Advertisement

Zeitschrift für Bildungsforschung

, Volume 6, Issue 2, pp 135–150 | Cite as

Eine inklusive Grundschule ist eine inklusive Grundschule?

Wie sich inklusive Grundschulen anhand ihres Umgangs mit Ressourcen unterscheiden lassen
  • Jennifer LambrechtEmail author
  • Stefanie Bosse
  • Thorsten Henke
  • Christian Jäntsch
  • Nadine Spörer
Originalbeitrag

Zusammenfassung

Der gemeinsame Unterricht für Kinder mit sonderpädagogischem und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf erfordert zusätzliche Ressourcen. Im deutschen Bildungssystem werden diese von drei Hauptakteuren distribuiert: Zunächst wird der Rahmen für die Ressourcenzuweisung durch die Politik festgelegt. Die staatlichen Schulämter steuern die Zuweisung der Ressourcen zu den einzelnen Schulen, welche wiederum durch die Schulleitungen innerhalb der Schule verteilt werden. In der vorliegenden Studie wurde der Frage nachgegangen, inwieweit sich anhand der innerschulischen Ressourcenallokation unterschiedliche Organisationsformen inklusiver Grundschulen identifizieren lassen und ob diese mit Umweltfaktoren der Schule in Zusammenhang stehen. Hierzu füllten N = 70 Schulleitungen einen Onlinefragebogen aus, in dem die Verteilung der Arbeitsstunden der unterschiedlichen Fachkräfte ebenso wie schulkontextuelle Merkmale querschnittlich erfasst wurden. Es zeigte sich, dass die Schulen eine hohe Variation in der Verteilung der Ressourcen aufwiesen. Es konnten mittels Clusteranalysen vier Typen inklusiver Schulen identifiziert werden, die sich sowohl in der Zusammensetzung der Schülerschaft als auch in der Zusammensetzung des pädagogischen Personals unterschieden.

Schlüsselwörter

Inklusion Organisation Heterogenität Clusteranalyse Ressourcen 

Is an inclusive primary school an inclusive primary school?

How to distinguish different types of inclusive schools by analyzing their use of resources

Abstract

Teaching children with and without special educational needs in one school and the same class causes a need of additional resources. In the German educational system three main actors are involved in their distribution: Politics determines the framework for the allocation of resources. The local education authorities assign them to the schools and school principals allocate them intra-school. In our study we addressed the question whether one can find different types of inclusive schools by analyzing their intra-school allocation of resources. Furthermore, we analyzed whether those types are connected to the school’s context. The sample of the cross-sectional survey consisted of N = 70 school principals who completed an online questionnaire, that gathered data on professionals’ segmentation of working hours and the school’s context. Analyses revealed a high variation between schools on how they use their resources. Using cluster analysis we identified four types of inclusive schools which differed in terms of the amount of different proficiencies as well as in the composition of students.

Keywords

Inclusion Organization Heterogeneity Cluster Analysis Resources 

Literatur

  1. Ahlgrimm, F. (2011). „Für mich persönlich hat sich wahnsinnig viel geändert“ – Untersuchungen zur Kooperation in Schulen (Dissertation). Universität Erfurt. http://www.db-thueringen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-26013/ahlgrimm.pdf. Zugegriffen: 9. April 2015Google Scholar
  2. Altrichter, H., & Maag Merki, K. (2010). Steuerung der Entwicklung des Schulwesens. In H. Altrichter, & K. Maag Merki (Hrsg.), Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (S. 15–39). Wiesbaden: VS.CrossRefGoogle Scholar
  3. Bacher, J. (1996). Clusteranalyse (2. Aufl.). München: Oldenborg.Google Scholar
  4. de Boer, H. (2012). Unterrichtsbezogene Kooperation und Organisation – „Sie haben praktisch schon vorher mit dem Chef gesprochen“. In E. Baum, T.-S. Idel, & H. Ullrich (Hrsg.), Kollegialität und Kooperation in der Schule (S. 91–104). Wiesbaden: VS.CrossRefGoogle Scholar
  5. Bonsen, M., & Rolff, H–. G. (2006). Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 167–184.Google Scholar
  6. Bonsen, R. (2010). Schulleitungshandeln. In H. Altrichter, & K. Maag Merki (Hrsg.), Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (S. 277–294). Wiesbaden: VS.CrossRefGoogle Scholar
  7. Diekmann, A. (2002). Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendungen (9. Aufl.). Reinbek: Rowohlt.Google Scholar
  8. Fovell, R. G., & Fovell, M. Y. C. (1993). Climate zones of the conterminous United States defined using cluster analysis. Journal of Climate, 6(11), 2103–2135.CrossRefGoogle Scholar
  9. Fussangel, K., & Gräsel, C. (2012). Lehrerkooperation aus der Sicht der Bildungsforschung. In E. Baum, T.-S. Idel, & H. Ullrich (Hrsg.), Kollegialität und Kooperation in der Schule (S. 29–40). Wiesbaden: VS.CrossRefGoogle Scholar
  10. Jain, A. K. (2010). Data clustering: 50 years beyond K‑means. Pattern Recognition Letters, 31(8), 651–666.CrossRefGoogle Scholar
  11. Kuper, H. (2001). Organisationen im Erziehungssystem. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 4(1), 83–106.CrossRefGoogle Scholar
  12. KMK (2011). Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung in Schulen. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011). http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse /2011/2011_10_20-Inklusive-Bildung.pdf. Zugegriffen: 10. April 2015.Google Scholar
  13. MacQueen, J. (1967). Some methods for classification and analysis of multivariate observations. In L. M. Le Cam, & J. Neyman (Hrsg.), Proceedings of the Fifth Berkeley Symposium on Mathematical Statistics and Probability (S. 281–297). Berkeley: University of California Press.Google Scholar
  14. Mayntz, R. (2008). Von der Steuerungstheorie zu Global Governance. In G. F. Schuppert, & M. Zürn (Hrsg.), Governance in einer sich wandelnden Welt. Politische Vierteljahresschrift, Sonderheft 41, 43–61.CrossRefGoogle Scholar
  15. Melzer, C., & Hillenbrand, C. (2013). Aufgaben sonderpädagogischer Lehrkräfte für die inklusive Bildung: empirische Befunde internationaler Studien. Zeitschrift für Heilpädagogik, 64(5), 194–202.Google Scholar
  16. Merkens, H. (2012). Schulentwicklung bei Grundschulen. In H. Merkens, & N. Bellin (Hrsg.), Die Grundschule entwickelt sich (S. 11–56). Münster: Waxmann.Google Scholar
  17. Mintzberg, H. (1989). Mintzberg on Management. Inside our strange world of organizations. New York: The Free Press.Google Scholar
  18. R Core Team (2015). R: A Language and Environment for Statistical Computing. Vienna, Austria: R Foundation for Statistical Computing. http://www.R-project.org/.Google Scholar
  19. Rousseeuw, P. (1987). Silhouettes: a graphical aid to the interpretation and validation of cluster analysis. Journal of Computational and Applied Mathematics, 20, 53–65.CrossRefGoogle Scholar
  20. Schmidt-Hertha, B., & Tippelt, R. (2011). Typologien. Report – Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 1(34), 23–35.Google Scholar
  21. Spörer, N., Maaz, K., Vock, M., Schründer-Lenzen, A., Luka, T., Bosse, S., Jäntsch, C., & Vogel, J. (2015). Wie entwickeln sich Kinder im inklusiven Unterricht? Zur Anlage der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts „Inklusive Grundschule“. In D. Blömer, M. Lichtblau, A.-K. Jüttner, K. Koch, M. Krüger, & R. Werning (Hrsg.), Perspektiven auf inklusive Bildung. Gemeinsam anders lehren und lernen (S. 297–302). Wiesbaden: Springer VS.Google Scholar
  22. Trautmann, M., & Wischer, B. (2011). Heterogenität als schul- und organisationstheoretische Herausforderung. In M. Trautmann, & B. Wischer (Hrsg.), Heterogenität in der Schule (S. 69–104). Wiesbaden: VS.CrossRefGoogle Scholar

Copyright information

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016

Authors and Affiliations

  • Jennifer Lambrecht
    • 1
    Email author
  • Stefanie Bosse
    • 1
  • Thorsten Henke
    • 1
  • Christian Jäntsch
    • 1
  • Nadine Spörer
    • 1
  1. 1.Strukturbereich BildungswissenschaftenUniversität PotsdamPotsdamDeutschland

Personalised recommendations