Zusammenfassung
Der folgende Beitrag bezieht sich auf eine Sequenz von qualitativen und quantitativen Forschungsarbeiten über Studienerfolge und Studierverhalten sogenannter „nicht-traditioneller Studierender“ in der Regel also Studierender des zweiten oder dritten Bildungsweges. Besonders interessant dabei sind zwei Aspekte: die Kombination von qualitativen und quantitativen Befunden, die sich auf anregende Weise wechselseitig ergänzen, in gewissem Sinn allerdings auch plausibel korrigieren, sowie die kontrollierte Beobachtung über einen längeren Zeitraum, weil die Ersterhebungen im Rahmen einer internationalen Vergleichsstudie 1998 stattfanden und die letzten Daten im Rahmen eines laufenden DFG-Projekts im Jahr 2007 erhoben wurden. Dieser Langzeiteffekt erhöht zweifellos die Plausibilität von vorsichtigen Diagnosen, die relevante Veränderungen im Forschungsfeld festzustellen versuchen. Die „Mixed-Methods“-Forschung (Denzin 1970, 1989; Flick 1992), eine üblicherweise als „Triangulation“ bezeichnete Verknüpfung quantitativer und qualitativer Forschungs- und Erhebungsmethoden (vgl. Prein/Kelle/Kluge 1993; Flick 1995), hat den Vorteil, dass man ein komplexes Forschungsfeld mit verschiedenen Instrumenten „abzutasten“ versucht und in einer Art „Konvergenzmodell“ (Jakob 2001) die auf unterschiedliche Weise gewonnenen Daten sich zumindest potenziell wechselseitig validieren können.
Das im Folgenden präsentierte qualitative Material wurde durch theoretisches Sampling (vgl. Glaser 1965; Strauss 1991; Strauss/Corbin 1996) aus zwei zu unterschiedlichen Zeitpunkten (1998 und 2005) an sechs deutschen Universitäten und Fachhochschulen befragten Samples (n = 2 x ca. 400 Probanden) gewonnen. Die eigens für die hier präsentierte Untersuchung durchgeführte quantitative Analyse verdankt sich dem Umstand, dass bei dem Versuch der Rekrutierung von Probandinnen und Probanden für biografisch-narrative Interviews nahezu 2.500 (!) interessierte Rückmeldungen zu verzeichnen waren. Diese studentische Interessengruppe wurde dann um Beteiligung an einer speziell für diese Erhebung entwickelten Online-Befragung (im Jahr 2007) gebeten – ein Kooperationsvorhaben, an dem sich schließlich ein gutes Drittel beteiligte. Das heißt: Wir haben es auch bei der quantitativen Studie nicht mit einer repräsentativen Befragung zu tun. Unser Gesamtdesign bleibt ein zwar komplexes, gleichwohl aber exploratives Setting.
Abstract
This contribution looks at a series of qualitative and quantitative investigations on the study success and study behavior of so-called non-traditional students. Of particular interest are two aspects: the combination of qualitative and quantitative findings, which are mutually complementary and in a sense present plausible corrections for one-sided observations, and controlled observations over a long period of time, as the first studies were carried out within the framework of an international study in 1998 and the last one within the framework of a project sponsored by the German Research Foundation (DFG) in 2007. This longer time period certainly increases the plausibility of the cautious diagnoses made, which attempt to capture the relevant changes in this field of research. Such mixed methods research (Derzin 1970, 1989; Flick 1992) – i.e. the link between quantitative and qualitative research and survey methods often termed “triangulation” (cf. Prein/Kelle/Kluge 1993; Flick 1995) – has the advantage that a complex field of research can be scanned using different instruments and through a type of “convergence model” (Jacob 2001) the data won from different methods can be used to mutually validate the results.
The qualitative material used in this study comes from theoretical sampling (cf. Glaser 1965; Strauss/Corbin 1996) of data from six German higher education institutions from two points in time (1998 and 2005; n=2x c. 400 surveyed respondents). The quantitative analysis, which was especially carried out for our study, profits from the fact that 2500 interested people responded to our recruitment search for biographic-narrative interviews. This group of people was then asked to participate in a special online survey in 2007 – a cooperative initiative in which around one third of the initial respondents took part. That does, however, mean that the quantitative study is not representative. Our overall research design remains complex, but retains an exploratory character
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Notes
Vgl. zu den europäischen Weiterbildungsprogrammen und strategien sowie zum derzeitigen Forschungsstand v.a. das Online-Handbook “Enriching Higher Education„ (2004).
In den letzten Jahren u. a. aufgrund der Einführung von Studiengebühren leicht sinkend. Seit 2004 ein Rückgang um einen Prozentpunkt.
Ungeachtet dessen stimmen fast alle Experten darin überein, dass vorrangig sozio-biografische Merkmale weiterhin für Bildungs- und Berufschancen eine nicht zu übersehende Rolle spielen.
Das Label „nicht-traditionelle Studierende“ nimmt Bezug auf die Kategorie des „non-traditional adult student“ der angelsächsischen Länder (Wolter 2001, S. 138 ff.; TSER 2001). Ulrich Teichler und Andrä Wolter nehmen folgende Typisierung bzw. Kategorisierung vor und unterscheiden zwischen drei Kriterien für das Attribut des „non-traditional student“ (vgl. auch Wolter 2000; Pechar/Wroblewski 2000): Studierende, die nicht auf dem geraden Weg bzw. in der vorherrschenden zeitlichen Sequenz und Dauer zur Hochschule gekommen sind, nicht die regulären schulischen Voraussetzungen für den Hochschulzugang erfüllen, und solche, die – nicht in der üblichen Form des Vollzeit- und Präsenzstudiums studieren (sondern als Teilzeit-, Abend- und Fernstudierende).
Heidrun Herzberg widmet sich der Frage, welchen Einfluss das über die Generationsschwelle tradierte Wissen oder das Herkunftsmilieu auf Bildungsaspirationen und Lernhabitus, also auf die mikrosoziale Ebene individueller Dispositionen haben und kommt zu dem Ergebnis, dass bereits über die Generationsschwelle tradierte Muster beim Erwerb und der Bewertung von Bildung eine erstaunliche Beharrungskraft aufweisen (vgl. Herzberg 2004). Auch eigene frühere Untersuchungsergebnisse belegen diesen Wechselbezug makro- und mikrosozialer Ebenen. Sie zeigen z. B., dass Studierenden des zweiten oder dritten Bildungsweges die distinktiven Praktiken des universitären Feldes eher fremd sind und deshalb individuelle Passungsstrategien versagen (vgl. Alheit 2005, S. 160).
Dies ist überdies ein allgemeiner Befund der Studierenden- bzw. Fachkulturforschung: Kulturell sind Studierende heute deutlich durch die Fachkulturen ihrer jeweiligen Studienfächer geprägt, aber auch durch den Hochschultyp, dem ihre Hochschule angehört: Universitätsstudierende sind häufig stärker allgemein bildend und wissenschaftlich interessiert, Fachhochschulstudierende dagegen stärker praxis- und berufsorientiert. In den Geistes- und Sozialwissenschaften sowie an Kunsthochschulen ist ein Typus von Studierenden verbreitet, der das Studium sowohl als Bildungserlebnis wie als sozial legitimierenden Rahmen für eine betont selbstbestimmte Lebensphase begreift. In Natur- und Ingenieurwissenschaften, Jura und Wirtschaftswirtschaften herrscht eher ein Typus von pragmatisch-flexiblen Studierenden vor, der sich frühzeitig auf Anforderungen des Arbeitsmarktes hin orientiert (vgl. Liebau 1983; Frank 1990; Apel et al. 1995; Gapski/Köhler 1997; Bargel 2000).
Helga Körnig schreibt: Es geht „um die prinzipiellen Möglichkeiten, mithilfe des Fernstudiums soziale Wandlungsprozesse in Gang zu setzen. Es muß dahingestellt bleiben, ob die erst vor kurzem in der Bundesrepublik errichtete Fernuniversität langfristig in der Lage sein wird, Hindernisse und Widerstände ökonomischer und sozialer Art, Ideologien und Vorurteile zu überwinden und gesellschaftliche Reform zu bewirken“ (Körnig 1979, S. 10).
Die Studierenden müssen nicht zu festgelegten Zeiten an festgelegten Orten studieren, das Studium kann als Teilzeit- oder Vollzeitstudium zum größten Teil ohne Präsenzpflicht absolviert werden und die Lehre wird im Wesentlichen über schriftliches Studienmaterial vermittelt. Durch diese Konzeption eignet sich ein Fernstudium in besonderer Weise für ein Studium neben dem Beruf, neben der Familienarbeit und/oder im Rentenalter. Es richtet sich aber originär vor allem an Berufstätige, die eine akademische Ausbildung nicht auf dem direkten Weg (Gymnasium – Abitur – Hochschule) erworben haben, sondern diese ‚nachholen’ wollen. Während in den 1970er- und 1980er-Jahren die ‚Öffnung’ der Universitäten das Hauptargument für die Förderung dieser Art der Studien war, dominieren in den 90er-Jahren ökonomische Argumente auf der Grundlage von Konzepten des ‚lebenslangen Lernens‛ die Diskussionen. Eine starke Berufsorientierung wird zum wichtigsten Prinzip sowie die Tendenz sich – begleitet von einem homogenen Marketing-Konzept – deutlicher zu positionieren und zu profilieren, um „Studierende mit qualitativ hochwertigen Studienangeboten (zu) überzeugen und (zu) binden“ (FernUniversität Hagen 2006, S. 8).
Christine von Prümmer schreibt: „The FeU has a predominantly male population, with the proportion ranging as low as from 17 % in the beginning to approximately 37 % today“ (von Prümmer 2000, pp. 4-5).
Viele ausländische Fernstudierende kommen aus Österreich und der Schweiz. Österreich entschied sich 1981 für eine internationale Kooperation mit der FernUniversität Hagen (seit den 90er Jahren auch mit der englischen ‚Open University‛), um keine eigene Universität für Fernstudien zu gründen. 1994 wurde die Donau-Universität-Krems gegründet, die jedoch ausschließlich der postgradualen Berufs- und Weiterbildung gewidmet ist und hohe Studiengebühren verlangt.
Vgl. Glaser/Strauss 1967. Uns liegt daran, darauf hinzuweisen, dass diese „neue“ methodologische Konvention nicht einfach ein technisches Verfahren ist, sondern eine Forschungsperspektive, eine Art „Forschungsstil“, wie Anselm Strauss es beschrieben hat: die Fähigkeit, die kreativen Alltagsleistungen neugierigen Forschens kontrolliert für eine methodologische Rahmenstrategie nutzbar zu machen. Das Vorgehen selbst lehnt sich nur locker an die im Übrigen keineswegs einheitlichen Vorschläge im Theoriekontext der Grounded Theory an (etwa Strauss 1991; Strauss/Corbin 1990; 1996; Kelle 1997). Wir haben in langjährigen eigenen Forschungen das Prozedere variiert und ergänzt (vgl. stellvertretend Alheit/Dausien 1985; Alheit/Glaß 1986; Alheit 1994; Dausien 1996; Alheit et al. 1999).
Zur Definition „nicht-traditioneller Studierender“ vgl. noch einmal Anmerkung 5.
Wir sind mit dem vor allem von Fritz Schütze (1981, 1983, 1984) entwickelten Instrument vertraut und haben es in langjähriger, auch interkultureller Forschungspraxis weiterentwickelt (vgl. stellvertretend Alheit 1984, 1990, 1994; Alheit/Dausien 1985; Alheit/Glaß 1986; Alheit et al. 1999; Dausien 1996).
Sehr viel ausführlichere Beschreibungen liegen in einer Reihe vorhergehender Analysen unseres Instituts für angewandte Biographie- und Lebensweltforschung (IBL) vor (vgl. stellvertretend nur Alheit/Dausien 1985; Dausien 1996; Alheit et al. 1999), so dass wir uns an dieser Stelle auf die notwendigen Hinweise beschränken.
Vgl. Dausien 1996, S. 127 f.; außerdem Alheit/Dausien 1985, S. 96 ff.
Beim methodischen Problem der Typenbildung orientieren wir uns relativ locker an Ralf Bohnsacks mehrfach erprobtem Konzept (vgl. stellvertretend Bohnsack 1993), das seinerseits an Webers Idealtypuskonstrukt und an Mannheims Konzept des „konjunktiven Erfahrungsraums“ anschließt. Peter Loos hat in seiner anregenden Bremer Dissertation im Anschluss an Bohnsack eine außerordentlich luzide Beschreibung des Typenbildungsprozesses vorgenommen, der wir uns problemlos anschließen können: „Die Typenbildung in dieser Arbeit ist keine Typenbildung der Ergebnisse im Sinne einer Zusammenfassung und Kategorisierung von Aussagen und deren Interpretation, sondern richtet sich nach den der komparativen Analyse zugrundeliegenden Dimensionen des konjunktiven Erfahrungsraumes [...]. Diese Dimensionen entstammen zwar prinzipiell zunächst auch wieder dem Vergleichshorizont des Interpreten, deren Relevanz kann aber im Zuge der komparativen Analyse ebenfalls rekonstruiert werden.“ (Loos 1996, S. 33 f.) Und das sensibilisierende Konzept der komparativen Analyse ist das Konzept der Anschlusskompetenz erworbener biografischer Erfahrungen an neue, herausfordernde soziale Situationen, ein Konzept, das in umfangreichen Vorlaufstudien entwickelt und mit dem Begriff der „Biographizität“ gelabelt wurde (vgl. stellvertretend Alheit 1993).
Das von Fritz Schütze (vgl. stellvertretend 1984) für die Auswertung narrativer Interviews vorgeschlagene Interpretationsverfahren der „strukturellen Beschreibung“, das im Prinzip eine detaillierte Line-by-line-Interpretation des gesamten Interviews vorsieht, um die biografische Ereignisverkettung differenziert herauszuarbeiten, wäre für die vorliegende Präsentation überkomplex.
Dabei wurden, wie erwähnt, in verschiedene Erhebungswellen insgesamt 112 biografisch-narrative Interviews geführt, vollständig transkribiert und nach einem modifizierten Verfahren der „strukturellen Beschreibung“ (vgl. Schütze 1984) sequenziell ausgewertet. Die im Folgenden präsentierten „Ankerfälle“ wurden durch systematische Kontrastierung aus dem Gesamtmaterial gewonnen und durch ähnlich gelagerte Fallkonstellationen validiert.
Vgl. hierzu auch die Tab. 3.
Diese Formulierung meint selbstverständlich das wenn auch umstrittene „generische Maskulinum“.
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Es handelt sich dabei um die von der EU geförderten internationalen Vergleichsstudien „Access of Non-traditional Adult Students to Higher Education“ (1998-2002), „Learning in Higher Education“ (2002-2004), „Promoting Reflective Independent Learning in Higher Education“ (2004-2006) sowie das laufende DFG-Projekt „Bildungsbiographien ‚nicht-traditioneller’ Studierender (‚Non-traditionals‘) zwischen Anerkennung und Entwertung im Kontext von Öffnungs- und Schließungstendenzen des deutschen Hochschulsystems“.
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Alheit, P., Rheinländer, K. & Watermann, . Zwischen Bildungsaufstieg und Karriere Studienperspektiven „nicht-traditioneller Studierender“. ZfE 11, 577–606 (2008). https://doi.org/10.1007/s11618-008-0051-1
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