technischen Problemen berichtet, die innerhalb der Schule kaum mit den eigenen zeitlichen oder technischen Möglichkeiten zum IT-Support behoben werden können. Bezüglich des schulexternen Supports finden sich Textstellen, in denen Ungewissheit im Hinblick auf die Verantwortung des Schulträgers deutlich wird. Weniger Textstellen beziehen sich schließlich auf Ungewissheiten im Bereich des Datenschutzes und damit zusammenhängenden offenen Fragen.

Kommunikation mit Eltern

Auf die Kommunikation mit der Elternschaft beziehen sich nur wenige Textstellen. Ungewissheit deutet sich zunächst im Umgang mit kritischen Reaktionen von Eltern an. Diese können sich auf eine – aus Sicht der Eltern – übermäßige Betonung des Lernens mit digitalen Medien oder auf negative Folgen für das Lernen und die Leistungen ihrer Kinder beziehen. Hier spielen Sorgen der Eltern eine Rolle. Dagegen thematisieren andere Textstellen einen Erwartungsdruck, den Eltern aufbauen, wenn private mobile Endgeräte in der Schule verwendet werden. Ungewissheit beschränkt sich aber nicht auf den Umgang mit kritischen Reaktionen der Eltern auf das Lernen mit digitalen Medien, sondern tangiert auch die generelle Frage nach der Einbeziehung von Eltern einschließlich Möglichkeiten der Gestaltung tragfähiger Kooperations- und Kommunikationsbeziehungen.

Welche Art von Ungewissheit deutet sich an?

Hier schließt sich nun die Frage an, wie sich die Ungewissheit beschreiben lässt, die in den bisherigen Ausführungen und präsentierten Textstellen zum Ausdruck gekommen ist. Aufschluss geben die analytischen Kategorien, die stärker konzeptionalisierend-abstrahierender Natur sind (Tab. 1). Entwickelt wurden insgesamt vier Kategorien. Davon stehen drei Kategorien für jeweils verschiedene Formen des Nichtwissens. Gemeinsam ist ihnen, dass dieses Nichtwissen mit Digitalisierung unmittelbar zusammenhängt und sich auf Anforderungen bezieht, die für Schule und Lehrpersonen durchaus neu sind. Dagegen bezieht sich die vierte Kategorie auf Ungewissheiten, die auf bereits bestehende Ungewissheiten hindeuten insofern, als sie nicht spezifisch für Digitalisierung sind, sondern auch in anderen Bereichen von Schule auftreten können.

Tab. 1 Art von Ungewissheit – analytische Kategorien – differenziert nach Bereichen von Schule (138 Textstellen, teils mehrfach codiert – absolute Häufigkeiten)

Gewusstes Nichtwissen

Die Aufzählung spezifischer Bereiche durch die Lehrpersonen, in denen mehr Wissen und Können benötigt wird, verweist auf explizit gewusstes Nichtwissen. Schwerpunkte zeigen sich in den Bereichen Professionalität von Lehrpersonen und Gestaltung von Unterricht. Dazu zählen der Umgang mit bestimmten Technologien, die Kenntnis von Apps und digitalen Schulbüchern, deren Einbindung in den Unterricht sowie Möglichkeiten der individuellen Förderung. Gewusstes Nichtwissen wird aber auch in Bereichen deutlich, die stärker die Bedingungen an der Schule in den Blick nehmen: von der Verankerung digitaler Medien in einem Fachcurriculum oder ein fächerübergreifendes Mediencurriculum über Tools für eine plattformbasierte Kooperation mit Kolleg/innen bis hin zu Möglichkeiten, auf die Skepsis der Eltern angemessen zu reagieren (z. B. bei Nutzung privater mobiler Endgeräte). Gewusstes Nichtwissen lässt sich folglich – mehr oder weniger stark – in allen Bereichen von Schule erkennen. Die intensive Suche nach geeigneten Fortbildungen oder anderen Formen der Unterstützung, die in den Interviews immer wieder thematisiert wird, lässt darauf schließen, dass es sich hier um ein temporäres Noch-Nicht-Wissen handeln könnte.

Nicht-Wissen-Wollen

Insgesamt seltener, aber immer noch deutlich zeigen sich Hinweise auf absichtliche Formen des Nichtwissens in Form eines Nicht-Wissen-Wollens. Das ist der Fall, wenn Lehrpersonen gegenüber dem Lernen mit digitalen Medien ignorierende und ablehnende Positionen zum Ausdruck bringen. Der Einsatz von digitalen Medien im Unterricht und darauf bezogene Professionalisierung werden dabei mehr oder weniger ausgeblendet. Aber auch Hinweise auf „Einzelkämpfer“ im Kollegium bzw. Reserviertheit gegenüber kollegialer Abstimmung und Kooperation lassen sich in diese Richtung deuten.

Nicht-Wissen-Können

Äußerungen der Lehrpersonen, die sich auf ungewisse Wirkungen digitalen Lernens auf Schüler/innen beziehen, lassen sich dagegen mit einem grundsätzlichen Nicht-Wissen-Können in Verbindung bringen. Hier spielt die Unmöglichkeit der Kontrolle pädagogischer Einwirkungen eine Rolle, die ein Merkmal professionellen pädagogischen Handelns darstellt. Nicht-Wissen-Können kann aber auch gegeben sein, wenn spezialisiertes technisches Know-how vorausgesetzt wird, das außerhalb der eigenen Zuständigkeit und professionellen Expertise liegt. Verhältnismäßig viele Äußerungen im Kontext Technologie und Technologieentwicklung lassen sich in dieser Hinsicht verstehen.

Bereits bestehende Ungewissheiten

Andere Textstellen lassen darauf schließen, dass auch jenseits des Lernens mit digitalen Medien liegende Ungewissheiten aufbrechen können, die bereits länger bestehen. Auch wenn diese Textstellen nicht allzu stark ins Gewicht fallen, lassen sich für die meisten Bereiche von Schule Beispiele finden. Zu nennen sind hier das Verhältnis von Lehren und Lernen, das das professionelle Selbstverständnis tangiert, das Verhältnis von Individualisierung und Gleichbehandlung im Unterricht, die Verankerung von Dokumentation und Verbindlichkeit und von regemäßiger aufgabenbezogener Kooperation sowie tragfähige Formen der Kommunikation und Kooperation zwischen Eltern und Schule.

Diskussion der Ergebnisse

Der vorliegende Beitrag verfolgt das Ziel, Ungewissheitsmomente in Schulentwicklungsprozessen – mit einem Schwerpunkt im Bereich Lernen mit digitalen Medien – sichtbar zu machen und in ihrer Bedeutung für Schulentwicklung zu reflektieren. Gestützt auf Interviews mit Projektkoordinator/innen konnten Ungewissheitsmomente herausgearbeitet werden, die sich auf unterschiedliche Bereiche von Schule beziehen und unterschiedliche Facetten von Ungewissheit erkennen lassen. Aus den dargelegten Einzelbefunden lassen sich drei zentrale Erkenntnisse ableiten:

  1. 1.

    Ungewissheiten können in sehr unterschiedlichen (Entwicklungs‑)Bereichen auftreten, d. h. bezogen auf die Professionalität von Lehrpersonen, Gestaltung von Unterricht, organisationales Lernen der Schule, Kooperation oder Umgang mit Technologien. Damit sind Bereiche von Schulentwicklung angesprochen, die aus einschlägigen Modellen zur Schulentwicklung im Bereich Digitalisierung bereits bekannt sind. Hinzugekommen ist die Kommunikation mit Eltern, also ein Bereich, der auch jenseits von Digitalisierung mit (kommunikations‑)hemmenden Erwartungen, Haltungen und Praktiken auf Eltern- und Lehrerseite behaftet ist (z. B. Sacher et al. 2019) und somit eine Relevanz für Ungewissheit hat. Während Professionalität und Personalentwicklung (neben Technologie und Technologieentwicklung) relativ häufig thematisiert werden, spielen Bereiche, die entlang der Organisationslogik von Schule zu verorten sind, nur eine untergeordnete Rolle. Dass Organisationen aufgrund ihrer Strukturen, Regeln und Routinen weniger Relevanz für Ungewissheit haben, kann bezweifelt werden (Göhlich 2008). Stattdessen könnten sich hier mangelnde Organisationsbewusstheit und fehlendes Verständnis für die Entwicklung einer „professionellen Organisation“ andeuten (ebd.).

  2. 2.

    Das Datenmaterial gibt unterschiedliche Formen von Ungewissheit zu erkennen, die teilweise mit den genannten Bereichen von Schule zusammenhängen. Für die Auswertung der Daten haben sich Nichtwissens-Phänomene als ergiebig erwiesen, wie sie im Bereich der Wissens- und Wissenschaftssoziologie verhandelt werden (Wehling 2008). Neben einem explizit gewussten Nichtwissen in mehreren spezifischen Bereichen, die unmittelbar mit dem Lernen mit digitalen Medien zu tun haben, treten ein Nicht-Wissen-Wollen (z. B. ablehnende und ignorierende Position gegenüber Digitalisierung) und ein Nicht-Wissen-Können (z. B. Unmöglichkeit pädagogischer Kontrolle bzw. ‚Technologiedefizit‘) deutlich hervor.

  3. 3.

    In der Ungewissheit spiegeln sich einerseits neue, unmittelbar mit Digitalisierung zusammenhängende Anforderungen. Andererseits brechen an mehreren Stellen bisher nicht hinreichend in Frage gestellte Schließungen von Ungewissheit wieder auf, die jenseits des Lernens mit digitalen Medien liegen – z. B. das Verhältnis Lehren und Lernen betreffend (Böing 2016).

Diese Erkenntnisse unterstützen Neuorientierungen im Schulentwicklungsdiskurs, welche die Aufmerksamkeit stärker auf die Eigendynamik von Schulentwicklungsprozessen und ihre Begleiterscheinungen richten (z. B. Zala-Mezö et al. 2018). Dabei geht es nicht darum, theoretisch-konzeptionelle Annahmen zur Entwicklung der Einzelschule und darauf bezogene Prozesssteuerungsmodelle aufzugeben. Entscheidend ist vielmehr, der Mehrdeutigkeit, Unbestimmtheit, Komplexität und Offenheit in Schulentwicklungsprozessen stärker Rechnung zu tragen. Mit diesen Phänomenen beschäftigt sich der (schulbezogene) Ungewissheitsdiskurs. In theoretischer Hinsicht hat sich die Verknüpfung von Schulentwicklungs- und Ungewissheitsdiskurs in diesem Beitrag als fruchtbar erwiesen. Dadurch konnte die Spezifik von Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen herausgearbeitet und theoretisch verortet und somit ein Beitrag zum neueren Schulentwicklungsdiskurs geleistet werden.

In empirischer Hinsicht weist der Beitrag Grenzen auf, vor allem deshalb, weil die Interviews ausschließlich Projektkoordinator/innen adressieren. Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass diese Personengruppe dem Thema Digitalisierung gegenüber offener eingestellt ist und über mehr Kompetenzen verfügt. Die Auswertung der Interviews lässt jedoch erkennen, dass es den Projektkoordinator/innen gelungen ist, die Perspektive ihrer Kolleg/innen zu übernehmen. Daher kann der Beitrag als ein weiterer Baustein für ein tieferes Verständnis von Ungewissheitsmomenten in Schulentwicklungsprozessen verstanden werden. Aufbauend auf den Erkenntnissen könnten weitere Forschungsarbeiten konzipiert werden, die Lehrpersonen adressieren oder Forschungsmethoden einsetzen, die an Mikroprozesse ansetzen (z. B. Aufzeichnung und Analyse von Teambesprechungen). Dabei könnten Formen eines Nicht-Wissen-Wollens, eines grundsätzlichen Nicht-Wissens-Könnens sowie bisher nicht hinreichend in Frage gestellte Schließungen von Ungewissheit, die jenseits des Lernens mit digitalen Medien liegen, in den Fokus rücken. Hier ergeben sich Anschlussmöglichkeiten an bereits vorliegende Forschungsarbeiten zur Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen aus dem Bereich qualitativ-rekonstruktiver Forschung (Idel und Schütz 2018; Herrmann 2018).

Abschließend stellt sich die Frage, welche Konsequenzen für Schulentwicklung sich aus den dargelegten Erkenntnissen ziehen lassen. Einmal mehr zeigt sich, dass es sich hierbei nicht nur um rationale und klar planbare Prozesse handelt. Prozesssteuerungsmodelle, die dies suggerieren, sind als Arbeitsinstrumente durchaus sinnvoll. Unumgänglich ist dabei aber die Anerkennung von Ungewissheit als selbstverständlicher Bestandteil von Schulentwicklung ebenso wie die Akzeptanz der Gleichzeitigkeit von Gewissheit und Ungewissheit. Der (reflexive) Umgang damit wird auch davon abhängen, um welche Art von Ungewissheit es sich handelt. Im Falle explizit gewussten Nichtwissens kann direkte Informationssuche, Wissenserwerb, Fortbildung, aber auch tatkräftige Unterstützung von außen bei der Technologieentwicklung zielführend sein. Eine größere Herausforderung stellen dagegen Formen eines Nicht-Wissen-Wollens, eines grundsätzlichen Nicht-Wissens-Könnens sowie nicht hinreichend in Frage gestellte Schließungen von Ungewissheit jenseits des Lernens mit digitalen Medien dar.

Im Einklang mit verschiedenen Strömungen innerhalb des schulbezogenen Ungewissheitsdiskurses (siehe Kapitel 3) sollten solche Ungewissheitsmomente als lernrelevantes Phänomen anerkannt und dadurch überhaupt erst einer Bearbeitung zugänglich gemacht werden. Unterstützt werden kann dies u. a. durch die Reflexion verunsichernder Situationen (z. B. ‚Reflective Teaching‘), der bewussten Auseinandersetzung mit den Grenzen pädagogischer Kontrolle oder dem kreativen Umgang mit Wissen, Routinen und Ungewissheit. Einigkeit besteht schließlich in der Bedeutung einer kollektiven Bearbeitung von Ungewissheitserfahrungen. Sie kann Quelle für gemeinsame Informationsverarbeitung, Bewusstseinsbildung und Problemlösung sein und sie kann dazu beitragen, den unangemessenen Druck zur Gewissheit zu reduzieren.

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Killus, D., Gerick, J. Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen am Beispiel von Digitalisierung. Z f Bildungsforsch (2021). https://doi.org/10.1007/s35834-021-00324-4

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Schlüsselwörter

  • Schulentwicklung
  • Qualitative Inhaltsanalyse
  • Interview
  • Lehrpersonen
  • Nichtwissen

Keywords

  • School development
  • Qualitative content analysis
  • Interview
  • Teachers
  • Ignorance