1 Die empirische Forschung hängt der disziplinären Debatte nach

Trotz der Allgegenwart von Demokratiefeindlichkeit und dominanzkulturellen gesellschaftlichen Strukturen (vgl. u. a. Attia et al. 2015) erhält Rechtsextremismus medial und wissenschaftlich nur konjunkturell Aufmerksamkeit – so z. B. erneut seit PEGIDA und den Wahlerfolgen der AfD. Im Anschluss an die Anschläge in Halle (09.10.2019) und Hanau (19.02.2020), die Jüd:innen und People of Color galten, ereignete sich jedoch eine historische Wende in der bundesdeutschen Debatte: Bundespräsident Frank-Walter Steinmeier und Ex-Kanzlerin Angela Merkel sprachen erstmals öffentlichkeitswirksam von „Rassismus“ und bezeichneten diesen als „Gift“Footnote 1. 2019 beschrieb Ex-Bundesinnenminister Horst Seehofer Rechtsextremismus als die „größte Bedrohung der Sicherheit“.Footnote 2 Der aktuelle Kinder- und Jugendbericht macht die „Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter“ zum zentralen Thema (Deutscher Bundestag 2020).

Öffentliche Auseinandersetzungen wie diese haben auch einen Resonanzraum in der Sozialen ArbeitFootnote 3 (vgl. Hornstein 1995, S. 19). In Disziplin und Profession werden Rechtsextremismus und Demokratiefeindlichkeit wieder stärker in den Blick genommen (Köttig und Röh 2019; Haase et al. 2020; Si:So 2020; Archiv für Wissenschaft und Praxis der Sozialen Arbeit 2020; Sozial Extra 2020; DBSH 2020; ForumSozial 2020). Dabei ist die Aufmerksamkeit der Sozialen Arbeit für das Thema nicht neu. Wir blicken heute auf eine kontinuierliche Thematisierung von, sowie auf programmatische Entwürfe zum pädagogischen Umgang mit Rechtsextremismus in der alten und neuen Bundesrepublik (u. a. Hafeneger et al. 1981; Dudek 1985; Krafeld 1996; Scherr 1997; Pingel und Rieker 2002; Borrmann 2006; Becker und Palloks 2013; Aumüller 2014).

Die aktuelle Auseinandersetzung geht jedoch mit einer neuen Sensibilität für das Verhältnis von a) demokratischer Zivilgesellschaft, b) einer steigenden gesellschaftlichen Einflussnahme (neu)rechter Diskurse und c) der Position der Sozialen Arbeit darin einher. So mussten in einer vergleichenden Studie zu Nordrhein-Westfalen und Mecklenburg-Vorpommern „Landnahmen der extremen Rechten in der Sozialen Arbeit“ (Gille et al. 2021, S. 290) konstatiert werden. Dass menschenverachtende, normierende und hierarchische Ideologien aber nicht nur von außen an die Profession herangetragen werden, sondern auch von innen als Teil des (sozial)pädagogischen Diskurses auftreten, wird problematisiert (Thole 2020; Rödel 2020; Gille et al. 2021, 2022b; Simon und Thole 2021). Beobachtet werden auch rechte Einstellungen von Studierenden und Professionellen der Sozialen Arbeit (Scherr und Bitzan 2007; Schäuble 2017; Radvan und Schäuble 2019; Fazzi und Nothdurfter 2021; Besche 2022).

Ungeachtet dieser vielschichtigen Verwicklungen der Sozialen Arbeit in das gesamtgesellschaftliche Geschehen formuliert die Disziplin einen klaren Handlungsauftrag zur Rechtsextremismusprävention. Es liegen – nicht zuletzt dank des Engagements von Praktiker:innen, Initiativen und einzelnen Wissenschaftler:innen – zahlreiche Konzepte und Handreichungen vor, die demokratisch orientierte Sozialarbeiter:innen zu Rate ziehen können (u. a. Borrmann 2006; Becker und Palloks 2013; Sigl 2019; Möller und Schuhmacher 2014; Gille et al. 2022a).

Es erstaunt gegenüber dieser theoretisch und konzeptionell angelegten, breiten Literaturlandschaft, dass bisher so gut wie keine empirischen Forschungen zur sozialarbeiterischen Praxis selbst vorliegen. Zwar gibt es ungezählte Evaluationen, die vorwiegend im Zusammenhang mit den Förderprogrammen des Bundes entstanden (u. a. Böhnisch et al. 1997; Lynen von Berg und Roth 2003, Glaser und Schuster 2007; Klingelhöfer et al. 2007). Einschlägige Studien zu pädagogischen Situationen und Professionswissen liegen allerdings nur drei vor (Radvan 2010; Stützel 2019; Köttig 2004). Darüber hinaus finden sich vereinzelte Artikel aus Lehrforschungs- bzw. Evaluationsprojekten (u. a. Grigori 2018; Emberger et al. 2018; Greuel und König 2020).

In diesem ArtikelFootnote 4 möchte ich daher die Potenziale erörtern, die empirische Analysen professioneller Handlungen und professionellen Wissens zum Umgang mit rechtsaffinen Adressat:innen eröffnen. Dazu soll zunächst nach den methodologischen Bedingungen einer solchen Forschung gefragt werden. Auf dieser Basis wird das sensibilisierende Konzept der demokratischen Professionalität vorgestellt und befragt. Anschließend wird das Phänomen Rechtsextremismus und Erklärungsansätze aus Nachbardisziplinen vorgestellt und nach dem Potenzial einer pädagogischen Perspektive auf das Phänomen gefragt. Empirische Studien zum Thema werden skizziert und in Hinblick auf offene Fragen diskutiert. Abschließend werden die Erkenntnispotenziale ausgelotet. Damit verbinde ich die Hoffnung, dass eine empirische Forschung zu Sozialer Arbeit im Kontext von Rechtsextremismus Erkenntnisse sowohl im Gebiet sozialpädagogischer Professionalität als auch im Gebiet der Rechtsextremismusforschung ermöglicht.

2 Empirische Forschung und Normativität

Ein Thema zu untersuchen, das von Regierungsseite als „Gift“ bezeichnet wurde und welches auch in der sozialarbeiterischen Disziplin als Problem wahrgenommen wird, ist kein neutrales Unterfangen. Es bedarf einer methodologischen Vergewisserung bezüglich der Qualität theoretischer Vorverständnisse sowie zur Vervielfachung der Normativitäten im interessierenden Gegenstandsbereich.

2.1 Methodologische Überlegungen zur „Empiriegeladenheit von Theorien“

Werturteilsfreiheit ist keinesfalls nur ein Anspruch in der Forschung zu normativ geladenen Gegenständen wie Pädagogik und Rechtsextremismus. Vielmehr kann Normativität als ein Grundproblem empirischer Forschung verstanden werden, das „eine notwendigerweise wachzuhaltende, erkenntnistheoretische Reflexion auf die methodologischen Grundlagen der eigenen, qualitativ-interpretativen Forschungspraxis“ einfordert (Janotta und Raab 2019, S. 230). Eine erziehungswissenschaftliche Forschung zu sozialpädagogischer Professionalität im Umgang mit rechtsaffinen Adressat:innen muss daher ihre Vorverständnisse zur Debatte stellen.

Grundsätzlich gilt: (Wissenschaftliche) Vorverständnisse vom Gegenstand und das Wissen um seine gesellschaftliche Bedeutung lenken die Aufmerksamkeit von Forschenden auf zu erkundende Phänomene. Mithilfe dieser Sensibilisierung versetzen sich Forschende in die Lage, in ihren empirischen Daten etwas zu sehen (vgl. Strauss und Corbin 1996, S. 25–38). Zugleich muss beachtet werden, dass selbst wissenschaftliche Theorien keine neutralen Beschreibungen sind. Stefan Hirschauer (2015) spricht von der „Empiriegeladenheit von Theorien“ (ebd., S. 168) und verweist auf ihre „Einbettung […] in historische Kontexte und […] ihre Fallbezogenheit“ (ebd., S. 169). Folgt man dieser wissenssoziologischen Prämisse, so sind wissenschaftliche Theorien stets Zeugnisse davon, wie und worauf in Zeit und Raum situierte Forscher:innen ihre Aufmerksamkeit gerichtet haben.

Wenn der Gegenstand der sozialpädagogischen Professionalität im Kontext rechtsextremer Haltungen in den Blick genommen werden soll, muss reflektiert werden, welcher Art die (wissenschaftlichen) Vorverständnisse sind – und inwieweit diese in bestimmte (z. B. disziplinäre oder politische) Situationen „eingelagert“ (Hirschauer 2015, S. 169, H.i.O.) und somit normativ sind.

2.2 Zur „doppelten Normativität“ im angestrebten Gegenstandsbereich

Der empirische Gegenstandsbereich der sozialpädagogischen Professionalität im Kontext rechter Haltungen fordert allerdings nicht nur einfach, sondern auf mehrfache Weise zu Reflexivität auf. Werturteilsgeladene Vorverständnisse müssen einerseits in Bezug auf Professionalität, andererseits in Bezug auf den Gegenstand des Rechtsextremismus diskutiert werden.

In diesem Sinne ist erstens Professionalität nicht nur ein theoretischer Gegenstand, der das Handeln von Professionellen als Praktiker:innen (im Gegensatz zu Theoretiker:innen) bezeichnet (vgl. Füssenhäuser und Thiersch 2018, S. 1723). Das Sprechen von Professionalität geht stets auch mit der Vorstellung vom Handeln einer bestimmten Qualität und damit verbundenen Konzepten des Gelingens und Scheiterns einher (vgl. Pfadenhauer 2005). Da außerdem die Ziele pädagogischen Handelns abstrakt und im Kontext geisteswissenschaftlicher Traditionslinien formuliert sind – z. B. als Förderung von Mündigkeit, Bildung oder eines gelingenderen Alltags (Thiersch) –, muss sich erziehungswissenschaftliche Forschung nicht nur der Normativität dieser Konzepte bewusst sein (vgl. Meseth et al. 2019, S. 11 f.), sondern auch die Frage nach der prinzipiellen Beobachtbarkeit dieser Prozesse und Ziele stellen (Dinkelaker et al. 2016, S. 14). Eine „reflexive Empirie“ (ebd., S. 18) soll es ermöglichen, zwischen den normativ-erziehungswissenschaftlichen Erwägungen und empirisch-sozialwissenschaftlichen Forschungspraktiken zu vermitteln, sodass die „Beobachtung erziehungswissenschaftlich relevanter Sachverhalte an die Frage der Möglichkeit ihrer Beobachtung gebunden“ werden kann (ebd., S. 16; vgl. auch Miethe und Bock 2010, S. 17).

Zweitens müssen für das Phänomen Rechtextremismus die Werte und Menschenbilder reflektiert werden, die mit dem Bekenntnis zu rechten Haltungen und Handlungen einhergehen. Diese Werte werden aus einer sozialpädagogischen Perspektive abgelehnt. In unterschiedlichen Spielarten wird die Soziale Arbeit als eine Menschenrechts- (Staub-Bernasconi 2019) oder Gerechtigkeitsprofession (Schrödter 2007) verstanden. Die International Federation of Social Workers (2014) definierte die Soziale Arbeit als eine Profession, die die „Stärkung und Befreiung der Menschen fördert“, sowie Vielfalt achtet. Stefan Borrmann (2006) diskutierte die Unvereinbarkeit von Sozialer Arbeit und Rechtsextremismus. Aufrufe aus der Disziplin der Sozialen Arbeit zur Demokratieförderung und Politisierung gegen rechte Tendenzen werden regelmäßig wiederholt (vgl. u. a. Milbradt und Wagner 2017; Meyer 2019; Kindler und Laib 2020).

Festzuhalten ist: Eine sozialpädagogische Forschung zu Professionalität im Angesicht rechtsextremer Haltungen und Handlungen bewegt sich in einem wertebezogenen Raum von Vorstellungen über das „richtige“ professionelle Handeln sowie der disziplinär begründeten Ablehnung rechten Denkens. Im Bewusstsein um diese doppelte Normativität, von der der Forschungsgegenstand durchwoben ist, sollen beide Gegenstandsbereiche nun eingehender begrifflich untersucht werden.

3 Der demokratische Anspruch sozialpädagogischer Professionalität

Zunächst sei der historisch gewachsene, demokratische Anspruch Sozialer Arbeit skizziert. Anschließend werden Fragen an das Verhältnis von Demokratie und Sozialer Arbeit formuliert.

3.1 Zum normativen Bezug der Sozialen Arbeit auf Demokratie

Historisch fällt die Entstehung der Sozialen Arbeit mit der Auflösung der Ständegesellschaften und der Entstehung bürgerlich-kapitalistischer Industriegesellschaften zusammen (vgl. Mennicke 2001 [1937]; Mollenhauer 1959). Die Situation des ausklingenden 19. Jahrhunderts in den USA und im Deutschen Kaiserreich war eine Zeit des sozialen Umbruchs, der Entwicklung städtisch industrieller Lebensformen und damit zusammenhängender sozialer Nöte. Das Auseinanderklaffen der beobachteten sozialen Realität und ethischer sozialer Ansprüche beförderte die sozialpädagogischen Reflexionen über einen besseren Zustand der Gesellschaft (vgl. Mollenhauer 1959, S. 121).

Im Zuge ihrer Debatten um Zustand und Zukunft der Gesellschaft entwickelten bürgerliche Frauen wie Jane Addams, Mary Richmond und Alice Salomon neue Perspektiven auf soziale Verhältnisse und formulierten Methoden zur Bearbeitung sozialer Notlagen. Hierzu setzten sie sich theoretisch und praktisch mit Ansprüchen an Bildung und Demokratie sowie den zugrundeliegenden gesellschaftlichen Strukturen auseinander (vgl. Braches-Chyrek 2013). Diese Überlegungen der damals noch jungen Disziplin befragten das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft und reflektierten mögliche Interventionen. Bildung und Soziales wurden dabei als zusammenhängend konzipiert, wie Hornstein mit Blick auf die „disziplinäre Identität der Sozialpädagogik“ (Hornstein 1995, S. 12) unterstreicht.

In dieser Debatte erhielt das Konzept der Demokratie als Bedingung und Anspruch sozialer Hilfe eine zentrale Rolle. Im Chicago des ausklingenden 19. Jahrhunderts forderte Addams nicht nur die „Entwicklung und Durchsetzung von soziale[n] Strukturen […], die gerechte Lebensverhältnisse für alle Menschen ermöglichen könnten“ (Braches-Chyrek 2013, S. 166). Auch auf der Ebene der Interaktion fragte sie nach Demokratisierungspotenzialen und verstand die demokratische Idee der Gleichheit als Aufforderung, diese auch in der sozialen Hilfebeziehung zu realisieren.Footnote 5 Wie könnte vor dem Hintergrund der so unterschiedlichen Lebenssituationen von bürgerlichen Helfer:innen und Hilfenehmenden eine an der demokratischen Norm der Gleichheit orientierte Begegnung aussehen (vgl. Addams 1964 [1902])? Ungleiche Erfahrungen sollten dabei keinen Abbruch bei der Orientierung an der Idee der Gleichheit darstellen. Im Dialog mit der Chicago School of Sociology entwickelte Addams eine neue Perspektive auf das Soziale: Nicht die Änderung, sondern das Verstehen der Situiertheit der Perspektiven und ihre Gleichbedeutsamkeit waren normative Fluchtpunkte der Überlegungen.

In der postnationalsozialistischen BRD wurde die Debatte weitergeführt. Der demokratische Anspruch wurde nun mit Blick auf die Adressat:innen und ihr Erleben der Hilfebeziehung erweitert: Die aus dem US-amerikanischen Exil zurück kehrende Herta Kraus führte das deutschsprachige Publikum in die US-amerikanische Casework ein, indem sie auf die „Verbindung von zwei wichtigen Elementen“ (Kraus 1950, S. 39, H.i.O.) verwies, nämlich die demokratische „Grundhaltung“ mit der „psychoanalytische[n] Grundauffassung des menschlichen Seelenlebens“ (ebd.)Footnote 6. Sie war überzeugt, dass Casework „auf der Höhe seiner Leistungen […] den Sinn demokratischer Lebenshaltung zu einer tiefpersönlichen, eindrucksvollen Erfahrung gestalten“ könne (ebd., H.i.O.). Die Hilfebeziehung eröffne, so die Überlegung, den Zugang zu einer spezifischen Qualität sozialer Interaktion – nämlich die Erfahrung freier Autonomie in der Hilfesituation. Diese Haltung verband sie mit dem Anspruch, dass Caseworker die Einzigartigkeit eines jeden Menschen achten sollten – was sie zugleich von den Adressat:innen gegenüber anderen Menschen erwartete.Footnote 7

Neben diesen emphatischen Positionen erscheinen die zeitgenössischen theoretischen Linien vom demokratischen Gedanken etwas leiser durchzogen. Patrick Oehler hat in Demokratie und Soziale Arbeit (2018) die „Entwicklungslinien und Konturen demokratischer Professionalität“ herausgearbeitet. Er warf den Blick nicht nur auf die demokratietheoretischen Momente in den historischen Schriften von John Dewey, Jane Addams, Alice Salomon, Paul Natorp und Carl Mennicke, sondern auch in den neueren Professionstheorien. Demokratische Werte erscheinen nun als basale Orientierungswerte von Professionstheorien, wenngleich sie darin nicht immer systematisch eingebunden seien (ebd.). So beschrieben Bernd Dewe und Hans-Uwe Otto mit dem Begriff der demokratischen Rationalität den Anspruch zur „Etablierung […] strukturelle[r] Teilhaberechte der Klienten“ (Dewe & Otto, zit. n. ebd., S. 89, H.i.O.). Für Burkhard MüllerFootnote 8 beinhaltete das demokratische Verständnis die Fähigkeit, auch in schwierigsten Fällen den Adressat:innen Eigenständigkeit zuzugestehen und ihnen nichts aufzuzwingen (vgl. ebd., S. 158). Im Anschluss daran entwickelte Oehler neun „Handlungsleitlinien demokratischer Professionalität“ (ebd., S. 267).

3.2 Offene Fragen an demokratische sozialpädagogische Professionalität im Kontext von Demokratiefeindlichkeit und Rechtsextremismus

Dass Soziale Arbeit trotz starker Bezüge auf demokratische Werte vor undemokratischen bzw. ungleichheitsreproduzierenden Handlungen nicht gefeit ist, steht außer Frage. Symptomatisch für diese Gefahr steht die Rolle der Sozialen Arbeit im Nationalsozialismus (vgl. Oehler 2018, Kap. 5.3). Für die zeitgenössische Debatte arbeitete Lucia Bruns in Der NSU-Komplex und die akzeptierende Jugendarbeit (2019) den Wissenstand zur Frage auf, inwiefern die Projekte des Aktionsprogramms gegen Aggression und Gewalt „AgAG“ (1992–1996) an der Verfestigung rechtsextremer Strukturen teilhatten. Bereits in den 1990er-Jahren wurde die konzeptionelle Ausrichtung des AgAG an der „Akzeptierenden Jugendarbeit“ (Krafeld 1996) kritisiert (vgl. Bruns 2019, S. 39). Kritikpunkt war u. a., dass in den AgAG-Projekten bekannte Rechtsextreme als Sozialarbeiter tätig waren (Leif und Fromm 1997 [1992]) und am Aufbau rechter Strukturen teilhatten. Nicht zuletzt wurde dem Programm vorgeworfen, unkritisch die Re-Integration gewaltbereiter Jugendlicher in die vermeintliche zivile Mitte der Gesellschaft anzustreben, ohne Rassismus und Heterosexismus als Querschnittsprobleme zu reflektieren (vgl. Antifaschistisches Infoblatt 1993).

Eine weitere zeitgenössische Debatte verweist auf theoretisch-konzeptionelle Nähen von Sozialer Arbeit und Ideologien der extremen Rechten. Diese spiegelten sich bereits in den disziplinären Anfängen der Sozialen Arbeit mit ihren als nationalistisch gedachten Volkskonzepten, aber auch in aktuellen Normalisierungs- und Nützlichkeitsdiskursen in Bezug auf die Lebensweisen von Adressat:innen (vgl. Gille et al. 2022b, S. 12–14). Daher laufe Soziale Arbeit – ob bewusst oder unbewusst – stets Gefahr, eher an der Reproduktion von Ungleichheit als an der Förderung von Gleichheit beteiligt zu sein (vgl. u. a. Kessl und Plößer 2010; Wagner 2013). Dies zu erforschen ist und bleibt Aufgabe von Profession und Disziplin.

Neben solchen konzeptionell und historisch angelegten Forschungsperspektiven führen Fragen nach der demokratischen sozialpädagogischen Professionalität in situ derzeit eher ein Schattendasein. Zu fragen wäre:

  1. 1.

    Was bedeutet es für demokratisch orientierte Sozialpädagog:innen, mit Adressat:innen zu arbeiten, die den demokratischen Wertehorizont nicht teilen? (Wie) wird der doppelte Anspruch (an die Professionellen und die Adressat:innen) „ohne Vorurteil und Rückhalt andere Menschen ganz zu bejahen“ (Kraus 1950, S. 40), von Professionellen erlebt und bearbeitet?

  2. 2.

    Welche Fähigkeiten und Erfahrungen müssen Professionelle mitbringen, um den Anforderungen an eine demokratische Professionalität gerecht zu werden?

  3. 3.

    Wie gestaltet sich (der Anspruch an) demokratische Professionalität in Verhältnissen, in denen Gleichheit und Gleichberechtigung immer auch (noch) nicht eingelöst sind (vgl. Castro Varela und Dhawan 2011)?

Welche Antworten wir bereits heute auf diese Fragen finden, wird noch zu zeigen sein. Zunächst jedoch soll die wissenschaftliche Debatte zum Rechtsextremismus vorgestellt werden.

4 Rechtsextremismus? Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit? Dominanzkultur? Definitionen und Erklärungsansätze

In der wissenschaftlichen Diskussion gibt es durchaus Vorbehalte, den Begriff Rechtsextremismus zu nutzen. Problematisch sei er u. a., weil eine Vergleichbarkeit von Rechts und Links assoziiert werde (Butterwegge 2011; Salzborn 2020, S. 16 f.), die einer vermeintlich neutralen politischen Mitte gegenüberstünden (Dölemeyer und Mehrer 2011) und weil der Begriff mit einer dominanten Bedeutungszuschreibung durch den Verfassungsschutz aufgeladen ist (Küpper und Möller 2014, S. 16; Salzborn 2020). Alternativ werden die Begriffe Rechtsradikalismus, extreme Rechte, Faschismus, Neonazismus, Neue Rechte und Rechtspopulismus (Virchow und Häusler 2022) genutzt, die je unterschiedliche Fokussierungen mit sich bringen.

Konsens ist im zeitgenössischen Diskurs, dass rechtes Denken bzw. Ideologien der Ungleichwertigkeit ein Problem der Mitte (Decker und Brähler 2006; Decker et al. 2016) bzw. Dynamiken innerhalb der Zivilgesellschaft (Sehmer et al. 2021) sind – und nicht lediglich Phänomene an einem vermeintlichen Rand der Gesellschaft. Mit der Wiederaufnahme der Begriffe Dominanzkultur (Attia et al. 2015) und Autoritarismus (Decker und Brähler 2020) wurde das Augenmerk wieder stärker auf die psychosozialpolitische Qualität des Phänomens gelenkt.

Im Folgenden werden – gezwungenermaßen kursorisch – gängige Definitionen des Rechtsextremismus vorgestellt und Erklärungsansätze skizziert. Anschließend werden Fragen für eine sozialpädagogische Perspektive formuliert.

4.1 Beschreibungen und Definitionen aus Nachbardisziplinen

Der Politikwissenschaftler Samuel Salzborn beschreibt das rechtsextreme Weltbild als „Ablehnung von Pluralismus, Freiheit und Demokratie“, die „zu einem hierarchischen Politikverständnis [führt], das sich antisemitisch, rassistisch, antiliberal, patriarchal, antifeministisch, elitär, sozialdarwinistisch und autoritär äußert“ (Salzborn 2020, S. 22). In dieser Phänomenbeschreibung finden sich sowohl Hinweise auf rechte Gesellschaftskonzepte (z. B. Autoritarismus) sowie auch auf Vorstellungen vom Status sozialer Gruppen (z. B. Rassismus).

Eine soziologische Definition geht auf Wilhelm Heitmeyer (1990) zurück, der mit dem Begriff der gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit stärker die sozialen (denn die gesellschaftskonzeptionellen) Ideologieaspekte betrachtete. Von Rechtsextremismus spricht Heitmeyer, wenn „Ideologien der Ungleichheit“ bzw. der „Ungleichwertigkeit“ (also Zustimmung zu Sexismus bzw. Abwertung von Muslimen, homosexuellen Menschen, Menschen mit Behinderungen sowie Sinti:ze und Rom:nja; vgl. Heitmeyer 2002–2012) sich mit Gewaltakzeptanz verbinden (vgl. Heitmeyer 1990, S. 103). Kritisiert wurde diese Definition, weil die beiden Merkmale „unverbundenen nebeneinander“ (Butterwegge 2001, S. 25) stünden.

In den letzten Jahren wurde der Blick außerdem auf das Phänomen Rechtspopulismus gelenkt. Neben Ähnlichkeiten zum Rechtsextremismus wird damit die Strategie beschrieben, vermeintliche Eliten abzuwerten und die Stimme des Volkes zu artikulieren (vgl. Küpper et al. 2015; Müller 2016). Wer darin das „Volk“ ist (also „Wähler, […] Bürger, die Gemeinschaft, [oder] die Nation“; Minkenberg 2018, S. 346), sei ebenso fluide, wie der Charakter der abgelehnten Elite. So schreibt Paul Taggart dem Rechtspopulismus eine „chamäleonhafte“ und „reaktive Qualität“ zu (vgl. ebd., S. 345). Cas Mudde und Cristóbal Rovira Kaltwasser (2017, S. 6) sprechen von einem dünnen ideologischen Gehalt des (Rechts‑)Populismus. Zur politischen Strategie gehöre nicht zuletzt auch, zivilgesellschaftliche Werte wie die „Meinungsfreiheit“ zu vereinnahmen (vgl. Sehmer et al. 2021, S. 12; Diekmann und Welsch 2020).

4.2 Erklärungen aus Nachbardisziplinen

Beim Versuch, die subjektive Attraktivität des Rechtsextremismus zu erklären, vermutete Heitmeyer (1992), dass (nicht nur) Jugendliche im Zuge der fortschreitenden Modernisierung sozial und ökonomisch desintegriert seien. Der Bezug auf ein Tradition und Gemeinschaft versprechendes Weltbild sei für die verunsicherten Menschen – die sowohl Modernisierungsgewinner:innen, als auch -verlierer:innen sein können – attraktiv, weil es einen Gegenpol zur modernen Verunsicherung darstelle (vgl. ebd.).

Diese Überlegung wurde scharf kritisiert. Weniger die vermeintlich prekäre Position der Rechtsextremen müsse in den Blick genommen werden, als die Machtverhältnisse, in denen sich Menschen artikulieren: Rommelspacher warf Heitmeyer vor, die Geschlechterverhältnisse und die gesellschaftlich dominante Position rechtsextremer Täter:innen zu verkennen und somit „Täterentlastung“ (Rommelspacher 1991, S. 77) zu betreiben. Alternativ entwarf sie mit ihrem Konzept der Dominanzkultur (1995) einen feministischen AnsatzFootnote 9: Demzufolge lernen (weiße) Heranwachsende nicht nur, sich mit einer patriarchalen Vaterfigur zu identifizieren und zugleich die Mutterfigur in ihrer Individualität zu leugnen, sondern auch, sich mit einer westlich-expansiv-dominanten industriellen Zivilisation zu identifizieren und zugleich rassifizierte andere als gleichberechtigte Gegenüber zu leugnen. Gewalt entstehe aus der dominanten Position:

Angesichts der realen Machtverhältnisse […] entpuppt sich die Angst vor dem „Fremden“ […] als Angst vor der Infragestellung der hier herrschenden Normen und Lebensgewohnheiten, in denen zugleich auch die ökonomische und politisch-ideologische Vormachtstellung der westlichen Welt verankert ist. (ebd., S. 85–86)

Auch im Autoritarismus-KonzeptFootnote 10 wird davon ausgegangen, dass „gesellschaftliche Strukturen die psychische Struktur von Individuen prägen – und vice versa“ (Decker et al. 2020, S. 184, H.i.O.). Die Leipziger Autoritarismus-Studie greift das auf Simmel, Horkheimer, Fromm und Marcuse zurückgehende psychoanalytische Konzept (ebd., S. 181) wieder auf. So gehen die Autor:innen heute weiterhin davon aus, dass „Autoritäre Aggression, Autoritäre Unterwürfigkeit und Konventionalismus […] beim Zustandekommen rechtsextremer und ethnozentrischer Einstellungen“ wirksam werden (ebd., S. 187). Dabei bedürfe es keineswegs mehr eines ausgeprägten Patriarchats als Entstehungskontext. An seine Stelle sei die „Autorität der ‚Wirtschaft‘“ (ebd., S. 206) und eine projektive Angst gegen vermeintlich ökonomisch Schwache getreten (vgl. ebd., S. 207).

Nicht zuletztFootnote 11 wurde in der Biografieforschung rekonstruiert, dass Menschen, die sich rechten Ideologien und Gruppen zuwenden, oft gewaltvolle Beziehungen zu eigenen Eltern erlebt haben (Hopf 1995; Köttig 2004). Erkannt wurde, dass Rechtsextreme in Familien aufwuchsen, in denen die Täter:innenschaft während des Nationalsozialismus übergenerational tabuisiert wurde (Rosenthal 1997), bzw. in denen offene Affinitäten zu rechten Ideologien bestanden (Sigl 2018). Auch die Bedeutung des Umfelds und allgemein-öffentlicher rechter Diskurse werden als Ursachen für das Einnehmen rechter Haltungen diskutiert (vgl. Borrmann 2006, S. 230). Die Frage nach der subjektiven Attraktivität von Rechtsextremismus ist allerdings noch nicht erschöpfend erforscht (vgl. Janotta 2021).

4.3 Offene Fragen an ein pädagogisches Verständnis von „Rechtsextremismus“

Die unterschiedlichen Definitionen von Rechtsextremismus können Sozialpädagog:innen zuverlässig helfen, Ausdrucksformen des Phänomens zu erkennen und subjektive Relevanzen zu kontextualisieren. Doch ebenso wie die sozialwissenschaftliche Debatte ist auch die pädagogische von Definitionskämpfen durchzogen. So mahnte Kurt Möller (1993) – nicht zuletzt in Auseinandersetzung mit Heitmeyer – gegen die Engführung von Rechtsextremismus auf „Jugendgewalt“. Heute werden in der pädagogischen Debatte die Themen Intersektionalität, Rassismuskritik, Demokratieförderung und Rechtsextremismusprävention meist gemeinsam verhandelt (vgl. z. B. v. Langsdorff 2014; Hechler und Stuve 2015; Gebrande et al. 2017; Köttig und Röh 2019; Melter 2021).

In diesem Zusammenhang muss gefragt werden, wann die Bezeichnung einer Lebensweise als rechtsextrem sinnvoll ist und wann nicht. Olaf Stuve gab zu bedenken, dass gerade in pädagogischen Kontexten das Label Rechtsextremismus oft zu Abwehrbewegungen führe: „Nazis haben wir hier nicht“ (Stuve 2014, S. 179). Er plädierte daher dafür, „die Frage, welche Begriffe aus der politischen Arbeit gegen und der Forschung über Rechtsextremismus in Bezug auf eine pädagogische Präventionsarbeit nützlich sind“ (ebd., S. 180), reflexiv zu wenden: In der Präventionsarbeit komme es „notwendigerweise“ zu „Spannungsverhältnissen und Dilemmata“ bei der je mit unterschiedlichen „Interessenlagen“ (ebd.) verbundenen Nutzung von Begriffen. Denn je nach Begriff würden die „Kontinuitäten und Differenzen zwischen Rechtsextremismus und der ‚Mitte der Gesellschaft‘“ (ebd.) unterschiedlich konturiert.

Für ein empirisch orientiertes Erkenntnisinteresse ergibt sich nun die Frage: Wie fassen die Pädagog:innen Rechtsextremismus und was machen sie zum Problem? Das heißt im Einzelnen:

  1. 1.

    Welche Aspekte bestehender Konzepte von Rechtsextremismus werden von Praktiker:innen wie aufgegriffen und bearbeitet?

  2. 2.

    Gibt es darüber hinaus Qualitäten rechten Handelns, die bisher von anderen Disziplinen noch nicht beschrieben wurden, aber möglicherweise zum Verständnis des Phänomens beitragen können?

  3. 3.

    In welchem Zusammenhang stehen das Wissen und Können der Professionellen mit der gesellschaftlichen Struktur, dem sozialen Kontext und der Organisation?

5 Empirie: Was wird zum „Problem“ für sozialpädagogische Professionalität?

In diesem Abschnitt wird die empiriebasierte Debatte (vgl. auch Sigl und Janotta im Druck) zu sozialpädagogischer Professionalität im Umgang mit rechtsaffinen Adressat:innen vorgestellt und vor dem Hintergrund bereits aufgeworfener Fragen reflektiert.

5.1 Disziplinäre Forschungen zur Sozialen Arbeit mit rechten Jugendlichen

In einigen Lehrforschungsprojekten sowie im Kontext von Evaluationsforschung wurde zuletzt die Unsicherheit der Professionellen, ihre Suche nach Leitlinien für das Handeln sowie die Unklarheit hinsichtlich privater Meinungen und beruflichen Aufträgen hervorgehoben (Grigori 2018; Windpassinger et al. 2019), bzw. der organisationale Umgang mit gruppenbezogen menschenfeindlichen Äußerungen nachgezeichnet (Emberger et al. 2018). Frank Greuel und Frank König (2020) fanden in Projektkontexten unterschiedliche Formen des Umgangs mit sich rechtsaffin äußernden Adressat:innen, die sie als Tabuisierung, Persuasion und Anerkennung bezeichneten.

Die drei einschlägigen empirischen Dissertationen von Michaela Köttig (2004), Heike Radvan (2010) und Kevin Stützel (2019) nahmen die Praxis bzw. das Handlungswissen von Professionellen in den Blick. Sie thematisieren ein sozialpädagogisches Grunddilemma, das an Kraus erinnert: Ihr zufolge solle gelingen, Adressat:innen individuell zu verstehen und zugleich diskriminierende bzw. rechtsextreme Haltungen zu bearbeiten (vgl. Kraus 1950, S. 40). In den drei untersuchten Arbeitsfeldern wurde eben dieser doppelte Anspruch zur Herausforderung. So habe bei den beobachteten Arbeitsbeziehungen die individuelle Beziehung zu den Adressat:innen dazu geführt, dass die Professionellen rechte Meinungen nicht ernst nahmen oder gar übersahen (vgl. Köttig 2004, S. 93). Stützel beschrieb, dass die Beziehungen zu den rechten Adressat:innen instrumentell und ohne pädagogischen Bezug blieben; außerdem blieben Jugendliche in ihrer sozialen Einbindung – u. a. in rechte Netzwerke – opak (vgl. Stützel 2019, S. 187–192). Einzig Radvan beobachtete, dass der Hiatus zwischen individuellem Verstehen und Auseinandersetzung mit gruppenbezogen menschenfeindlichen Aussagen durch einen rekonstruktiven Handlungstypus überwunden werden könnte, wenn sowohl Aussagen als auch situierte Lebensbezüge aufgegriffen würden (vgl. Radvan 2010, S. 251).

5.2 Desiderate

In den bisherigen Studien wurden unterschiedliche Forschungszugänge gewählt (teilnehmende Beobachtung, Interviews mit Professionellen und Gruppendiskussionen). Alle drei Dissertationen (Köttig 2004; Radvan 2010; Stützel 2019) nahmen die Soziale Arbeit mit Jugendlichen in den Blick. Während in zwei Studien die Arbeitskontexte untersucht wurden, in denen Sozialarbeiter:innen ihren Auftrag im Umgang rechtsaffinen Jugendlichen sahen (Köttig 2004; Stützel 2019), befragte eine Studie die Professionellen nicht zum weiteren Phänomen des Rechtsextremismus, sondern fokussierte die Erfahrungen im Umgang mit antisemitischen Aussagen von Jugendlichen (Radvan 2010).

In Bezug auf die Charakteristika von Adressat:innen und Arbeitsformen der Professionellen decken die bisherigen Studien erst ein schmales Feld ab. Folgende Desiderate stehen aus:

  1. 1.

    Welche Herausforderungen entstehen in der sozialpädagogischen Arbeit mit anderen Altersgruppen (d. h., außer Jugendlichen)? Für diese Frage muss der Blick über die Jugendarbeit hinaus auf andere Tätigkeitsfelder mit anderen Adressat:innengruppen erweitert werden.

  2. 2.

    (Wie) unterscheiden sich Handlungsweisen von Professionellen in Bezug auf (als solche wahrgenommene, von Adressat:innen ausgehende) Diskriminierung im Allgemeinen, gruppenbezogene Ungleichwertigkeitsideologien sowie den Grad der Involviertheit von Adressat:innen in rechte Handlungskontexte (vgl. VDK und MBR 2016)?

  3. 3.

    Unterscheiden sich die Interventionen der Professionellen abhängig davon, ob demokratiefeindlich eingestellte Adressat:innen selbst Diskriminierungserfahrungen machen (Stichwort Islamismus)?

  4. 4.

    Wie unterscheidet sich die Praxis von Professionellen mit und ohne Weiterbildungserfahrungen zum Thema?

Nicht nur in Bezug auf Forschungsfelder und Sample (vgl. Przyborski und Wohlrab-Sahr 2014) sollte die Forschung durch neue Studien erweitert werden. Es fällt auch auf, dass die bisherigen Studien – mit Ausnahme von Radvan (2010), die im Anschluss an Völter (2008) den sozialwissenschaftlichen Blick der Professionellen diskutierte – nur in Ansätzen disziplinäre Debatten zur sozialpädagogischen Professionalität bearbeiten. Dabei verweisen bisherige Studien aber auf ein Spannungsfeld, das sich zwischen dem Anspruch, die Adressat:innen zu verstehen einerseits und der Auseinandersetzung mit der abgelehnten rechten Haltung andererseits auftut.

Wenn also Köttig (2004) bedauert, dass die Anerkennung der Individualität von Adressat:innen in der Praxis genau dazu führen könne, dass rechte Meinungen nicht ernst genug genommen oder übersehen würden; wenn Stützel (2019) hingegen beschreibt, dass die Beziehungen zu den rechten Adressat:innen funktional und die Adressat:innen selbst opak blieben; wenn Radvan (2010) analysiert, dass der pädagogisch wünschenswerte rekonstruktive Handlungstypus, in dem sowohl Aussagen als auch situierte Lebensbezüge von Adressat:innen ernst genommen werden, lediglich ein möglicher neben anderen Handlungstypen sei; und wenn Greuel und König weiterhin argumentieren, dass die „Einsicht“ zur Notwendigkeit einer (inhaltlich ernst nehmenden, aber auch die subjektive Funktion von Abwertung verstehen wollenden) anerkennungsorientierten Praxis „nicht neu“ sei, aber gefragt werden müsse, warum sie sich „nicht in der breiten Präventionsarbeit durchgesetzt [hätte]“ (2020, S. 144) – dann scheint es, dass die gleichzeitige Bejahung (i. S. v. Verstehen) der Adressat:innen und die Verneinung rechter Haltungen für Professionelle in einer spezifischen Weise herausfordernd ist.

Als Desiderat und Forschungsfrage ist daher im weitesten Sinne festzuhalten:

Was wird wie zum ‚Handlungsproblem‘ für Professionelle der Sozialen Arbeit, wenn sie mit Adressat:innen arbeiten, die sie als ‚rechtsaffin‘ wahrnehmen?

In einer solchen Fragestellung werden die in diesem Artikel als „sensibilisierende Konzepte“ diskutierten Facetten des Gegenstands (auch hinsichtlich ihrer Normativität) berührt: Einerseits erweitert eine solche Fragestellung die Diskussion über die Bedingungen und Grenzen sozialpädagogischer Professionalität im Angesicht rechtsextremer Handlungen. Andererseits ließe sich auch danach fragen, ob die von Professionellen erlebten Konflikte nicht auch Erkenntnisse über das Phänomen rechtsextremer Haltungen ermöglichen könnten. Eine solche Forschung steht derzeit noch aus.

6 Ausblick: Theoriebildung zu Professionalität und Rechtsextremismus durch empirische Forschung

In diesem Artikel wurden theoretische Perspektiven zu sozialpädagogischer Professionalität im Umgang mit rechtsorientierten Adressat:innen besprochen. Ausgangspunkt stellte eine Reflexion zu den Gegenständen sozialpädagogischer Professionalität sowie Rechtsextremismus dar, die als sensibilisierende Konzepte und gegenstandsbezogene Vorverständnisse reflektiert werden müssen. Die beiden Gegenstände wurden sowohl einzeln betrachtet als auch gegenübergestellt. Auf diese Weise wurden Fragen formuliert, die für weitere Forschungsprozesse erkenntnisleitend sein können.

Orientiert man sich an der disziplinären Norm einer demokratischen Professionalität, so sollte vertiefend erkundet werden, was es für Sozialarbeiter:innen bedeutet, mit rechtsaffinen Adressat:innen zu arbeiten. In professionstheoretischer Hinsicht wäre zu beobachten, was Sozialarbeiter:innen im Kontext ihrer Arbeitsbeziehungen zu rechtsaffinen Adressat:innen als problematisch wahrnehmen, wie sie intervenieren sowie dies reflektieren. In besonderer Weise muss hier auch – so der normative Anspruch – die den Adressat:innen zustehende Autonomie (im Sinne der eigenen Lebensgestaltung, aber auch politischer Meinungsfreiheit) beachtet werden. Weitergehend kann gefragt werden, welche organisationalen sowie persönlichen Bedingungen erfüllt sein müssen, damit Professionelle dem demokratischen Prinzip gegenüber rechtsaffinen Adressat:innen gerecht werden können.

Andersherum kann aber auch gefragt werden, was wir aus einer empirisch fundierten sozialpädagogischen Perspektive über den Gegenstand des Rechtsextremismus lernen können. Vor dem Hintergrund der Begriffsdebatten zur Eingrenzung bzw. Nichteingrenzbarkeit des Phänomens wäre es aufschlussreich, empiriebasiert zu erkunden, was Professionelle als rechtsextrem und demokratiefeindlich wahrnehmen und wie sie dies darstellen. Dabei interessiert auch, welche Aspekte der bisher beschriebenen Konzepte von Rechtsextremismus, aber auch Dominanzkultur und Autoritarismus in ihren Darstellungen auftauchen und ob sie darüber hinaus auch Beobachtungen zum Phänomen machen, die bisher aus soziologischer, politikwissenschaftlicher und psychologischer Perspektive noch nicht beschrieben wurden.

In den bisher veröffentlichten empirischen Studien zur Sozialen Arbeit mit Jugendlichen, die sich gruppenbezogen menschenfeindlich äußern bzw. rechtsextrem organisiert sind, zeigt sich, dass Professionelle von einem Spannungsverhältnis zwischen der Anerkennung der Person und der Ablehnung der menschenfeindlichen Haltung herausgefordert werden – jenem doppelten Anspruch also, den Kraus (1950, S. 40) bereits in ihrer Casework beschrieb. Eine noch ausstehende empirische Forschung zur Sozialen Arbeit mit rechtsaffinen und demokratiefeindlich eingestellten Adressat:innen sollte allerdings die Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen sozialpädagogischer Professionalität selbst vertiefen und dabei das Verhältnis von Problemwahrnehmung, der erlebten Arbeitsbeziehung und Interventionsformen fokussieren.

Um diese Desiderate grundlegend voranzubringen, ist es nötig, dass sich künftige empirische Forschung zur Sozialen Arbeit mit rechtsaffinen Adressat:innen von ihrem bisherigen Fokus auf die offene Jugendarbeit löst. Andere Lebensalter von Adressat:innengruppen müssen ebenso systematisch in den Blick genommen werden, wie neue Tätigkeitsfelder erforscht werden sollten. So steht eine Forschung zur Erfahrung von bspw. Sozialpädagogischen Familienhelfer:innen oder Bewährungshelfer:innen noch aus. In einem systematischen Vergleich der unterschiedlichen Tätigkeitsfelder und im Umgang mit unterschiedlichen Adressat:innengruppen können dann Gemeinsamkeiten und Differenzen von Herausforderungen in den spezifischen Arbeitssettings eruiert werden. Zu fragen ist dabei, auf welche Weise grundlegende Themen der Professionalität berührt werden.

Die in diesem Artikel anhand der Diskussion über Begriffe und Konzepte aufgeworfenen Fragen können als theoretische Sensibilisierungen für die empirische Arbeit genutzt werden (vgl. Strauss und Corbin 1996). Die Normativität der begrifflichen Vorentscheidungen zu kennen und zugleich eine offene Forschungshaltung zu realisieren, ist dabei Kernkompetenz eines reflexiven Forschungsprozesses.

Eine anzustrebende, in zwei Richtungen (Professionalisierung und Rechtsextremismus) fokussierende Forschung könnte nicht zuletzt auch als eine – in den Worten Hornsteins – „sozialpädagogische Gegenwartsanalyse“ betrieben werden, deren „beanspruchte Leistung darin [bestünde], die konkrete Verfaßtheit, die geschichtlich-gesellschaftliche Qualität und Struktur der Erziehungsaufgabe in der jeweiligen [also heutigen; LJ] geschichtlichen Situation“ (1995, S. 26) sichtbar und diskutierbar zu machen.