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Unterrichtsbeispiele vergleichen

Eine experimentelle Studie mit Sportlehramtsstudierenden
  • Tim HeemsothEmail author
Hauptbeitrag
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Zusammenfassung

Dem Bearbeiten von Unterrichtsbeispielen wird ein großes Lernpotenzial für den Kompetenzerwerb angehender Sportlehrkräfte zugesprochen. Unklar ist jedoch, inwieweit eher gelungene oder eher problematische Unterrichtsbeispiele bearbeitet werden sollten. Erste Befunde weisen darauf hin, dass der Vergleich gelungener und problematischer Unterrichtsbeispiele dem Bearbeiten von nur gelungenen oder nur problematischen Unterrichtsbeispielen überlegen ist. Offen ist jedoch, ob der Vergleich nur gelungener Unterrichtsbeispiele ebenso wirksam ist. Zudem wird angenommen, dass affektiv-motivationale Variablen unterschiedliche Lernzuwächse beim Lernen aus Beispielen erklären, was jedoch für die Lehrerbildung ebenso offen ist. Diese Fragen werden durch eine experimentelle Studie mit Pre-Interventions-Post-Design untersucht: Es wurden 81 Sportlehramtsstudierende randomisiert auf zwei Experimentalgruppen verteilt, in denen entweder problematische vs. gelungene oder gelungene vs. gelungene Unterrichtsbeispiele verglichen wurden. Als abhängige Variable wurde das Planen der Sportlehrkräfte im Hinblick auf einen Unterricht betrachtet, der ein lehrerunterstütztes selbstkontrolliertes Lernen der Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht zulässt. Die Befunde weisen darauf hin, dass das Reflektieren von Unterrichtsbeispielen zu einer besseren Planung der Sportlehramtsstudierenden führt. Höhere Zuwächse liegen dabei bei denjenigen vor, die ausschließlich gelungenen Unterricht miteinander verglichen, als diejenigen, die gelungenen und problematischen Unterricht betrachteten. Es konnten keine Effekte hinsichtlich der affektiv-motivationalen Variablem identifiziert werden. Die Forschungsergebnisse werden im Hinblick auf die Bedeutung für die (Sport‑)Lehrerbildung diskutiert.

Schlüsselwörter

Lehrerbildung Sportunterricht Lernen aus Beispielen Unterrichtliches Planen 

Comparisons of teaching examples

An experiment with pre-service physical education teachers

Abstract

Reflections on teaching examples are assumed to have positive effects on the professional development of pre-service teachers. Yet, it is unclear if good or problematic teaching examples better foster professional development. Preliminary results indicate that the comparison of good and problematic teaching examples outperforms reflections on only good or only problematic examples. However, comparisons of only good examples might cause similar results. Beyond, research on learning from examples assumes affective-motivational variables to explain learning gains from good and problematic examples; this is unclear for teacher education, however. The current experimental study with preintervention–postdesign investigates these open research questions: We randomly assigned 81 pre-service physical education teachers to two different experimental groups; they either compared problematic and good teaching examples or they compared only good teaching examples. We choose “planning teacher adapted self-controlled learning” as our depended variable. The results indicate that reflections on teaching examples lead to a better planning for pre-service physical education teachers. Those who compared only good teaching examples outperformed those who compared problematic and good teaching examples. We could not identify effects on affective-motivational variables, however. We finally discuss the results with regard to implications on (physical education) teacher education.

Keywords

Teacher education Physical education Learning from examples Planning 

Problemstellung

Die universitäre Lehrerbildung orientiert sich aktuell zunehmend an einer stärkeren Theorie-Praxis-Verknüpfung, was etwa an zahlreichen Projekten der Qualitätsoffensive Lehrerbildung deutlich wird. Ein in diesem Sinne verfolgter Ansatz stellt das vertiefte Nachdenken über text- oder videobasierte Unterrichtsbeispiele dar, über die – so die Hoffnung – Lehramtsstudierende neues Wissen aufbauen und anwenden können (Seidel, Blomberg, & Renkl, 2013). Auf empirischer Ebene weisen zwar vereinzelte Befunde darauf hin, dass Lernformate, die Unterrichtsbeispiele berücksichtigen, anderen Lernformaten etwa im Hinblick auf die Förderung professionellen Wissens oder der professionellen Wahrnehmungsfähigkeit überlegen sind (Gold, Förster, & Holodynski, 2013; Stürmer, Könings, & Seidel, 2013). Inwieweit auch handlungsnähere Kompetenzen, wie das unterrichtliche Planen, positiv beeinflusset werden können, ist jedoch (domäneübergreifend) kaum erforscht. Gleiches gilt für die Frage, unter welchen Bedingungen das Lernen aus Unterrichtsbeispielen bestmöglich gelingt. Während Studierende in einigen Ansätzen über gelungenen Unterricht nachdenken (Seidel et al., 2013) wird in anderen Ansätzen das besondere Potenzial problematischen Unterrichts betont (Doyle, 1990; Scherler, 2004) oder aber gerade der Vergleich von Beispielen instruiert (Gentner, Loewenstein, & Thompson, 2003).

In der vorliegenden Studie werden diese Desiderata zum Anlass einer experimentellen Untersuchung im Rahmen des Sportlehramtsstudiums genommen. Gerade bei Sportlehramtsstudierenden scheint die Frage nach der Wirksamkeit von Unterrichtsbeispielen von besonderer Bedeutung: So kann angenommen werden, dass Unterrichtsbeispiele spezifische Überzeugungen über das Lehren und Lernen, oftmals bedingt durch prägende sportbezogene Vorerfahrungen, erweitern und ggf. positiv verändern können (Volkmann, 2008; Wolters, 2015). Grundsätzlich findet sich in der Sportlehrerausbildung auch eine lange Tradition im Umgang mit Unterrichtssituationen, jedoch insbesondere im Verständnis des Falles (Scherler, 2004), das im Rahmen des theoretischen Hintergrundes zunächst vom hier eingenommen Verständnis des Unterrichtsbeispiels abgegrenzt wird. Nachdem theoretische Erklärungen und empirische Befunde zum Lernen aus Unterrichtsbeispielen berichtet werden, soll schließlich im Rahmen einer experimentellen Studie untersucht werden, (1) inwieweit das Bearbeiten von Unterrichtsbeispielen das unterrichtliche Planen von Sportlehramtsstudierenden fördert und (2) inwieweit Lernzuwächse davon abhängig sind, dass ausschließlich gelungene oder gelungene und problematische Unterrichtsbeispiele verglichen werden. Indem auch Effekte auf affektiv-motivationale Variablen berücksichtigt werden, soll schließlich geklärt werden, (3) inwieweit sich Lernzuwächse durch affektiv-motivationale Variablen erklären lassen. Insgesamt soll so zu einem besseren Verständnis zum Lernen aus Unterrichtsbeispielen im Allgemeinen und im Fach Sport im Besonderen beigetragen werden.

Theoretischer Hintergrund

Situationen, Beispiele, Fälle – eine Eingrenzung

In Unterrichtsituationen werden exemplarisch das unterrichtliche Handeln einer Lehrkraft sowie die Interaktionen mit und zwischen den Lernenden dargestellt, etwa in Form eines schriftlichen Berichtes oder Videos. Derartige Darstellungen bieten eine anschauliche „Annäherung an die Praxis“ (Grossman & McDonald, 2008, S. 190). Zugleich sind sie aber nicht die Praxis, die u. U. Ängste bei angehenden Lehrkräften mit wenig Praxiserfahrung auslösen kann. Stattdessen erlauben sie es, über Praxis in einer unbedrohlichen Umgebung ohne direkten Handlungsdruck nachzudenken (Veal & Taylor, 1995).

In vorangegangenen Forschungsarbeiten werden unterschiedliche Begriffe im Zusammenhang mit Unterrichtssituationen verwendet. Zentral sind dabei die Begriffe Unterrichtsfall (Scherler, 2004) und Unterrichtsbeispiel (Seidel et al., 2013). Mit diesen Begriffen gehen meist unterschiedliche Umgangsweisen und Ziele einher. So werden Studierende im Sinne der Kasuistik nach Scherler (2004) angeregt, anhand von problemhaltigen Unterrichtsfällen Differenzen zwischen den Fakten eines Falles einerseits und didaktischen Normen andererseits zu identifizieren, um hierüber Lösungsmöglichkeiten (auch für zukünftiges Handeln) zu formulieren. Dabei rücken Fragen einer angemessenen, verhältnismäßigen und stimmigen „Passung“ (Scherler, 2004, S. 19) zwischen den im Fall vorzufindenden Unterrichtsinhalten, den räumlich-materialen Bedingungen und den Voraussetzungen der Lernenden in den Vordergrund. Da die Argumentation der Fallanalyse auch auf einer Metaebene hinsichtlich ihrer Begründetheit und Schlüssigkeit geprüft wird, dienen Fälle schließlich auch der Entwicklung des „schlüssigen Argumentierens“ (Scherler & Schierz, 1993, S. 19/20). Insgesamt geht es somit weniger darum, Wissen zu erwerben, als vielmehr darum, seinen Gebrauch zu üben und seine „Urteilskraft“ (Scherler & Schierz, 1993, S. 132) bzw. „Reflexionskompetenz“ (Lüsebrink, 2010, S. 315) zu fördern. Eine derartige Umgangsweise mit Unterrichtssituationen wurde im Rahmen der Professionsforschung von Sportlehrkräften vergleichsweise intensiv fokussiert (Scherler, 2004; Scherler & Schierz, 1993; Wolters, 2015).

Im Gegensatz dazu ist mit dem Begriff des Unterrichtsbeispiels vielfach eine modellhafte Verwendung einer Unterrichtssituation verbunden (Heemsoth & Kleickmann, 2018). Das heißt, es soll Wissen darüber erworben werden, wie spezifische unterrichtliche Modelle, Konzepte, Prinzipien o. Ä. in konkreten Unterrichtssituationen angewandt werden, um dieses Wissen dann in ähnlichen Anforderungssituationen (z. B. bei der Planung von Unterricht) einzusetzen. Im Vergleich zum Lernen aus Fällen steht somit beim Lernen aus Beispielen nicht das Argumentieren auf Basis bereits vorhandenen Wissens im Vordergrund sondern das Erwerben und Anwenden von Wissen. Aus professionstheoretischer Sicht stellt dieses Wissen eine zentrale Grundlage für erfolgreiches späteres Unterrichten dar, wobei es nicht im Sinne einer algorithmenhaften Technologie, sondern als „beschreibbares professionelles Handlungsrepertoire“ (Tenorth, 2006, S. 587) verstanden wird, welches der Lehrkraft ein mögliches unterrichtliches Angebot aufzeigt. Empirische Forschungsarbeiten zum Lernen aus Unterrichtsbeispielen finden sich im Rahmen der Professionsforschung von Sportlehrkräften weniger, insbesondere im Vergleich zu mathematisch-naturwissenschaftlichen Lehramtsfächern, in denen über Unterrichtsbeispiele etwa Konzepte zur Motivierung von Schülerinnen und Schülern (Moreno & Ortegano-Layne, 2008) oder Prinzipien qualitätsvollen Unterrichts vermittelt werden (Seidel et al., 2013).

Im vorliegenden Beitrag zielt die textbasierte Darstellung von Unterrichtssituationen darauf ab, den Lernenden bestimmte unterrichtliche Prinzipien zu vermitteln. Aus diesem Grund werden im Weiteren Forschungsarbeiten mit dem hier beschriebenen Verständnis von Unterrichtsbeispielen fokussiert; sofern sinnvolle Anknüpfungspunkte bestehen, werden jedoch ebenso Forschungsarbeiten aus dem Bereich des Lernens aus Unterrichtsfällen berichtet.

Lernen aus Unterrichtsbeispielen

Betrachtet man im Allgemeinen das Lernen aus Beispielen, so erklären unterschiedliche theoretische Positionen den angenommenen Lernmechanismus (im Überblick: Renkl, 2011). So wird in Anlehnung an die sozialkognitive Lerntheorie Banduras (1986) angenommen, dass die Wahrnehmung und Beobachtung eines Modells bzw. Beispiels den Aufbau neuer Fähigkeiten fördert. Noch stärker kognitiv ausgerichtete Positionen zum Konzeptlernen betonen, dass neue Konzepte nur dann erfolgreich verinnerlicht werden, wenn verschiedene Beispiele, in denen das Konzept zum Tragen kommt, bearbeitet werden (Tennyson & Cocchiarella, 1986). Schließlich kann in Anlehnung an Positionen des fallbasierten oder analogen Begründens angenommen werden, dass professionelles Handeln dann gelingt, wenn in konkreten Situationen ähnliche Beispielsituationen aus der Vergangenheit erinnert und deren Lösungen auf die gegenwärtige Situation angepasst werden (Gentner et al., 2003). Je näher dabei die aktuelle Situation mit der zuvor reflektierten Beispielsituation korrespondiert, desto besser gelingt die Übertragung.

Die unterschiedlichen theoretischen Positionen beziehen sich in ihren klassischen Auslegungen auf sehr unterschiedliche Lerngegenstände: Während die sozialkognitive Theorie das Erlernen sozialen Verhaltens betrachtet, geht es in den Theorien zum Konzeptlernen um den Aufbau von Wissensstrukturen und beim fallbasierten und analogen Begründen um das Wissen über und die Anwendung von professionellen Handlungsweisen. Eine Übertragbarkeit auf den Kontext Lehrerbildung erscheint jedoch insgesamt möglich: So wird in der sozialkognitiven Theorie neben einem Realmodell auch einem symbolischen Modell Lernpotenzial zugesprochen (Schermer, 2014). Es lassen sich hierunter sowohl videobasierte als auch textbasierte Unterrichtsbeispiele fassen, in denen Lehrkräfte modellhaft unterrichtliches Handeln eines Experten kennenlernen. Ähnlich wie beim Konzeptlernen geht es auch in der Lehrerbildung darum, bestimmte Konzepte zunächst abstrakt zu verstehen und diese Konzepte schließlich anhand von Unterrichtsbeispielen zu vertiefen – beispielsweise das Konzept einer geeigneten Motivierung, das Handlungsweisen der Lehrkraft und mögliche Auswirkungen auf die Lernenden in Beziehung setzt (Moreno & Ortegano-Layne, 2008). Schließlich lassen sich die Ansätze zum fallbasierten und analogen Begründen direkt auf die Lehrerbildung übertragen, die auch auf die Förderung des Wissens über professionelle Handlungsweisen abzielt. Insgesamt liegen damit starke theoretische Annahmen dafür vor, dass von Unterrichtsbeispielen ein bedeutsames Lernpotenzial für Lehrkräfte ausgeht.

Empirische Befunde zum Lernen aus Beispielen und Unterrichtsbeispielen

Empirische Befunde zum „Lernen aus Beispielen“ liegen insbesondere in strukturierten Domänen vor, in denen die Lerninhalte stark kumulativ sind und die Güte einer Problemlösung relativ gut bewertet werden kann. So zeigen zahlreiche Studien über verschiedene Altersstufen zum mathematischen Wissenserwerb auf, dass das Lernen aus Beispielen effektiver ist als die frühzeitige Einforderung selbstständigen Problemlösens (s. zusf. Renkl, 2011). Aber auch in weniger strukturierten Domänen, in denen die Lerninhalte nicht so stark aufeinander aufbauen und die Interpretation der Güte von Handlungen mehr Spielraum zulässt (es erscheint daher auch nicht sinnvoll von „Lösungen“ zu sprechen), weisen vereinzelt empirische Befunde darauf hin, dass etwa das Verhandlungsgeschick (Gentner et al., 2003) oder die Kollaborationsfähigkeit (Rummel & Spada, 2005) gesteigert werden kann, wenn Studierende entsprechende Beispiele bearbeiten, verglichen mit Studierenden, denen die Beispiele vorenthalten wurden.

Experimentelle Studien im Rahmen der Lehrerbildung konzentrieren sich insbesondere auf die Entwicklung der professionellen Wahrnehmung, d. h. die Fähigkeit relevante Merkmale in Unterrichtsbeispielen zu erkennen, zu erklären und zu interpretieren (Sherin & van Es, 2009) sowie auf den Erwerb professionellen Wissens. Dabei kann das professionelle Wissen im Rahmen des von Blömeke, Gustafsson, und Shavelson (2015) vorgelegten „Modells professioneller Kompetenzen von (angehenden) Lehrkräften als Kontinuum“ (sinngemäße Übersetzung des Autors) dem Pol der Dispositionen zugeordnet werden, der dem Pol der Performanz, d. h. der beobachtbaren unterrichtlichen Handlung, gegenübersteht. Die professionelle Wahrnehmungsfähigkeit nimmt in dem Modell eine mittlere (mediierende) Position zwischen diesen Polen ein. Sie konnte bei Lehramtsstudierenden durch den Einsatz von videobasierten Unterrichtsbeispielen verbessert werden und zwar im Vergleich zu traditionellem Unterricht (Hmelo-Silver, Derry, Bitterman, & Hatrak, 2009) oder einer Wartekontrollgruppe (Gold et al., 2013). Hinsichtlich des professionellen Wissens konnte gezeigt werden, dass Lehramtsstudierende nach Lernphasen mit Unterrichtsbeispielen ein höheres Wissen zu effektivem Lernen (Stürmer et al., 2013) bzw. ein höheres subjektiv empfundenes technologisches und pädagogisches Wissen (Han, Eom, & Shin, 2013) berichteten als Studierende, die in Kontrollgruppen mit klassischen Lehrmethoden ohne Videos lernten.

Neben Studien zur Wahrnehmungsfähigkeit und zum professionellen Wissen liegen einzelne Arbeiten vor, die den Effekt auf die Fähigkeit, Unterricht zu planen, untersuchen. Auf der einen Seite zeigt sich in dieser Fähigkeit auch professionelles Wissen (das in die Planung einfließt), wodurch eine gewisse Überschneidung dieser beiden Konstrukte vorliegt. Auf der anderen Seite wird das professionelle Wissen in der Regel im Rahmen sehr spezifischer (und singulärer) Zusammenhänge erfasst (so in den oben genannten Studien), während in Unterrichtsplanungen das professionelle Wissen umfassender und auch stärker verzahnt angewandt wird. In Anbetracht dessen, dass in der Regel einer Unterrichtshandlung eine Planung vorausgeht (Döhring & Gissel, 2014), kann zudem davon ausgegangen werden, dass diese die Performanz bedeutsam bedingt und daher als relativ handlungsnah angenommen werden kann (Grossman & McDonald, 2008). Experimentelle Befunde verweisen darauf, dass angehende Lehrkräfte bessere Stundenplanungen einer selbst gewählten Stunde erstellen, wenn sie zuvor an einer Vorlesung mit anstatt ohne videobasierten Unterrichtsbeispielen teilnahmen (Han & Shin, 2011). Auch das Bearbeiten textbasierter Unterrichtsbeispiele führte zu einer bedeutsamen Verbesserung des Planens von Sportunterricht (Heemsoth & Kleickmann, 2018). In der Studie von Seidel et al. (2013) verbesserten Lehramtsstudierende verschiedener Fächer Aspekte der Planung, wenn sie videobasierte Unterrichtsbeispiele vor einer theoretischen Einführung betrachteten und nicht umgekehrt.

Bedeutung der Qualität eines Beispiels

Oft zeigen Beispiele korrekte Lösungen bzw. gelungene Expertenhandlungen, von denen man ausgeht, der Lernende könne diese auf Situationen mit vergleichbaren Anforderungen übertragen. In der Lehr-Lern-Forschung wird jedoch auf Basis kognitiver und affektiv-motivationaler Erklärungen angenommen, dass neben gelungenen Beispielen auch das Reflektieren fehlerhafter bzw. problematischer Beispiele ein besonderes Lernpotenzial bietet. Auf kognitiver Ebene wird angenommen, dass durch das Reflektieren problematischer Beispiele ein umfassenderes Wissen (negatives Wissen) aufgebaut wird (Oser & Spychinger, 2005). Dieses könne die Wahrscheinlichkeit gelungener Handlungen erhöhen und davor schützen, ähnliche Fehler in Zukunft wieder zu begehen. Auf affektiv-motivationaler Ebene wird angenommen, dass das menschliche Bedürfnis, Irritationen aufzulösen, besonders motiviert, problematische Beispiele zu bearbeiten (Heemsoth & Heinze, 2014; Messmer, 2011) bzw. Lernende emotional stärker involviert sind und dadurch eine elaborierte Auseinandersetzung stattfindet (Gartmeier & Schüttelkopf, 2012).

In experimentellen Studien konnte in strukturierten Domänen gezeigt werden, dass das Bearbeiten von korrekten und fehlerhaften Beispielen ein tieferes mathematisches Verständnis förderte als das alleinige Bearbeiten von korrekten Beispielen (Durkin & Rittle-Johnson, 2012; Große & Renkl, 2007). Aber auch in weniger strukturierten Domänen weisen Befunde auf einen besonderen Effekt der fehlerhaften Beispiele hin, etwa beim Lernen im Bereich der Chirurgie (Rogers, Regehr, & MacDonald, 2002). Im Bereich der Lehrerbildung finden sich Ansätze, die betonen, v. a. gelungene Unterrichtsbeispiele in Ausbildungsformate zu überführen (Seidel et al., 2013) oder aber gerade auf das Potenzial problematischer Unterrichtsbeispiele verweisen (Doyle, 1990). Im Rahmen der Sportlehrerausbildung kann festgestellt werden, dass problematischen Unterrichtssituationen traditionell ein hohes Lernpotenzial zugesprochen wird – hier jedoch meist im Verständnis des Unterrichtsfalls (Scherler, 2004; Wolters, 2015). Experimentell konnte gezeigt werden, dass das Bearbeiten problematischer und gelungener Unterrichtsbeispiele das Planen von Sportunterricht stärker fördert, als ausschließlich über problematische oder ausschließlich gelungene Unterrichtsbeispiele nachzudenken (Heemsoth & Kleickmann, 2018). Insgesamt fehlt es jedoch an weiteren Studien, die ergründen, inwieweit gelungene oder problematische Unterrichtsbeispiele das Lernen angehender Lehrkräfte unterschiedlich beeinflussen.

Zudem ist unklar, in welchem Verhältnis gelungene und problematische Beispiele bearbeitet werden sollten. So weisen Befunde in strukturierten Domänen darauf hin, dass das Nachdenken über problematische Beispiele auf unterschiedliche Art und Weise förderlich sein kann, etwa wenn diese bearbeitet werden, nachdem gelungene Beispiele bearbeitet wurden (Große & Renkl, 2007), wenn problematische und gelungene Beispiele stets im Wechsel bearbeitet werden (Rogers et al., 2002) oder aber beide Beispielarten direkt miteinander verglichen werden (Durkin & Rittle-Johnson, 2012). Die Bedeutsamkeit von Vergleichsprozessen wird von Befunden in weniger strukturierten Domänen gestützt: So werden Verhandlungsstrategien besser erworben, nachdem ähnliche (jedoch nicht problematische) Beispiele miteinander verglichen anstatt hintereinander bearbeitet wurden (Gentner et al., 2003). Dabei wir im Allgemeinen angenommen, dass durch den Vergleich von Beispielen die spezifischen Charakteristika und Grenzen eines Lerninhaltes besser erkannt werden können. In der Sportlehrerausbildung zeigte sich der Vergleich von gelungenen und problematischen Unterrichtsbeispielen dem Bearbeiten von nur gelungenen oder nur problematischen Beispielen (ohne zu Vergleichen) überlegen (Heemsoth & Kleickmann, 2018). Allerdings sind die Befunde insofern eingeschränkt zu interpretieren, als dass denjenigen, die verglichen, insgesamt doppelt so viele Beispiele präsentiert wurden als den Vergleichsgruppen. Auch wurden hier keine Lernenden betrachtet, die nur gelungene Beispiele miteinander verglichen. Es ist daher offen, ob positive Effekte, die von einem Vergleich problematischer und gelungener Unterrichtsbeispiele ausgehen, u. U. allein darauf zurückgeführt werden können, dass überhaupt etwas verglichen wird.

Hinsichtlich der Frage, ob das negative Wissen oder aber affektiv-motivationale Variablen Effekte im Lernen aus gelungenen vs. problematischen Unterrichtsbeispielen bedingen, ist hier insgesamt eine geringe Evidenzlage festzustellen. Während eine Erklärung über das negative Wissen bisher experimentell nicht untersucht wurde, verweisen einzelne Studien zwar auf die erhöhte Motivation, die mit dem Reflektieren von Unterrichtsbeispielen an sich einhergeht (Moreno & Ortegano-Layne, 2008; Syring et al., 2015). Inwieweit aber gelungene und problematische Beispiele affektiv-motivationale Variablen unterschiedlich bedingen und hierüber Lernzuwächse erklärbar sind, ist eine offene Frage.

Planen von Unterricht mit Fokus auf selbstkontrolliertes Lernen

Eine zentrale Anforderung an Lehrkräfte ist es, Unterrichtsaktivitäten fach- und sachgerecht zu planen und durch Folgen sinnvoller Instruktionen zu inszenieren; entsprechend nimmt das Planen von Unterricht einen zentralen Stellenwert sowohl explizit in staatlichen Papieren zu Lehrkraftkompetenzen (KMK, 2004) als auch indirekt in fachübergreifenden Kompetenzmodellen der Lehrerbildungsforschung ein (Kunter et al., 2011). Auch in fachbezogenen Modellen zum Professionswissens von Sportlehrkräften wird die Fähigkeit zu planen berücksichtigt (Heemsoth, 2016). Eine Schwierigkeit besteht fachübergreifend darin, Unterrichtsplanungen qualitativ zu bewerten. Zwar gibt es Beschreibungen dessen, was einen gelungenen Unterricht ausmacht, gleichwohl können verschiedene Herangehensweisen diese Forderungen erfüllen, und somit auch Unterrichtsplanungen nicht a priori als gelungen oder weniger gelungen bewertet werden. Eine Lösung liegt darin, einen spezifischen Referenzrahmen für die Planung zu benennen.

Im Rahmen der vorliegenden Studie wird hierfür ein Unterricht gewählt, der Schülerinnen und Schülern das selbstkontrollierte Lernen ermöglicht, ihnen also Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten einräumt. Dabei wird aus sportdidaktischer Sicht die Bedeutung der Selbst- und Mitbestimmung insbesondere in der Diskussion um den Erziehenden Sportunterricht deutlich, der durch (die) entsprechende(n) „offene(n) Situationen“ gekennzeichnet ist (Scheid & Prohl, 2012, S. 100). Für das sportunterrichtliche Ziel, Heranwachsende an einen selbstbestimmten Umgang mit Bewegung, Spiel und Sport heranzuführen, der es ihnen ermöglicht, auch nach der Schulzeit einen eigenen Zugang zur Sport- und Bewegungskultur zu gewinnen (KMK & DOSB, 2017), erscheint es zudem notwendig, dass Lehrkräfte wissen, wie sie den Lernenden schon in ihrer Schulzeit Lernumgebungen anbieten, die ihnen ein selbstkontrolliertes Lernen ermöglichen. In Anbetracht der Tatsache, dass rein selbstkontrollierte Lernformate Lernende u. U. überfordern (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006), umfasst dies aus Sicht der Lehrkraft jedoch auch ein Wissen darüber, inwieweit das selbstkontrollierte Lernen der Schülerinnen und Schüler in Abhängigkeit ihres Könnens und Wissensstandes lehrerseitig unterstützt werden kann.

Dass ein solcher Unterricht (nachweislich) positive Auswirkungen haben kann, wird durch Befunde zum selbstregulierten und selbstkontrollierten Lernen in unterschiedlichen Domänen gestützt. Selbstkontrolliertes Lernen geht einher mit elaborierteren Lernstrategien (De Corte, Verschaffel, & Op’t Eynde, 2000), stärkeren kognitiven (Labuhn, Zimmerman, & Hasselhorn, 2010) ebenso wie motorischen Lernzuwächsen beim Erlernen von Bewegung (Bund & Wiemeyer, 2004). In Anlehnung an Bund und Wiemeyer (2004) können für die Realisation einer solchen lehrerunterstützten selbstkontrollierten Lernumgebung Referenzpunkte formuliert werden (die hohe Überschneidungen auch zu sportpädagogischen Empfehlungen aufweisen, Achtergarde, 2011). Demnach sollten Lernende die Möglichkeit erhalten, und ggf. darin lehrerseitig unterstützt werden, selbst zu entscheiden, (1) welche von verschiedenen Lernaufgaben sie durchführen, (2) wie oft sie eine Lernaufgabe wiederholen, (3) welche unterstützenden Informationen oder Lehrhilfsmittel sie nutzen wollen, (4) in welcher Sozialform sie Übungen durchführen, (5) an welchem Ort sie Übungen durchführen und (6) in welcher Häufigkeit sie Feedback erhalten möchten.

Hypothesen der vorliegenden Untersuchung

Das Bearbeiten von Unterrichtsbeispielen im Rahmen der Sportlehrerausbildung verspricht eine effektive Theorie-Praxis-Verknüpfung, wie sie in jüngerer Vergangenheit zunehmend für die Lehrerbildung gefordert wird. Insbesondere sozialkognitive und kognitive Theorien sowie Annahmen des fallbasierten und analogen Begründens weisen auf das besondere Lernpotenzial hin, das von Unterrichtsbeispielen ausgeht (s. Abschn. „Lernen aus Unterrichtsbeispielen“). Während in gut strukturierten Domänen die Bedingungen, unter denen das Bearbeiten von Beispiele möglichst erfolgreich gelingt, zunehmend untersucht werden (Renkl, 2011), steht die Lehrerbildung diesbezüglich noch in ihren Anfängen. So hat die zuvor dargestellte Forschung zum Lernen aus Beispielen etwa wiederholt festgestellt, dass sich die Berücksichtigung von fehlerhaften oder problematischen Beispielen positiv auf das Lernen verschiedener Fähigkeiten bzw. Wissensaspekte auswirken kann. Eine Übertragung auf das Lernen aus Unterrichtsbeispielen erscheint plausibel, wurde bis dato jedoch nur vereinzelt bestätigt (Heemsoth & Kleickmann, 2018). In dieser Studie ist zudem unklar, ob es gerade der Vergleich von problematischen und gelungenen Beispielen ist, der das Lernen der Sportlehramtsstudierenden fördert, oder aber das Vergleichen an sich – so etwa zwei gelungener Beispiele – ebenso oder ggf. höhere Lernzuwächse auslöst. Eben diese Frage soll in der vorliegenden Studie geklärt werden. Dafür werden Sportlehramtsstudierende aufgefordert, entweder problematische und gelungene Unterrichtsbeispiele (P + G-Gruppe) oder ausschließlich gelungene Unterrichtsbeispiele (G + G-Gruppe) miteinander zu vergleichen. Indem Effekte auf das unterrichtliche Planen betrachtet werden, wird ein handlungsnahes Maß berücksichtigt, von dem eine hohe Nähe zum späteren Unterrichten angenommen wird (Grossman & McDonald, 2008). Handlungsnahe Maße wurden in bisherigen Studien zum Lernen aus Unterrichtsbeispielen eher vernachlässigt. Dabei werden sowohl die Unterrichtsbeispiele als auch die abhängige Variable hinsichtlich der Planung auf einen Unterricht bezogen, der ein lehrerunterstütztes selbstkontrolliertes Lernen im Sportunterricht ermöglicht. Um Wirkmechanismen besser aufklären zu können, werden auch Effekte auf Lernemotionen und die aktuelle Motivation berücksichtigt.

Vor diesem Hintergrund werden die folgenden Hypothesen geprüft:
  1. 1.

    Lernumgebungen mit Unterrichtsbeispielen fördern das unterrichtliche Planen im Sportunterricht.

     
  2. 2.

    Das Vergleichen gelungener und problematischer Unterrichtsbeispielen fördert das unterrichtliche Planen im Sportunterricht stärker als das Vergleichen gelungener Unterrichtsbeispiele.

     
  3. 3.

    Der Effekt der Qualität (problematisch vs. gelungen/gelungen vs. gelungen) auf das unterrichtliche Planen lässt sich durch Lernemotionen und die aktuelle Motivation erklären.

     

Methodisches Vorgehen

Design

Es wurde eine experimentelle Studie mit Pre-Intervention-Post-Design durchgeführt, bei der die Sportlehramtsstudierende auf Individualebene randomisiert einer der beiden Lernumgebungen zugeordnet wurden. Im Pre- und Posttest wurde das unterrichtliche Planen getestet. In einer Zwischenbefragung wurden affektiv-motivationale Variablen gemessen.

Stichprobe

An der Studie nahmen insgesamt 81 Studierende des Lehramts Sports im 4. Semester des Bachelorstudiums an der Universität Hamburg teil (49 Studentinnen und 32 Studenten). Sie waren zwischen 19 und 43 Jahren alt (MW = 24,19, SD = 4,19). Ihre durchschnittliche Abiturnote ist 2,29 (SD = 0,51). Insgesamt nahmen 43 Studierende in der P + G-Gruppe und 38 Studierende in der G + G-Gruppe teil. In beiden Gruppen lag ein vergleichbares Geschlechterverhältnis vor (P + G-Gruppe 58,1 % Studentinnen, G + G-Gruppe 63,2 % Studentinnen, χ2(1) = 0,21; p = 0,65). Auch unterschieden sich die Gruppen nicht hinsichtlich der durchschnittlichen Abiturnote [F(1,78) = 0,34; p = 0,55].

Intervention

Durchführung und zeitlicher Ablauf

In jedem Seminar erfolgte die Studiendurchführung in 2,5 h im Rahmen einer regulären Kompaktveranstaltung (Tab. 1). Nachdem der Pretest zum unterrichtlichen Planen durchgeführt wurde, nahmen alle Studierenden an einer identischen PowerPoint-unterstützen Einführung teil. Die Präsentation beinhaltete die Referenzpunkte zum lehrerunterstützen selbstständigen Lernen im Sportunterricht und diente zur Motivierung und Sensibilisierung für das Thema. Nach der Einführung bearbeiteten die Studierenden zunächst vier Unterrichtsbeispiele. Bevor die Unterrichtsbeispiele fünf und sechs bearbeitet wurden, erfolgte die Zwischenbefragung. Abschließend fand der Posttest statt. Alle Tests waren anonym und unbenotet. Die Studierenden hatten jedoch die Möglichkeit, ihre individuelle Leistung über einen von ihnen generierten Code nach Ablauf der Studie zu erfahren. Dies wurde ihnen zu Beginn der Untersuchung mitgeteilt.
Tab. 1

Übersicht über den zeitlichen Ablauf der Studie

Inhalt

Dauer

Pretest

30 min

Einführung

15 min

Reflexionsphase I (Unterrichtsbeispiele 1–4)

40 min

Zwischenbefragung + Pause

10 min + 5 min

Reflexionsphase II (Unterrichtsbeispiele 5 und 6)

20 min

Posttest

30 min

Unterrichtsbeispiele

Während der Intervention bearbeiteten die Studierenden insgesamt sechs Unterrichtsbeispiele. Es wurden stets gemeinsam ein problematisches und ein gelungenes Beispiel (P + G-Gruppe) oder zwei gelungene Unterrichtsbeispiele (G + G-Gruppe) miteinander verglichen. Die Unterrichtsbeispiele waren wie folgt gestaltet: Einer kurzen Kontextualisierung folgte die Beschreibung einer Unterrichtssequenz, in der entweder ein problematisches oder gelungenes Lehrkrafthandeln abgebildet wurde (Abb. 1). Die Reflexionen der Studierenden wurden dann mit zwei Reflexionsaufforderungen („prompts“) angeregt:
  • P + G-Gruppe: (1) Beschreiben Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Unterrichtsbeispiele. (2) Wie ließe es sich besser machen? Wählen Sie die Version aus, bei der das selbstständige Lernen der Schülerinnen und Schüler eher wenig gefördert wird. Beschreiben Sie hierfür konkret ein alternatives Vorgehen, das das selbstständige Lernen besser fördert.

  • G + G-Gruppe: (1) Beschreiben Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Unterrichtsbeispiele. (2) Inwieweit lässt sich das Vorgehen auf andere Themen übertragen? Wählen Sie ein anderes Thema aus. Beschreiben Sie konkret ein Vorgehen, das das selbstständige Lernen ähnlich fördert wie in den Unterrichtsbeispielen.

Abb. 1

Beispiele für ein gelungenes (Version A) und ein problematisches Unterrichtsbeispiel (Version B)

Die Unterrichtsbeispiele wurden bereits in Vorstudien entwickelt und eingesetzt (Heemsoth & Kleickmann, 2018). Insgesamt fokussieren sie Aspekte im Zusammenhang mit der Entwicklung sportmotorischen Könnens, das für einen gelingenden Zugang zur Sport- und Bewegungskultur als ein zentrales Unterrichtsziel beschrieben wird (Herrmann, Seiler, Pühse, & Gerlach, 2015). Alle Unterrichtsbeispiele lassen sich dem „Kompetenzbereich Leisten und Üben“ im Hamburger Bildungsplan für die Sekundarstufe I im Fach Sport (Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, 2011, S. 15) zuordnen, der wiederum verschiedene Schwerpunkte ausweist. Jeweils ein Paar von Beispielen thematisierte den Schwerpunkt Ausbildung sportmotorischen Könnens (Abb. 1), ein weiteres Paar den Erhalt bzw. das Geben von Feedback an Andere und das dritte Paar das Erproben und Reflektieren von Trainingsprinzipen (Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, 2011). Die Inhalte weisen somit eine hohe curriculare Validität (vor dem Hintergrund des Hamburger Bildungsplans) auf. Die Entscheidung für einen Bezug auf die Sekundarstufe I erfolgte, da diese die gemeinsame Zielstufe aller Studierenden war.

Erhebungsinstrumente

Unterrichtliches Planen

Das unterrichtliche Planen wurde in den wenigen bisher bekannten Studien im Rahmen der Professionsforschung entweder über das Bepunkten des Vorhandenseins von Planungsbestandteilen – unabhängig der Güte – bewertet (Han & Shin, 2011) oder über das Wissen möglicher auftretender Probleme im Unterrichtsverlauf quantifiziert (Seidel et al., 2013). Da in der vorliegenden Studie jedoch die Planung vor dem Hintergrund eines spezifischen Gütemaßstabes (lehrerunterstütztes selbstkontrolliertes Lernen) und möglichst handlungsnah erfolgen sollte, wurde auf ein alternatives bereits erprobtes Verfahren zurückgegriffen (Heemsoth & Kleickmann, 2018): Die Studierenden wurden in drei Aufgaben aufgefordert, für bestimmte unterrichtliche Lernziele geeignete Instruktionen für eine spezifische Klasse im Bereich der Sekundarstufe I so zu formulieren, dass ein lehrerunterstütztes selbstkontrolliertes Lernen der Schülerinnen und Schüler möglich ist. Es wurden parallele Items in Pre- und Posttest eingesetzt. Während die Studierenden beispielweise im Pretest geeignete Instruktionen zum Erlernen des Korblegers formulieren sollten (Abb. 2), wurden im Posttest entsprechende Instruktionen für das untere Zuspiel im Volleyball eingefordert. Alle Items korrespondierten mit einem Paar Unterrichtsbeispiele aus der Intervention.
Abb. 2

Itembeispiel des Tests zum unterrichtlichen Planen

Die offenen Antworten wurden anhand eines Kodiermanuals ausgewertet, das sich an den Referenzpunkten von Bund und Wiemeyer (2004) orientiert und in der Vergangenheit eine gute Inter-Rater-Übereinstimmung und Reliabilität aufwies (Heemsoth & Kleickmann, 2018). Dem Manual folgend wurden die Antworten der Studierenden pro Item mit 0–3 Punkten codiert, abhängig davon, inwieweit die Referenzpunkte in der unterrichtlichen Planung umgesetzt wurden. Die Gesamtleistung im Pre- und Posttest wird im Ergebnisteil über die erreichten Prozente abgebildet. Da insgesamt hochinferrente Items vorliegen, wurden 50 % der Antworten durch unabhängige Rater doppelt kodiert. Die Inter-Rater-Übereinstimmung war zufriedenstellend sowohl für den Pretest (gewichtetes Cohens Kappa im Bereich 0,88 bis 0,91) als auch den Posttest (0,80 bis 0,84). Insgesamt liegt für den Pretest eine etwas zu geringe Reliabilität vor (α = 0,54), was mit den relativ geringen Itemschwierigkeiten erklärt werden kann (0,31 bis 0,38). Für den Posttest liegt eine zufriedenstellende Reliabilität vor (α = 0,80).

Affektiv-motivationale Variablen

In der Zwischenbefragung wurden die aktuelle Motivation (Rheinberg, Vollmeyer, & Burns, 2001) und Lernemotionen (Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011) erfasst. Hinsichtlich der aktuellen Motivation wird zwischen den Skalen Interesse (5 Items, α = 0,81, z. B. „Solche Reflexionen würde ich gerne öfters bearbeiten“) und Herausforderung (4 Items, α = 0,67, z. B. „Diese Reflexionen sind eine richtige Herausforderung für mich“) unterschieden. Bei den Lernemotionen werden Freude (4 Items, α = 0,87, z. B. „Die Aufgaben machen mir Spaß“), Ärger (4 Items, α = 0,84, z. B. „Bei den Aufgaben werde ich vor Ärger ganz unruhig“) und Langeweile (4 Items, α = 0,87, z. B. „Vor Langweile schalte ich bei diesen Aufgaben ab“) erfasst. Alle Items wurden auf einer dreistufigen Likertskala mit 0 = trifft nicht zu bis 3 = trifft zu codiert.

Analysemethoden

Unterschiede im Pretest wurden mit einer ANOVA berechnet. Zur Auswertung von Zeit- und Interventionseffekten auf das unterrichtliche Planen wird eine ANOVA mit Messwiederholung berechnet, bei der als Innersubjektfaktor der Testzeitpunkt (Pre/Post) und als Zwischensubjektfaktor die Qualität der Unterrichtsbeispiele (problematisch vs. gelungen/gelungen vs. gelungen) eingeht. Um den Effekt der Zwischensubjektfaktoren genauer zu analysieren, wird jeweils die Interaktion von Testzeitpunkt und Zwischensubjektfaktor betrachtet. Eine signifikante Interaktion weist auf signifikant unterschiedliche Lernzuwächse in den jeweiligen Gruppen hin.

Schließlich wurden mediierende Wirkungen der affektiv-motivationalen Variablen durch Pfadanalysen in MPlus 8 berechnet (Muthén & Muthén, 2008). Dafür wurde die Gruppenvariable dichotomisiert (0 = P + G-Gruppe; 1 = G + G-Gruppe) und der Pretest als Kontrollvariable eingefügt (Abb. 3). Vorteil der Analyse mit MPlus ist es, dass direkte und indirekte Effekte zeitgleich berechnet werden können, was einen Fehler 1. Art minimiert. Für die Modellgüte werden neben dem χ2-Wert die gängigen Fit-Indizes CFI, TLI, SRMR und RMSEA betrachtet (Schermelleh-Engel, Moosbrugger, & Müller, 2003).

Ergebnisse

Überprüfung von Unterschieden vor der Intervention

Wie durch die berichteten Itemschwierigkeiten bereits deutlich wurde (s. Abschn. „Unterrichtliches Planen“), war die durchschnittliche Pretestleistung im unterrichtlichen Planen eher gering (P + G-Gruppe: MW = 34,62 %, SD = 21,17 %, G + G-Gruppe: MW = 35,38 %, SD = 17,30 %). Es liegen keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen vor [F(1,80) = 0,03; p = 0,862). Die Ausgangsbedingungen können daher als vergleichbar eingestuft werden.

Lernzuwächse über die Zeit

Es konnte ein signifikanter Haupteffekt Zeit auf das unterrichtliche Planen festgestellt werden [F(1,79) = 118,45; p < 0,001; η2 = 0,60]. Während im Pretest durchschnittlich 34,97 % (SD = 19,33 %) der Punkte erreicht wurden, waren es im Posttest durchschnittlich 67,49 % (SD = 27,93 %). Auch eine getrennte Betrachtung mit Simple-effect-Analysen zeigt, dass die Studierenden in beiden Gruppen nach der Intervention eine signifikant bessere Planung aufweisen als vor der Intervention (P + G-Gruppe: Pretest: MW = 35,38 %, SD = 17,30 %; Posttest: MW = 76,90 %; SD = 26,01 %; G + G-Gruppe: Pretest: MW = 34,63 %, SD = 21,17 %; Posttest: MW = 59,17 %; SD = 27,19 %).

Effekte der Qualität

Neben dem Haupteffekt Zeit lieg ein signifikanter Interaktionseffekt von Zeit×Gruppe vor [F(1,79) = 8,04; p = 0,007; η2 = 0,09]. Die deskriptiven Befunde zeigen, dass sich dieser Effekt dadurch erklären lässt, dass diejenigen Sportlehramtsstudierenden, die gelungene Beispiele miteinander verglichen, einen signifikant höheren Lernzuwachs im unterrichtlichen Planen haben als die Sportlehramtsstudierenden, die gelungene und problematische Unterrichtsbeispiele miteinander verglichen (Tab. 2).
Tab. 2

Deskriptive Werte und Teststatistiken für Gruppenvergleiche

Variable

P + G-Gruppe

G + G-Gruppe

F

df

p

η2

Unterrichtliches Planen

Pretest

34,63 (21,17)

35,38 (17,30)

0,03

80

0,862

0,00

Posttest

59,17 (27,19)

76,90 (26,01)

118,45

79

<0,001

0,60

Affektiv-emotionale Variablen

Interesse

1,66 (0,62)

1,65 (0,55)

0,00

79

0,974

0,00

Herausforderung

1,41 (0,64)

1,52 (0,51)

0,73

79

0,394

0,01

Freude

1,73 (0,66)

1,75 (0,49)

0,01

75

0,922

0,00

Ärger

0,86 (0,75)

0,60 (0,57)

2,97

75

0,089

0,04

Langeweile

1,05 (0,78)

0,90 (0,63)

0,80

75

0,374

0,01

Mediation durch affektiv-motivationale Variablen

Bezüglich der Aspekte der Lernmotivation sowie der Lernemotionen lassen sich zunächst keine signifikanten Gruppeneffekte feststellen (ps > 0,05). Lediglich hinsichtlich des Ärgers ist dieser in der P + G-Gruppe tendenziell etwas höher (MW = 0,86, SD = 0,75) als in der G + G-Gruppe (MW = 0,60, SD = 0,57), die Teststärke ist jedoch nicht hinreichend, um den kleinen Effekt von η2 = 0,04 zu erhärten. Die nicht signifikanten Gruppeneffekte erklären, wieso auch im Rahmen der Pfadanalysen keine signifikanten indirekten Effekte identifiziert werden können. Exemplarisch sei hier auf die Befunde hinsichtlich des Ärgers verwiesen: Das Pfadmodell (Abb. 3) weist insgesamt eine gute Modellgüte auf (χ2 (1) = 0,72; p = 0,39, CFI = 1,00, TLI = 1,00, SRMR = 0,03, RMSEA = 0,00). Neben den Effekten von Gruppe (β = 0,23*) und Pretest (β = 0,32**) auf den Posttest, der auch signifikant durch die Höhe des Ärgers vorhergesagt wird (β = −0,45**), führt der fehlende Zusammenhang zwischen Gruppe und Ärger (β = −0,07) jedoch zu einem nichtsignifikanten indirekten Effekt (β = 0,03). Insgesamt kann somit die Annahme, dass sich unterschiedliche Lernzuwächse zwischen den Gruppen auf affektiv-motivationale Variablen zurückführen lassen, nicht bestätigt werden.
Abb. 3

Befunde des Pfadmodells zur Überprüfung der Mediation von „Ärger“. Die Gruppenvariable wurde dichotomisiert (0 = P + G-Gruppe; 1 = G + G-Gruppe)

Diskussion

Interpretation der Ergebnisse

In Übereinstimmung mit theoretischen Überlegungen konnte in der vorliegenden Studie festgestellt werden, dass das Nachdenken über Unterrichtsbeispiele, in denen das lehrerunterstütze selbstkontrollierte Lernen der Schülerinnen und Schüler fokussiert wird, das unterrichtliche Planen der Sportlehramtsstudierenden verbessert. Es werden somit sowohl Befunde zum Lernen aus weniger strukturierten Domänen gestützt (Gentner et al., 2003; Schworm & Renkl, 2007), insbesondere aber Befunde im Rahmen der Lehrerbildung repliziert (Heemsoth & Kleickmann, 2018).

Entgegen unserer eigentlichen Annahme zeigte sich, dass nicht diejenigen ihr unterrichtliches Planen stärker verbesserten, die gelungene und problematische Unterrichtsbeispiele miteinander verglichen, sondern diejenigen, die ausschließlich gelungene Unterrichtsbeispiele verglichen. Ein genereller Mehrwert des Fehlerhaften oder Problematischen (Oser & Spychinger, 2005), wie er auch in Bezug auf das Reflektieren von Unterrichtssituationen – wenngleich mit sehr unterschiedlichen Umgangsweisen – angenommen wird (Doyle, 1990; Heemsoth & Kleickmann, 2018; Scherler, 2004; Wolters, 2015), kann somit im Rahmen dieser Studie nicht bestätigt werden. Eine mögliche Erklärung für die Vorteile gelungener Unterrichtsbeispiele könnte darin liegen, dass die Studierenden vor der Intervention insgesamt relativ geringe Leistungen im unterrichtlichen Planen aufweisen. Vereinzelt weisen Befunde in strukturierten Domänen darauf hin, dass erst Lernende mit einem hohen Vorwissen von fehlerhaften Beispielen profitieren, während Lernende mit einem geringen Vorwissen eher von gelungenen Beispielen profitierten (Große & Renkl, 2007; Heemsoth & Heinze, 2014). Möglicherweise entsteht für Sportlehramtsstudierende eine kognitive Überlastung, wenn sie sowohl das problematische erkennen als auch das gelungene beschreiben müssen.

Aufgrund des vorangegangenen Befunds ergibt sich auch, dass ein Mehrwert problematischer Unterrichtsbeispiele nicht über affektiv-motivationale Variablen erklärt werden kann (Gartmeier & Schüttelkopf, 2012). Da sich insgesamt nahezu identische Ausprägungen in den Lernemotionen sowie Aspekten der aktuellen Motivation zeigen, kann auch der identifizierte Mehrwert gelungener Unterrichtsbeispiele nicht über die affektiv-motivationalen Variablen erklärt werden.

Implikationen für die Lehrerbildung

Zur Förderung des unterrichtlichen Planens von angehenden Sportlehrkräften scheint das Bearbeiten von Unterrichtsbeispielen vielversprechend. Aus der vorliegenden Studie mit Bachelorstudierenden, die sich noch relativ am Anfang ihres Studiums befinden, geht insbesondere hervor, dass der Vergleich von gelungenen Unterrichtsbeispielen zum lehrerunterstützten selbstständigen Lernen förderlicher ist. Auf diese Weise scheinen abstrakte Wissensinhalte von Studierenden besser aufgenommen zu werden (Gentner et al., 2003). Da sich die Studierenden im Rahmen dieser Studie alleine mit den Inhalten auseinandergesetzt haben, gelten diese Implikationen insbesondere für solche Studiensituationen, in denen sich Studierende ebenfalls selbstständig mit Lerninhalten beschäftigen – etwa in spezifischen Seminarphasen oder während der Vor- oder Nachbereitung einer Lehrveranstaltung. Zudem gilt, dass sich die Befunde auf eine modellhafte Verwendung von Unterrichtsbeispielen beziehen und hieraus nicht geschlossen werden kann, dass gelungene Unterrichtssituationen im Verständnis von Fällen auch im Rahmen von Fallanalysen geeigneter sind (s. Abschn. „Situationen, Beispiele, Fälle – eine Eingrenzung“).

Grenzen der Untersuchung und Ausblick

Die vorliegende Studie unterliegt weiteren theoretischen wie methodischen Limitationen, die wiederum Anreize für zukünftige Forschungsarbeiten bieten.

Erstens wurde die Qualität der Unterrichtsbeispiele und der unterrichtlichen Planungen der Sportlehramtsstudierenden in dieser Studie daran bemessen, inwieweit das lehrerunterstütze selbstkontrollierte Lernen der Schülerinnen und Schüler umgesetzt wurde. Dafür wurden spezifische Referenzpunkte herangezogen (Bund & Wiemeyer, 2004), die danach fragen, inwieweit es eine Unterrichtsplanung zulässt, dass die Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht selbstständig (unterstützt) handeln. Es wurden jedoch solche unterrichtlichen Maßnahmen vernachlässigt, die darauf abzielen, dass sich die Lernenden über ihre eigenen kognitiv oder affektiv-motivationalen Prozesse bewusst werden, was an anderer Stelle als (ergänzender) Bestandteil selbstkontrollierten Lernens beschrieben wird (Clark, 2012). Zukünftige Arbeiten könnten entsprechende Bestandteile noch stärker berücksichtigen. Zudem fand in den Unterrichtsbeispielen eine Fokussierung auf Aspekte im Zusammenhang mit der Entwicklung sportmotorischen Könnens im Sportunterricht statt. Die Referenzpunkte zum selbstkontrollierten Lernen konnten hier adäquat umgesetzt werden. Offen ist, inwieweit diese Referenzpunkte auch im Kontext anderer unterrichtlicher Ziele, etwa der Entwicklung von Schlüsselqualifikationen (Scheid & Prohl, 2012, S. 74), umgesetzt werden können und somit auch, inwieweit Unterrichtsbeispiele in einem solchen Kontext vergleichbare Wirkungen erzielen. Schließlich ist es nicht das Anliegen dieser Studie, Aussagen darüber zu machen, wann im Sportunterricht ein selbstkontrolliertes Lernen der Schülerinnen und Schüler angeboten werden soll oder dass die Unterrichtsplanung grundsätzlich auf ein selbstkontrolliertes Lernen abzielen sollte. Auch ein stärker lehrergelenktes Unterrichtshandeln ist in bestimmten Situationen sinnvoll und angebracht.

Zweitens kamen in dieser Studie textbasierte Unterrichtsbeispiele zum Einsatz. In jüngerer Zeit wird jedoch angenommen, dass videobasierte Unterrichtsbeispiele die Komplexität und Dynamik der im Unterricht ablaufenden Prozesse authentischer und mit realitätsnäheren visuellen und auditiven Informationen abbilden können als textbasierte Unterrichtsbeispiele, wodurch die kognitive Beanspruchung für den Aufbau einer mentalen Repräsentation bei Videos geringer ist als bei Texten (Moreno & Valdez, 2007). Andererseits könnten aber auch videobasierte Unterrichtsbeispiele eine höhere kognitive Belastung verursachen, da der Betrachter hier komplexere und simultan ablaufende Informationen verarbeiten muss (Moreno & Valdez, 2007; Syring et al., 2015). Zukünftige Forschung könnte sich darauf konzentrieren, herauszufinden, inwieweit Effekte des Vergleichs unterschiedlicher Unterrichtsbeispiele unabhängig des gewählten Mediums sind. So wäre es etwa denkbar, dass die Vorteile eines Vergleiches von Unterrichtsbeispielen eher bei Texten zum Tragen kommen, die man direkt nebeneinanderlegen und damit u. U. besser vergleichen kann als Videos, die man einmalig sieht.

Drittens ist darauf hinzuweisen, dass es im Rahmen der Beispielforschung üblich ist, Reflexionsaufforderungen („prompts“) an die entsprechende Qualität eines Beispiels anzupassen (Große & Renkl, 2007; Heemsoth & Kleickmann, 2018). Da auch in der vorliegenden Untersuchung die „prompts“ zwischen den beiden Experimentalgruppen teilweise unterschiedlich ausfielen, sind die hier berichteten Effekte stets vor dem Hintergrund der Kombination aus der Qualität des Unterrichtsbeispiels und den „prompts“ zu interpretieren.

Viertens wurden in der Intervention die Unterrichtsbeispiele in Einzelarbeit bearbeitet. Auf diese Weise können individuelle und nicht durch Gruppenaktivitäten beeinflusste Lernzuwächse der Sportlehramtsstudierenden abgebildet werden. Inwieweit diese Befunde auch auf Lehrformate übertragbar sind, in denen Vergleiche unterschiedlicher Interpretationen und Herangehensweisen in Bezug auf eine Unterrichtssituation stattfinden – so im Rahmen der kasuistischen Fallauswertung von Sportunterricht (Scherler, 2004; Wolters, 2015) – ist eine offene Frage.

Fünftens könnte bei Sportlehramtsstudierenden angenommen werden, dass die Qualität ihrer Reflexionen stark von biographischen Vorerfahrungen geprägt ist. So nehmen beispielweise leistungssporterfahrene Studierende vereinzelt an, motorisches Lernen vollziehe sich idealerweise durch das Nachahmen einer von der Lehrkraft vorgegebenen Idealbewegung (Volkmann, 2008). Diese Annahme wiederspricht jedoch sowohl Befunden der Motorikforschung (Brady, 2008) als auch didaktischen Prinzipien des Sportunterrichts (Scheid & Prohl, 2012). In Bezug auf das Lernen aus Unterrichtsbeispielen könnte man nun jedoch, ähnlich wie bezüglich des Vorwissens, annehmen, dass die gelungene Darstellung unterrichtspraktischer Prinzipien in Unterrichtsbeispielen eher für Studierende wirksam ist, deren Überzeugungen weniger mit den didaktischen Prinzipien korrespondieren. Hingegen könnten angehende Sportlehrkräfte, deren Überzeugungen mit den zu lernenden didaktischen Prinzipien eher korrespondieren, stärker von problematischen Unterrichtsbeispielen profitieren. Zwar wurden auch in Vorstudien die Lehr-Lern-Überzeugungen angehender Lehrkräfte erfasst, die Teststärke war hier jedoch nicht hinreichend groß, um entsprechende Effekte aufdecken zu können (Heemsoth & Kleickmann, 2018).

Notes

Einhaltung ethischer Richtlinien

Interessenkonflikt

T. Heemsoth gibt an, dass kein Interessenkonflikt besteht.

Die beschriebene Untersuchung wurde im Einklang mit nationalem Recht sowie gemäß der Empfehlungen der Deutschen Forschungsgemeinschaft zur Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis durchgeführt. Von allen Beteiligten wurde vor Untersuchungsdurchführung das Einverständnis eingeholt.

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Copyright information

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2018

Authors and Affiliations

  1. 1.Didaktik der sprachlichen und ästhetischen Fächer (EW 4), Arbeitsbereich Bewegung, Spiel und SportUniversität HamburgHamburgDeutschland

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