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Kompetenzentwicklung angehender Lehrkräfte im kaufmännisch-verwaltenden Bereich – Erfassung und Zusammenhänge von Fachwissen und fachdidaktischem Wissen

Competence development among future teachers in business and economics: Assessment and relationship of content knowledge and pedagogical content knowledge

Zusammenfassung

Die Bedeutung der Lehrkraft für die Gestaltung und Qualität von Unterricht zeigt sich u. a. in einer stetig zunehmenden Zahl von Analysen der Professionalitätsentwicklung. Aktuell wird ein besonderer Forschungsfokus auf die Kompetenzentwicklung in der Lehrerausbildung gelegt, allerdings bislang vorrangig in stärker strukturierten Domänen. Für den Bereich Wirtschaftswissenschaften fehlen bislang noch theoriebasierte Kompetenzentwicklungsmodelle und auf sie angepasste Messinstrumente. Im Projekt ILLEV wurde versucht, diese Lücke durch die Entwicklung eines domänenspezifischen Kompetenzmodells und von Messinstrumenten zur Erfassung von Fachwissen sowie von fachdidaktischem Wissen zu schließen. Für das Fachwissen wurden zwei bereits vorliegende ältere Tests neu erprobt und umfassend validiert, für das wirtschaftsdidaktische Wissen musste ein neues Testinstrument entwickelt werden. Unser Beitrag stellt die Vorgehensweise im Einzelnen dar und berichtet über erste Zusammenhangsanalysen der beiden Wissensarten, die auf der Grundlage von Messungen im Rahmen des ILLEV-Projekts durchgeführt werden konnten. Er schließt mit Überlegungen zu weiterführenden Forschungsfragen.

Abstract

A constantly growing body of research is focused on teacher professionalism by analyzing the development of teaching competences. The majority of studies concentrates on well-structured subjects like mathematics as opposed to business administration and economics. This latter field is still lacking theory based competence models as well as the corresponding test instruments. Our ILLEV project is an attempt to fill this gap by developing a domain-specific competence model complemented by measuring instruments. For the assessment of content knowledge two existing test instruments were submitted to retesting and extensive validation, while the assessment of pedagogical content knowledge required the development of a new test instrument. Our paper presents the research design and discusses the results of correlation analyses including both kinds of professional knowledge. Additionally, it reports on a trial to explain the degree of pedagogical content knowledge by applying different regression models. The paper concludes with an outlook on further research questions.

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Notes

  1. 1.

    ILLEV ist ein vom BMBF gefördertes Projekt (FKZ 01PH08013). Weitere Informationen s. unter http://www.wipaed.uni-mainz.de/illev/.

  2. 2.

    Die neue Lehr-Lern-Intervention wurde im Rahmen des Bachelor- und Mastermodells für Wirtschaftspädagogik entwickelt und im Rahmen des ILLEV-Projekts implementiert sowie mittels eines Kontrollgruppendesigns evaluiert (Kontrollgruppe: Studierende des Diplomstudienganges ohne Intervention).

  3. 3.

    Der Fokus für den vorliegenden Beitrag liegt auf der Analyse des Verhältnisses zwischen fach- und fachdidaktischem Wissen. Die Beziehung dieser beiden Dimensionen zu weiteren erfassten Kompetenzaspekten wie motivationale Orientierungen und epistemologischen Überzeugungen kann aus Platzgründen hier nicht weiter behandelt werden.

  4. 4.

    Shulman (1986) benennt neben den fachbezogenen Wissensarten: Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und curriculares Wissen auch das allgemeine pädagogische Wissen, das jedoch in ILLEV nicht erfasst wurde.

  5. 5.

    Diese Differenzierung wird auch in den Analysen zur Beziehung zwischen fachdidaktischem Wissen und dem Fachwissen berücksichtigt (s. Kap. 5).

  6. 6.

    Wir bezeichnen die beiden Instrumente, weil sie Kurzversionen der Originaltests sind, im Folgenden als „WBT-K“ und „BAKT-K“.

  7. 7.

    Die Studierenden im wirtschaftswissenschaftlichen Studiengang unterscheiden sich von denjenigen im wirtschaftspädagogischen Studiengang nicht in der Art der besuchten Lehrveranstaltungen, sondern lediglich in der Anzahl der besuchten Lehrveranstaltungen, was bei der statistschen Modellierung kontrolliert wird. Dank des Einbezugs von Studierenden der Wirtschaftswissenschaften kann für die Validierung der Testaufgaben für das Fachwissen auf eine deutlich höhere Stichprobe zurückgegriffen werden.

  8. 8.

    Die Angaben beziehen sich auf die Erhebung zum Zeitpunkt t3 aus dem WS 10/11. Zu den Ergebnissen zu t1 und t2 s. z. B. Förster und Zlatkin-Troitschanskaia (2010).

  9. 9.

    Hier wurde der für den WLSMV modifizierte Chi2-Differenzentest verwendet (vgl. Muthén und Muthén 1998–2011), bei dem die Chi2-Differenz der beiden Modelle um einen Korrekturfaktor berichtigt wird.

  10. 10.

    Die faktorielle Trennung der anderen beiden BWL-Dimensionen „Absatzwirtschaft“ und „Human Resources“ ergab keine Verbesserung des Modellfits, so dass diese zu einem gemeinsamen Faktor zusammengefasst wurden.

  11. 11.

    BMBF-FKZ: 01JG0928.

  12. 12.

    Mit Einführung der Lernfeldorientierung im berufsbildenden Bereich wurde 1996 die traditionelle Fächerstruktur abgeschafft (KMK 2011). Daher ist immer weniger vom traditionellen Fach Wirtschaft die Rede, sondern vielmehr vom kaufmännisch-verwaltenden Bereich (Berufsfeld „Wirtschaft und Verwaltung“), der unterschiedliche wirtschaftsbezogene Lernfelder und -bereiche umschließt.

  13. 13.

    Anders als für die Lehrerbildung im allgemeinbildenden Bereich liegt erst seit einigen Monaten ein erster Entwurf der KMK zu den bereichsspezifischen Standards und Anforderungsprofilen für die Lehrerbildung an berufsbildenden Schulen im kaufmännisch-verwaltenden Bereich vor. Die Problematik sog. „gering strukturierter“ Domänen, wie der kaufmännisch-verwaltende Bereich, erfordert daher zunächst grundlegende Strukturierungen.

  14. 14.

    Die eher längerfristig orientierten curricularen Aspekte, die im Zuge der Lernfeldorientierung eine besondere Herausforderung darstellen, werden u. a. deshalb nicht berücksichtigt, weil die damit einhergehenden Anforderungen, die sich teilweise an ganze Lehrerteams richten, zu umfangreiche Materialien (Curricula etc.) und Bearbeitungszeiten verlangt hätten. Das spezifische Feld der Fehlerforschung, das durch eine stark diagnostische Ausrichtung geprägt ist, wird aufgrund der mangelnden Befundlage im kaufmännisch-verwaltenden Bereich (mit Ausnahme des Fachs Rechnungswesens, s. Seifried und Wuttke 2010) ebenfalls nicht in die Operationalisierung einbezogen.

  15. 15.

    Aus pragmatischen Gründen und der ohnehin schwierigen theoretischen Trennung wurden die beiden kognitiven Prozesse „Anwenden“ und „Analysieren“ zusammengefasst. Der ebenfalls taxonomisch höher angesiedelte Prozess „Evaluieren“ (Anderson und Krathwohl 2001) wird zwar für das fachdidaktische Wissen durchaus für bedeutsam erachtet. Er bleibt jedoch, auch aufgrund seiner Nähe zum (hier nicht fokussierten) strategischen Wissen (s. Shulman 1986) in der Operationalisierung unberücksichtigt.

  16. 16.

    Zwar könnte damit auch die Annahme unterschiedlicher Dimensionen innerhalb des Konstrukts verfolgt werden, was im Nachgang noch geprüft wird, jedoch wird im Rahmen dieser Studie zunächst von einem (wenn auch breit angelegten) homogenen und damit eindimensionalen Konstrukt ausgegangen.

  17. 17.

    Für das Alternativmodell 1 (zweidimensionales Modell mit den Dimensionen „Anwenden und Analyse“ sowie „Kreieren“) ergeben sich zwar ähnlich gute bis befriedigende Fit-Werte wie beim eindimensionalen Modell, jedoch verweist die hohe latente Korrelation (r = 0,959) zwischen den beiden Faktoren darauf, dass eine getrennte Betrachtung nicht haltbar ist. Für das Alternativmodell 2 (zweidimensionales Modell mit den Dimensionen „Unterrichtsplanung“ und „Reaktion auf Schüleräußerungen“) ergibt sich eine latente Korrelation von > 1, die eine Interpretation des Modells insgesamt einschränkt.

  18. 18.

    Gemäß dem residuen-basierten Itemfit-Maß, dem weightedmeansquare (WMNSQ), zeigen alle Items Werte im Intervall von [0,75; 1,33] (Adams und Khoo 1996; zit. n. Wilson 2005). Lediglich bei einem Item liegt der t-Wert außerhalb des tolerierbaren Intervalls von [−1,96; + 1,96]. Die Itemschwierigkeiten verteilen sich entlang der Fähigkeitsverteilung (mittlere Itemschwierigkeit = 0,265). Die Trennschärfen der Antwortkategorien sind gemäß der Kategorienabfolge angeordnet (mit negativen Trennschärfen für die 0-Kategorie).

  19. 19.

    Für die Mathematik zeigen sich latente Korrelationen zwischen dem Fachwissen und dem fachdidaktischen Wissen von r = 0,79 bei Krauss et al. (2011) und von r = 0,81 bei Blömeke (2008). Bei einer Unterscheidung des domänenspezifischen Fachwissens in zwei Unterdimensionen konnten die folgenden latenten Korrelationen mit dem fachdidaktischen Wissen festgestellt werden: für Mathematik r = 0,67 bzw. r = 0,77 bei Buchholtz et al. (2011), für Deutsch r = 0,50 bzw. r = 0,52 bei Bremerich-Vos et al. (2011), für Englisch r = 0,40 bzw. r = 0,60 bei Roters et al. (2011).

  20. 20.

    Die Effekte der fachlichen Lerngelegenheiten verschwinden bei Riese und Reinhold (2012) unter Kontrolle des Fachwissens.

  21. 21.

    Wegen der relativ geringen (Teil-) Stichprobe und der hohen Anzahl zu schätzender Parameter wird auf eine latente Modellierung zur Überprüfung des Verhältnisses von Fach- und fachdidaktischem Wissen verzichtet. Der Zugewinn an Verlässlichkeit, den eine latente und damit messfehlerbereinigte Analyse erbringen könnte, würde durch die hohen Verzerrungen der Schätzungen überlagert.

  22. 22.

    Als Argument für die geringe bis mittlere Korrelation zwischen Fach- und fachdidaktischem Wissen könnte angebracht werden, dass der Fachdidaktik-Test eher allgemein pädagogisches Wissen abfragt. Wenngleich es nicht möglich war, einen Test zum allgemeinpädagogischen Wissen im Rahmen der Studie einzusetzen, so wurde dieser Problematik durch Experteneinschätzungen sowie durch den Einbezug von Kontrastpopulationen (Referendare und Lehrkräfte mit anderen Fächern als Wirtschaft) begegnet. Auf dieser Basis konnten Belege gesammelt werden, die für die Abfrage von wirtschaftsdidaktischem Wissen sprechen (Kuhn 2013).

  23. 23.

    Hier setzt das neue, vom BMBF geförderte WiwiKom-Projekt an (FKZ 01PK11013A), in dem u. a. zwei vorliegende englisch- und spanischsprachige Messinstrumente für den Hochschulbereich, Fach Wirtschaftswissenschaften, ins Deutsche übertragen und weiterentwickelt werden (s. dazu www.wiwi-kompetenz.de).

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Kuhn, C., Happ, R., Zlatkin-Troitschanskaia, O. et al. Kompetenzentwicklung angehender Lehrkräfte im kaufmännisch-verwaltenden Bereich – Erfassung und Zusammenhänge von Fachwissen und fachdidaktischem Wissen. Z Erziehungswiss 17, 149–167 (2014). https://doi.org/10.1007/s11618-013-0456-3

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Schlüsselwörter

  • Wirtschaftswissenschaftliches Wissen
  • Wirtschaftsdidaktisches Wissen
  • Lehrerprofessionalität
  • Kompetenzentwicklung
  • Testvalidierung

Keywords

  • Business administration and economics
  • Pedagogical content knowledge
  • Teacher competencies
  • Test development