„So soll es sein“

Soziale Normen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Zusammenfassung

Aufgabe der Sozialen Arbeit ist auch die Reproduktion sozialer Normen. Dies geschieht in pädagogischen Normverhandlungen und setzt ein spezifisches Arbeitsverhältnis voraus, welches auf einer gegenseitigen Anerkennung beruht. Als fachliche Orientierung wird die negative Freiheit als normativer Horizont vorgeschlagen.

Fachkräfte der Sozialen Arbeit haben die Aufgabe, gegenüber ihren Adressat_innen soziale Normen zu reproduzieren. Wie kann dies in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit geschehen, welche Form der Arbeitsbeziehung ist notwendig und welche fachlich begründete normative Orientierung ist einzunehmen?

Die Soziale Arbeit ist in ihrer Rolle zwischen Hilfe und Kontrolle auch dazu angehalten, soziale Normen zu (re)produzieren. In Bezug auf das professionelle Handeln der Fachkräfte stellt sich dabei die Frage, an welchem normativen Horizont sie sich dabei orientieren. Basiert dieser zum Beispiel eher auf der je persönlichen Sozialisation in Familie und sozialem Milieu, auf vermeintlichen gesellschaftlichen Normativitäten oder auf einem fachlich-theoretischen Hintergrund? Die Orientierung der Fachkräfte muss empirisch herausgearbeitet werden. Daher wird zunächst ein Blick auf pädagogische Normverhandlungen geworfen, die im Kontext einer sich zunehmend pluralisierenden Vorstellung von Normalität stattfinden sollten. Der zweite Teil skizziert eine Arbeitsbeziehung zwischen Fachkräften und Adressat_innen für die Soziale Arbeit am Beispiel der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Erkennbar ist eine pädagogische Normverhandlungen sowie die Reproduktion sozialer Normen. Im dritten Teil wird sehr knapp die Freiheit als möglicher fachlich begründeter normativer Horizont der Normreproduktion vorgeschlagen.

Die Normverhandlung

In seinem theoretischen Konzept der lebensweltorientierten Sozialen Arbeit hat Thiersch phänomenologisch den einzelnen Menschen und dessen subjektive Perspektive auf Welt mit einer Gesellschaftsdiagnose der Pluralisierung, Individualisierung und Enttraditionalisierung verknüpft. In einer Gesellschaft, in der bisher vermeintlich konsensual geteilte Normalitätsvorstellungen zunehmend aufweichen, sich schneller verändern und einer Vielfältigkeit weichen, wird es für die Fachkräfte der Sozialen Arbeit gleichsam schwieriger, sich selbst an Normalitätsvorstellungen zu orientieren und diese gegenüber den Adressat_innen zu vertreten. Thiersch löst diese Problematik, indem er auf die zu respektierende Subjektivität der Adressat_innen verweist und die damit verbundene Kreativität, selbständig Lösungen ihrer Lebensführungsproblematiken zu entwickeln. Sehr verkürzt gesprochen ist es folglich nicht die Aufgabe, orientiert an Normalitätsvorstellungen der Fachkräfte Lösungen vorzugeben, sondern auf die Eigenständigkeit und den Eigensinn der Adressat_innen beruhend auf deren Lebenswelten zu bauen und damit auch andere Normalitäten zuzulassen (Thiersch 2020).

Nun räumt Thiersch jedoch ein, dass nicht jedes Handeln und jedwede Lösung von Lebensführungsproblemen von Adressat_innen von den Fachkräften der Sozialen Arbeit akzeptiert werden kann und muss (Thiersch 2006, S. 127). Solche Situationen der Normverletzung sind durch pädagogische Normverhandlungen zu lösen. Dazu entwickelt er drei Maximen (Thiersch 1998).

Als erste Maxime der pädagogischen Normverhandlung wird die Einnahme zweier Positionen beschrieben. Die Adressat_innen vertreten ihre Position, die Professionellen eine Gegenposition. Diese haben sie gegenüber den Adressat_innen deutlich zu markieren, anders als die gesellschaftlich immer undeutlicher werdenden Positionen hinsichtlich von Normen. Diese deutliche Position ermöglicht den Adressat_innen eine Orientierungs- und Auseinandersetzungsmöglichkeit. Eine Modifikation der pädagogischen Position kann aus diesen Verhandlungen resultieren (Thiersch 1998, S. 39f). Soziale Normen sind somit grundsätzlich verhandelbar und Adressat_innen können sich diesbezüglich selbstwirksam erleben. Gleichwohl bedeutet diese Maxime ebenfalls, dass Fachkräfte sich über ihre Position hinsichtlich der einzunehmenden Normativität und ihrer Orientierung an einem normativen Horizont bewusstwerden.

Die zweite Maxime der pädagogischen Normverhandlung ist gekennzeichnet durch den Konflikt zwischen den unterschiedlichen Positionen. Durch den Konflikt wird eine Anerkennung der jeweils anderen Person möglich und die vermeintliche Vielfältigkeit der Normen wird auf ein Entweder-Oder reduziert. Diese Verhandlungen haben jedoch Grenzen, können sich in einem Streit verhärten und zu einer Beendigung der Verhandlung führen. Dabei werden Normen auch in ihrer Unumstößlichkeit anhand von Sanktionen deutlich markiert, um Adressat_innen mit der Gültigkeit der Normen zu konfrontieren. Diese Konfrontation sollte von einer Klärung von Ursachen abweichenden Verhaltens begleitet werden (Thiersch 1998, S. 41–43). Anders formuliert bedeutet dies, dass das normabweichende Handeln der Adressat_innen nicht im Sinne des Labeling Approach mit deren Identität gleichzusetzen ist, vielmehr muss der bzw. die Adressat_in weiterhin umfänglich als Mensch anerkannt werden. Zu berücksichtigen ist im Sinne einer Lebensweltorientierung also die Normabweichung als spezifische, subjektive Lösung von Lebensbewältigungsproblemen. Der Konflikt um Normen muss gleichsam mit der Möglichkeit der Versöhnung versehen werden.

Cloos et al. (2007) konnten in ihrer ethnografischen Studie zur Pädagogik der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sowohl die deutliche Markierung sozialer Normen und deren Gültigkeit durch Sanktionen feststellen, als auch begleitende Handlungen, die eine Versöhnung zwischen den Fachkräften und Adressat_innen ermöglichen. Dies nennen sie „Reparaturarbeiten“: „Versteckte Hinweise, zögerliches Abwarten, die Umdeutung des Hausverbots als ‚Erholung‘, die spielerische Wiederholung des Sich-Hinauswerfen-Lassens stellen Reparaturarbeiten dar, indem das Wirksamwerden von institutioneller Macht entdramatisiert wird und die Gleichzeitigkeit von diffusen und spezifisch-rollenförmigen Anteilen von Sozialbeziehungen wieder hergestellt werden soll“ (Cloos et al. 2007, S. 219).

Als dritte Maxime der Normenverhandlung sieht Thiersch im Rahmen einer allgemeinen (primären) Prävention eine Ressourcenorganisation und Erlangung von Handlungskompetenz, um Verhandlungen über Normen erst möglich zu machen und Subjekte in die Lage zu versetzen, diese Verhandlungen zu führen. Die notwendigen Handlungskompetenzen beziehen sich dabei auf eine Sicherung der eigenen Position, auf die Fähigkeiten, nein sagen zu können und eigene Probleme der Subjekte im Zusammenhang mit Handlungserwartungen anderer sehen zu können (Thiersch 1998, S. 43–47). Ethnografische Forschung des Verfassers zeigt, dass Adressat_innen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit kaum in eine inhaltliche Aushandlung über soziale Normen mit den Fachkräften gehen. Ausgehandelt wird lediglich, ob eine Normverletzung vorliegt oder nicht (Schmidt 2014). Die Offene Kinder- und Jugendarbeit scheint hier ihr Potenzial nicht auszuschöpfen, Kinder und Jugendliche in die Lage zu versetzen, an Aushandlungsprozessen teilzunehmen und damit auch eine Grundlage für deren Partizipation zu schaffen (dazu auch Deinet et al. 2017).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit pädagogische Normverhandlungen im Sinne der Lebensweltorientierung stattfinden, dass Fachkräfte hinsichtlich ihrer eigenen Standpunkte und damit Orientierungshorizonten Unsicherheit erleben können und dass die Arbeit an den Kompetenzen der Adressat_innen, Normverhandlungen zu führen und einen eigenen Standpunkt dabei einzunehmen, derzeit suboptimal stattfindet (Schmidt 2014).

Die Arbeitsbeziehung

Die Beziehung zwischen Fachkräften der Sozialen Arbeit und deren Adressat_innen ist üblicherweise durch eine Asymmetrie gekennzeichnet (Thiersch 1998). Die Fachkräfte haben gegenüber ihren Adressat_innen zumeist einen Wissensvorsprung und eine höhere soziale Stellung in der Gesellschaft qua ihrer Profession. In der Offenen Kinder- und Jugendarbeit besteht zudem ein Unterschied bezüglich der jeweiligen Lebensphase. Aus diesen asymmetrischen Voraussetzungen ergibt sich für die Fachkräfte Macht gegenüber ihren Adressat_innen. Einerseits ist diese Macht für die Fachkräfte notwendig, um ihrem Kontrollauftrag nachzukommen und in diesem Zusammenhang soziale Normen zu reproduzieren. Andererseits ist Macht verführerisch, sie kann die Arbeit vereinfachen, aber auch missbraucht werden (Galuske 2013). Wie müsste folglich eine Arbeitsbeziehung gestaltet sein, um einerseits den Fachkräften die notwendige Macht zu verleihen, um ihren Aufgaben nachzukommen, andererseits Adressat_innen ausreichend Macht verleiht, um sich gegenüber Missbrauch und Bevormundung zu schützen? Gleichwohl muss diese Arbeitsbeziehung den Adressat_innen ermöglichen, die von den Fachkräften vertretene Normalität anzuerkennen, zu kritisieren und möglicherweise anzunehmen. Die beliebte Formulierung, den Adressat_innen „auf Augenhöhe“ zu begegnen, mag eine solche Arbeitsbeziehung vielleicht annähernd beschreiben, bleibt letztlich jedoch unterkomplex. Im Folgenden wird gestützt auf theoretische Ausarbeitungen von Böhnisch (2006) und Popitz (1986) eine sozialpädagogische Arbeitsbeziehung beschrieben, die eine Normreproduktion im Sinne der Lebensweltorientierung möglich macht.

Böhnisch (2006) geht von einer Neuaushandlung zwischen den unterschiedlichen, ritualisierten Rollen aus. Er sieht in den institutionalisierten Rollen der Subjekte Tabus, die aus der unhinterfragten Rollenverteilung und den entsprechenden Handlungserwartungen entstehen. Die sozialen Beziehungsmuster zwischen den Subjekten und ihren Rollen sollen nach Böhnisch neu ausgehandelt und als Sozialverträge geschlossen werden. Dadurch würden gegenseitig Individualität und Integrität gewahrt werden und eine Einigung auf soziale Normen stattfinden. Gleichzeitig hebt sich dadurch die Asymmetrie pädagogischer Beziehungen auf (Böhnisch 2006, S. 25–26).

Böhnisch bezieht sich in seinen Ausführungen auf Hermann Nohl, im Speziellen auf den „pädagogischen Bezug“: „Dieser emotional strukturierte Pädagogische Bezug ist in sich ambivalent: Jugendliche orientieren sich hauptsächlich an der Gleichaltrigenkultur in mehr oder minder radikaler Distanz zur Erwachsenengesellschaft, gleichzeitig sind sie neugierig aufs Erwachsenwerden. Sie wollen – halbbewusst – erwachsen werden, aber eben nicht so, wie die meisten Erwachsenen um sie herum. Ein pädagogischer Bezug kann sich also nur in Hinwendung zu und Zuwendung von anderen Erwachsenen entwickeln; solchen Erwachsenen also die die Masken und Rituale ihrer Rollen und Positionen ablegen können, die sich nicht hinter ihrer Generationsmacht verschanzen und die sich gegenüber den Jugendlichen öffnen können. Damit sind aber nicht die Eltern gemeint, von denen man sich als Jugendlicher ablösen muss und zu denen man weiter Beziehungen im biografisch Privaten hat. Der pädagogische Bezug, von dem hier die Rede ist, entwickelt sich mit Erwachsenen im biografisch-öffentlichen Raum außerhalb der Familie. Es sind Erwachsene, an denen die Jugendlichen spüren, dass sie ihnen etwas bedeuten, dass das Eingehen auf Jugendliche auch für diese Erwachsenen und deren eigene persönliche Entwicklung und biografische Integrität wichtig ist“ (Böhnisch 2006, S. 189).

Cloos et al. (2007) konnten in ihrer ethnografischen Forschung solche Arbeitsbeziehungen in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit feststellen und kondensierten das Handeln der Fachkräfte in drei Arbeitsregeln. Diese können an dieser Stelle nicht ausführlich dargestellt werden, beinhalten jedoch einerseits, dass die Fachkräfte an den Aktivitäten mit den Kindern und Jugendlichen ebenso wie diese teilnehmen, ihre institutionelle Macht hingegen nur sehr selten demonstrieren bzw. nutzen.

Popitz (1986) beschreibt ein sehr ähnliches Verhältnis zwischen zwei Menschen, in dem zwar immer noch Machtgefälle herrschen, diese jedoch wechselseitig sind. Asymmetrien bestehen somit in der Beziehung, sie können mal in die eine oder andere Richtung ausschlagen, halten sich insgesamt jedoch die Waage. Zunächst geht Popitz (1986, S. 108 ff.) davon aus, dass Menschen in unserer gegenwärtigen Gesellschaft als Subjekte anerkannt werden wollen. Dieses Anerkennungsbedürfnis macht es notwendig, dass sie sich an Personen orientieren, von denen sie anerkannt werden möchten. Diese bezeichnet Popitz als Autoritäten, die dadurch autoritative Macht besitzen. Dieses Machtverhältnis kann zunächst einseitig sein. Grundsätzlich hat dieses Verhältnis den Vorteil, dass eine Anpassung an die Normalitätsvorstellungen der Autorität über dessen Gegenwart und damit Kontrollbereich hinausgeht, dass es nicht nur das Handeln, sondern auch die Einstellung ändert und dass sie auch ohne Zwangsmittel (Sanktionen) einzusetzen, eine Orientierung an den Normalitätserwartungen der als Autorität anerkannten Person hervorbringt. „Autoritative Macht übt aus, wer die Anerkennungsfixiertheit anderer bewußt zur Steuerung ihrer Einstellung und ihres Verhaltens ausnutzt“ (Popitz 1986, S. 133). Dies kann über das Geben und Nehmen von Anerkennung und Anerkennungserwartung gelingen (Popitz 1986, S. 129 f.).

Um das prinzipiell asymmetrische Machtverhältnis einer solchen autoritativen Beziehung aufzuheben, schlägt Popitz eine Autoritätsbeziehung auf Gegenseitigkeit vor (Popitz 1986, S. 154). Diese besteht aus einem wechselseitigen Anpassung- und Anerkennungsprozess. Nur in einem solchen Prozess ergibt sich die Möglichkeit, dass sich Subjekte entwickeln, die dem gegenwärtigen Individualitätsanspruch unserer Gesellschaft (Reckwitz 2017) entsprechen. Für die Fachkräfte der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bedeutet dies, dass sie einerseits Adressat_innen als je individuelle Subjekte anerkennen und ihnen gegenüber dies auch vermitteln, andererseits jedoch auch erkennen, dass sie selbst als Fachkräfte auf die Anerkennung der Adressat_innen als je individuelles Subjekt und ihre individuelle Ausführung ihrer Rolle in den Institutionen angewiesen sind. Damit ist das theoretische Konzept der gegenseitigen Autorität von Popitz ähnlich den oben kurz dargestellten Ausführungen von Böhnisch, konkretisiert dies jedoch noch einmal theoretisch hinsichtlich der gegenseitigen Anerkennung und dem damit einhergehenden Machtverhältnis.

Der Normativitätshorizont

Die bisherigen Ausführungen versuchen deutlich zu machen, dass Fachkräfte in pädagogischen Normverhandlungen einen Standpunkt einnehmen müssen, also eine Normativität vertreten, aus der sich soziale Normen ableiten lassen. Und bei aller Verhandlung existieren auch Grenzen, die nicht verhandelbar sind. Die Frage, wo diese Grenzen verlaufen, erscheint mir hingegen für die Soziale Arbeit wenig diskutiert. Zwar existiert eine Diskussion zum Thema Kindeswohlgefährdung, hinsichtlich der Reproduktion sozialer Normen im Alltag der Adressat_innen, insbesondere im Kontext der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, lässt sich wenig finden. Daher möchte ich an dieser Stelle in aller Kürze die Freiheit als eine mögliche Grenze vorschlagen.

Die Aufgabe der Sozialen Arbeit ist es, Möglichkeiten der Subjektentwicklung zu bieten und die Rahmenbedingungen dazu zu schaffen. Winkler (1988) hat dies in seinen theoretischen Ausführungen für die Soziale Arbeit allgemein dargestellt und Scherr (1997) hat die Subjektbildung als theoretische Grundlage für die Kinder- und Jugendarbeit ausgearbeitet. Auch das Konzept der Lebensweltorientierung, auf das in diesem Text mehrfach zurückgegriffen wurde, beinhaltet die Anerkennung der Menschen als Subjekte und die Möglichkeit der eigenständigen Lösung von Lebensführungsproblemen.

Zur Entwicklung eines Subjektes ist jedoch mindestens eine negative Freiheit notwendig, damit sich Menschen ihr Leben und ihre Umwelt eigenständig aneignen können. Im sozialen Miteinander würde die Einschränkung eines Menschen durch einen anderen, also die Einschränkung der negativen Freiheit, eine solche Entwicklung beeinträchtigen und möglicherweise verhindern. Das soziale Miteinander wäre somit so zu gestalten, dass sich die Menschen nicht gegenseitig die Freiheit nehmen, zum Subjekt zu werden. Die Grenze hinsichtlich des sozialen Handelns, die von den Fachkräften der Sozialen Arbeit somit zu verteidigen wäre, ist die negative Freiheit der Adressat_innen. Böhnisch formuliert eine ähnliche Grenze: „Die Frage der Orientierung an der sozialen Norm ist aber heikler. Wie wir bereits gesehen haben, kreist die traditionelle kriminalsoziologische Diskussion ja um die Frage, ob man Abweichendes Verhalten überhaupt von ‚gesetzten‘ Normen her definieren darf und wie und in welchen Kontexten solche Normen gesetzt und verbindlich werden. Dennoch gibt es eine normative Perspektive, an die sich die Pädagogik halten kann, die ihren besonderen Zugang zu Abweichendem Verhalten ausmacht: Die Respektierung der personalen Integrität, der Menschenwürde des Anderen“ (Böhnisch 2006, S. 14). Die Idee der Freiheit als Horizont einer fachlichen Normorientierung ist zukünftig weiter auszuarbeiten.

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Schmidt, H. „So soll es sein“. Sozial Extra 45, 201–204 (2021). https://doi.org/10.1007/s12054-021-00388-6

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  • Soziale Normen
  • Offene Kinder- und Jugendarbeit
  • Arbeitsbeziehung
  • Macht
  • Freiheit
  • Aushandlung
  • Normverhandlung
  • Normativität
  • Normalität