Symbolische Grenzziehungen und nationale Herkunft. Eine explorative Studie über Distinktionsprozesse an einer multinationalen Schule in Brüssel

Symbolic boundaries and national origin. An exploratory study of processes of distinction in a European School in Brussels

Démarcations symboliques et origine nationale. Une étude exploratoire sur les processus de distinction dans une école multinationale à Bruxelles

Zusammenfassung

Länder unterscheiden sich nicht nur in ihrer ökonomischen Stärke und politischen Macht, sondern auch in dem Ansehen bzw. dem ihnen zugeschriebenen symbolischen Kapital. Mit Bezugnahme auf die Literatur zu symbolischen Grenzziehungsprozessen untersucht der Beitrag, in welchem Maße sich in einer multinational zusammengesetzten Schule die nationale Herkunft der Schülerinnen auf die symbolischen Grenzen zwischen den Schülergruppen auswirkt. Die empirische Grundlage der Untersuchung bilden qualitative Gruppeninterviews mit Schülerinnen einer Europäischen Schule in Brüssel. Es lässt sich zeigen, dass symbolische Grenzziehungsprozesse in zwei Schritten erfolgen. Zunächst klassifizieren die Schülerinnen ihre Mitschülerinnen anhand jugendspezifischer Kategorien. Dazu gehören (a) ein spezifischer jugendkultureller Lebensstil, (b) gute Schulleistungen ohne Überambition, (c) kosmopolitische Werthaltungen und schließlich (d) die Zugehörigkeit zu einer dominanten Sprachengruppe. Diese Primärkategorisierungen werden dann in einem zweiten Schritt auf unterschiedliche nationale Herkunftsgruppen attribuiert. Auf diesem Wege entsteht eine Statushierarchie zwischen den Ländern, vor allem zwischen den nord-westeuropäischen und osteuropäischen Ländern. Die Ergebnisse der Studie belegen den fortdauernden Einfluss des nationalen symbolischen Kapitals für Prozesse der Statusdifferenzierung selbst innerhalb hochgradig europäisierter Kontexte.

Abstract

Despite processes of globalization and Europeanization, countries continue to differ not only in terms of their economic resources and political power, but also in terms of their reputation or “symbolic capital”. Drawing on the research literature on symbolic boundaries, the paper investigates to what extent the national origin of students at a multinational school shapes symbolic boundaries between them. The analysis is based on qualitative group interviews with students of a European School in Brussels, a uniquely Europeanized institution with the aim of educating the future citizens of Europe. It is shown that students draw symbolic boundaries in two steps. First, students classify their schoolmates in terms of categories specific to youth culture, including: (a) a specific youth lifestyle, (b) effortless academic achievement, (c) cosmopolitan values and (d) belonging to a dominant language group. In a second step, these primary categories are attributed to different national groups. As a consequence, a status hierarchy between countries emerges, primarily between Northwest-European and Eastern European countries. The results of this study point to the ongoing effects of national symbolic capital for processes of status differentiation, even within highly Europeanized contexts.

Résumé

Les pays diffèrent les uns des autres non seulement en termes de puissance économique et de pouvoir politique mais aussi en termes de réputation, c’est-à-dire en fonction du capital symbolique qui leur est attribué. Cet article étudie à l’aide de la littérature sur les processus de démarcation symbolique dans quelle mesure l’origine nationale des élèves au sein d’une école multinationale se répercute sur les frontières symboliques entre les groupes d’élèves. L’étude est basée sur des interviews qualitatives conduites avec des groupes d’élèves d’une école européenne de Bruxelles. Il apparaît que les processus de démarcation symbolique s’opèrent en deux temps. Tout d’abord, les élèves classifient leurs camarades à l’aide de catégories spécifiques aux jeunes, à savoir (a) un style de vie propre aux jeunes, (b) de bons résultats scolaires sans ambition excessive, (c) des valeurs cosmopolites et enfin (d) l’appartenance à un groupe linguistique dominant. Dans un deuxième temps, ces catégorisations primaires sont attribuées à différents groupes nationaux. De la sorte, une hiérarchie des statuts s’établit entre les pays, notamment entre les pays d’Europe du nord-ouest et ceux d’Europe de l’est. Les résultats de cette étude attestent l’influence persistante du capital symbolique national sur les processus de différenciation des statuts, même dans un contexte fortement européanisé.

This is a preview of subscription content, access via your institution.

Notes

  1. 1.

    Dies zeigen besonders deutlich experimentelle Studien, die den Einfluss von Herkunft signalisierenden Namen auf die Wahrscheinlichkeit, zu Vorstellungsgesprächen eingeladen zu werden, untersucht haben (Bertrand und Mullainathan 2004; Jackson 2009; Kaas und Manger 2012).

  2. 2.

    Zur besseren Lesbarkeit verwenden wir im Folgenden das generische Femininum, auch wenn immer beide Geschlechter gemeint sind.

  3. 3.

    Lamont (1992) erweitert dieses Repertoire um moralische Werte, die zur Grundlage symbolischer Unterscheidungen zwischen den sozialen Klassen gemacht werden.

  4. 4.

    Dabei gilt, dass insbesondere das kulturelle Kapital immer von dem ihm zugeschriebenen symbolischen Wert abhängig ist. Der Wert eines US-amerikanischen Universitätsabschlusses stellt nur insofern ein hohes kulturelles Kapital dar, als er von den Bürgerinnen anderer Länder als solcher anerkannt wird.

  5. 5.

    Kommerzielle Beratungsinstitute widmen sich seit einiger Zeit der Messung von Länderreputationen und ihrer wirtschaftlichen Verwertbarkeit, zum Beispiel das „Reputation Institute“: www.reputationinstitute.com. Zugegriffen: Febr. 2017.

  6. 6.

    Wir gehen davon aus, dass Länder mit einem geringen nationalen symbolischen Kapital häufig nicht einzeln wahrgenommen werden, sondern bestimmten peripheren oder semi-peripheren Regionen zugeordnet werden. So wird auch in unseren Interviews häufiger von „Franzosen“ und „Deutschen“ gesprochen, aber mit Blick auf die osteuropäischen Staaten zumeist von „Osteuropäern“.

  7. 7.

    Diese Idee findet sich auch bei Bourdieu, der sich zum Ende seines Lebens mit der Konzeptualisierung globaler Ungleichheiten beschäftigt und die Beobachtung gemacht hat, dass Staaten ihre Bürgerinnen und Organisationen in ungleichem Maße mit einer Form „nationalen Kapitals“ in unterschiedlichen Ausprägungen ausstatten können, das innerhalb globaler Felder Wirksamkeit und Wert besitzt: „The position of each firm in the national and international field depends not only on its own specific advantages, but on the economic, political, cultural and linguistic advantages that ensue from its membership of a particular nation, with this kind of ‚national capital‘ exerting a positive or negative ‚multiplier effect‘ on the structural competitiveness of the different firms.“ (Bourdieu 2005, S. 229) Vgl. in diesem Zusammenhang auch die sozialpsychologische Literatur zu nationalen Stereotypen (u.a. Madon et al. 2001; Cuddy et al. 2009) sowie die Ergebnisse einer Umfrage (PEW Research Center 2013).

  8. 8.

    Es hängt dabei von der Organisationsstruktur der Schule und ihrer demografischen Zusammensetzung ab, ob diese Statusgruppen geschlossen und hierarchisch geordnet oder offen und pluralistisch sind (McFarland et al. 2014).

  9. 9.

    In Bezug auf die geschlechtsspezifische Statusdifferenzierung vgl. z.B. Eder und Parker 1987.

  10. 10.

    Man könnte unter Bezugnahme auf Bourdieu sagen, dass „Jocks“ von Hause aus mit einem entsprechenden ökonomischen und kulturellen Kapital ausgestattet sind, um sich gegenüber den „Burnouts“ zu distinguieren.

  11. 11.

    Aktuelle Zahlen finden sich unter www.eursc.eu/Documents/2015-10-D-6-en-2.pdf. Zugegriffen: Febr. 2017.

  12. 12.

    Büro des Generalsekretärs der Europäischen Schulen (o.J.). Grundprinzipen und Zielvorstellungen. https://www.eursc.eu/de/European-Schools/principles. Zugegriffen: Mai 2017.

  13. 13.

    Die Schulklassen sind unterschiedlichen Sprachsektionen mit je eigenen Unterrichtssprachen zugeordnet. De facto bestehen die einzelnen Sprachsektionen deshalb überwiegend aus Schülerinnen gleicher nationaler Herkunft. Zur Wahrung der Anonymität geben wir hier und im Folgenden nicht die genaue Sektion an. Das betrifft auch andere Sektionen, die von den Interviewteilnehmerinnen genannt werden – auch hier greifen wir auf Zusammenfassungen wie „skandinavisch“ zurück. Die Ausnahme bilden die drei großen und an allen Europäischen Schulen in Brüssel vertretenen deutschen, englischen und französischen Sprachsektionen.

  14. 14.

    Eine ganz ähnliche Unterscheidung zwischen Primär- und Sekundärklassifikation beobachtet Andreas Wimmer in seiner Untersuchung ethnischer Grenzziehungsprozesse in drei Schweizer Städten (Wimmer 2004).

  15. 15.

    Die Interviewzitate werden im Folgenden sprachlich geglättet wiedergegeben.

  16. 16.

    Trotzdem gibt es, wie die Schülerinnen sagen, „Individuen“, die sich nicht an den bildungsbürgerlich-zurückgenommenen Stil der Mehrheit anpassen und stattdessen demonstrativ ihren Reichtum zur Schau stellen (vgl. zu diesem Habitus schon Veblen 2007). Bei der Nennung eines solchen Mitschülers weiß jeder in der deutschen Fokusgruppe gleich, von wem die Rede ist: „Wir haben so einen [skandinavischen Schüler], der kommt in – wie heißt das? – Ralph-Lauren-Klamotten zur Schule, und meint dann, dass das eigentlich zu billig sei für ihn“ (Interview #4, Deutsche Sektion). Die Schülerinnen nehmen dieses Verhalten jedoch nicht allzu ernst, auch wenn es ihnen befremdlich erscheint. Sie versuchen, es als witzig und „clownartig“ abzutun. In jedem Fall wird deutlich, dass ein solcher Klassendünkel keine schulinternen symbolischen Grenzen zwischen Statusgruppen markiert, sondern vielmehr die externen Grenzen der Schulgemeinschaft aufzeigt. Wir haben es im Falle dieses Schülers mit einem individuell „abweichenden“ Verhalten zu tun. Das klassenspezifische Kapital ist innerhalb der Schule also kein Kriterium der Statusdifferenzierung.

  17. 17.

    De Bruyn und Cillessen (2005) zeigen, dass es unter Jugendlichen zwei unterschiedliche Popularitätsprofile mit gleichhohem Status gibt: den eher rebellischen, arroganten und den akademisch engagierten, pro-sozialen Typen. Diese Profile decken sich mit den in unseren Interviews gefundenen Zuschreibungen in Bezug auf die französische Sektion und die Sektion des skandinavischen Landes.

  18. 18.

    Der Begriff „Junkie“ scheint zunächst keine positive Bewertung zu implizieren. Im Zusammenhang mit anderen Interviewaussagen, wie z.B. „die Franzosen werden immer als die Populären gesehen“ (Interview #4, Deutsche Sektion), interpretieren wir diesen Begriff jedoch als Beschreibung des rebellischen Typs populärer Schülerinnen (de Bruyn und Cillessen 2005). Der hohe Status wird in diesem Fall durch hohe Sichtbarkeit generiert.

  19. 19.

    Dieser Befund steht auch im Einklang mit Ergebnissen der sozialpsychologischen Forschung zu Grenzziehungsprozessen zwischen Gruppen. So sind gerade latente Vorurteile und Stereotype nicht durch negative Attribuierungen der betroffenen Gruppen gekennzeichnet, sondern durch einen Mangel an positiven Attribuierungen (vgl. z.B. Kahraman und Knoblich 2000 für den Fall der Türkinnen in Deutschland).

  20. 20.

    Allerdings ist in Bezug auf diese Zuschreibung anzumerken, dass sie von den anderen Teilnehmerinnen der jeweiligen Fokusgruppe nicht geteilt wurden.

  21. 21.

    Zu den anderen Sektionen ließ sich aus dem Material keine Einschätzung ihrer Schulleistungen entnehmen.

  22. 22.

    Diese Vermutung wird durch einige Interviewpassagen unterstützt, in denen Schülerinnen westeuropäischer Sektionen über einen geringen Austausch mit osteuropäischen Schülerinnen berichten: „They are more apart from the rest“ (Interview #3, Gemischte Gruppe) oder „Itʼs not the first group we see [in the cafeteria], so therefore we’re not attracted“ (Interview #2, Französische Sektion). Und umgekehrt: “Yeah actually, Eastern Europeans group up together more and English are alone and French alone I would say, they’re enough big, yeah“ (Interview #1, Sektion Osteuropäisches Land).

Literatur

  1. Alba, R., & Nee, V. (2003). Remaking the American mainstream: Assimilation and contemporary immigration. Cambridge: Harvard University Press.

    Book  Google Scholar 

  2. Bail, C. A. (2008). The configuration of symbolic boundaries against immigrants in Europe. American Sociological Review, 73, 37–59.

    Article  Google Scholar 

  3. Bandelj, N., & Wherry, F. J. (Hrsg.). (2011). The cultural wealth of nations. Stanford: Stanford University Press.

    Google Scholar 

  4. Barth, F. (1969). Ethnic groups and boundaries: The social organization of culture difference. Long Grove: Waveland Press.

    Google Scholar 

  5. Beck, U. (2007). Beyond class and nation: Reframing social inequalities in a globalizing world. British Journal of Sociology, 58, 679–705.

    Article  Google Scholar 

  6. Bertrand, M., & Mullainathan, S. (2004). Are Emily and Greg more employable than Lakisha and Jamal? A field experiment on labor market discrimination. American Economic Review, 94, 991–1013.

    Article  Google Scholar 

  7. Boatca, M. (2015). Multiple Europas und die interne Politik der Differenz. Aus Politik und Zeitgeschichte, (52), 49–54.

    Google Scholar 

  8. Bohnsack, R. (1999). Rekonstruktive Sozialforschung: Einführung in Methodologie und Praxis qualitativer Forschung. Opladen: Leske + Budrich.

    Book  Google Scholar 

  9. Bourdieu, P. (1984). Distinction. A social critique of the judgement of taste. Cambridge: Harvard University Press.

    Google Scholar 

  10. Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. C. Richardson (Hrsg.), Handbook of theory and research for the sociology of education (S. 241–258). New York: Greenwood Press.

    Google Scholar 

  11. Bourdieu, P. (2005). The social structures of the economy. Cambridge: Polity.

    Google Scholar 

  12. Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture. London: SAGE.

    Google Scholar 

  13. De Bruyn, E. H., & Cillessen, A. H. N. (2005). Popularity in early adolescence: Prosocial and antisocial subtypes. Journal of Adolescent Research, 21, 607–627.

    Article  Google Scholar 

  14. Chase-Dunn, C., & Grimes, P. (1995). World-systems analysis. Annual Review of Sociology, 21, 387–417.

    Article  Google Scholar 

  15. Coleman, J. S. (1961). The adolescent society: The social life of the teenager and its impact on education. New York: Free Press.

    Google Scholar 

  16. Comas, J. R., & Milner, M. Jr. (1998). From hierarchy to pluralism in American high schools: Changing patterns in status distinctions and racial segregation. American Sociological Association conference paper.

    Google Scholar 

  17. Corsaro, W. A., & Eder, D. (1990). Children’s peer cultures. Annual Review of Sociology, 16, 197–220.

    Article  Google Scholar 

  18. Cuddy, A. J. C., et al. (2009). Stereotype content model across cultures: Towards universal similarities and some differences. The British Journal of Social Psychology, 48, 1–33.

    Article  Google Scholar 

  19. Duemmler, K., Dahinden, J., & Moret, J. (2010). Gender equality as „cultural stuff“: Ethnic boundary work in a classroom in Switzerland. Diversities, 12, 19–37.

    Google Scholar 

  20. Eckert, P. (1989). Jocks and burnouts: Social categories and identity in the high school. New York: Teachers College Press.

    Google Scholar 

  21. Eckstein, H. (2000). Case study and theory in political science. In R. Gomm, M. Hammersley & P. Foster (Hrsg.), Case study method: Key issues, key texts (S. 3–36). London: SAGE.

    Google Scholar 

  22. Eder, D., & Parker, S. (1987). The cultural production and reproduction of gender: The effect of extracurricular activities on peer-group culture. Sociology of Education, 60, 200–213.

    Article  Google Scholar 

  23. Epstein, C. F. (1992). Tinkerbells and pinups: The construction and reconstruction of gender boundaries at work. In M. Lamont & M. Fournier (Hrsg.), Cultivating differences: Symbolic boundaries and the making of inequality (S. 232–256). Chicago: University of Chicago Press.

    Google Scholar 

  24. Favell, A. (2008). Eurostars and Eurocities: Free movement and mobility in an integrating Europe. Oxford: Blackwell.

    Book  Google Scholar 

  25. Findlay, A. M., King, R., Smith, F. M., Geddes, A., & Skeldon, R. (2012). World class? An investigation of globalisation, difference and international student mobility. Transactions of the Institute of British Geographers, 37, 118–131.

    Article  Google Scholar 

  26. Fligstein, N. (2008). Euroclash. The EU, European identity, and the future of Europe. Oxford: Oxford University Press.

    Google Scholar 

  27. Garner, R., Bootcheck, J., Lorr, M., & Rauch, K. (2006). The adolescent society revisited: Cultures, crowds, climates, and status structures in seven secondary schools. Journal of Youth and Adolescence, 35, 1023–1035.

    Article  Google Scholar 

  28. Gerhards, J., Hans, S., & Drewski, D. (2017). Zentrum und Peripherie im globalen Wissenschaftssystem. Wie das symbolische Kapital von Universitäten die internationalen Mobilitätschancen von Soziologiestudierenden beeinflusst. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 69, 131–147.

    Article  Google Scholar 

  29. Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. New Brunswick: Aldine.

    Google Scholar 

  30. Hallinan, M. T., & Williams, R. A. (1989). Interracial friendship choices in secondary schools. American Sociological Review, 54, 67–78.

    Article  Google Scholar 

  31. Hornberg, S. (2010). Schule im Prozess der Internationalisierung von Bildung. Münster: Waxmann.

    Google Scholar 

  32. Jackson, M. (2009). Disadvantaged through discrimination? The role of employers in social stratification. The British Journal of Sociology, 60, 669–692.

    Article  Google Scholar 

  33. Jarness, V. (2017). Cultural vs. economic capital: Symbolic boundaries within the middle class. Sociology, 51, 357–373.

    Article  Google Scholar 

  34. Kaas, L., & Manger, C. (2012). Ethnic discrimination in Germany’s labour market – A field experiment. German Economic Review, 13, 1–20.

    Article  Google Scholar 

  35. Kahraman, B., & Knoblich, G. (2000). Stechen statt sprechen. Valenz und Aktivierbarkeit von Stereotypen über Türken. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 31, 31–43.

    Article  Google Scholar 

  36. Kramer, B., & Wagner, M. (2012). Die Bedeutung des kulturellen Kapitals für Freundschaften unter Schülern. Soziale Welt, 63, 213–231.

    Article  Google Scholar 

  37. Kriesi, H. et al. (2012). Political conflict in Western Europe. Cambridge: Cambridge University Press.

    Book  Google Scholar 

  38. LaFontana, K., & Cillessen, A. H. N. (2010). Developmental changes in the priority of perceived status in childhood and adolescence. Social Development, 19, 130–147.

    Article  Google Scholar 

  39. Lamont, M. (1992). Money, morals, and manners: The culture of the French and the American upper-middle class. Chicago: University of Chicago Press.

    Book  Google Scholar 

  40. Lamont, M., & Fournier, M. (Hrsg.). (1992). Cultivating differences: Symbolic boundaries and the making of inequality. Chicago: The University of Chicago Press.

    Google Scholar 

  41. Lamont, M., & Molnár, V. (2002). The study of boundaries in the social sciences. Annual Review of Sociology, 28, 167–195.

    Article  Google Scholar 

  42. Lareau, A. (2011). Unequal childhood: Class, race, and family life. Berkeley: University of California Press.

    Google Scholar 

  43. Madon, S., et al. (2001). Ethnic and national stereotypes: The Princeton trilogy revisited and revised. Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 996–1010.

    Article  Google Scholar 

  44. McFarland, D. A., Moody, J., Diehl, D., Smith, J. A., & Thomas, R. J. (2014). Network ecology and adolescent social structure. American Sociological Review, 79, 1088–1121.

    Article  Google Scholar 

  45. Milanović, B. (2016). Global inequality: A new approach for the age of globalization. Harvard: Harvard University Press.

    Book  Google Scholar 

  46. Milner, M. Jr. (2006). Freaks, geeks, and cool kids: American teenagers, schools, and the culture of consumption. New York: Routledge.

    Google Scholar 

  47. Moody, J. (2001). Race, school integration, and friendship segregation in America. American Journal of Sociology, 107, 679–716.

    Article  Google Scholar 

  48. Nye Jr., J. S. (1990). Soft power. Foreign Policy, 80, 153–171.

    Article  Google Scholar 

  49. Pew Research Center (2013). The new sick man of Europe: the European Union. http://www.pewglobal.org/2013/05/13/the-new-sick-man-of-europe-the-european-union. Zugegriffen: Nov. 2016

  50. Przyborski, A., & Wohlrab-Sahr, M. (2014). Qualitative Sozialforschung: Ein Arbeitsbuch. München: Oldenbourg.

    Book  Google Scholar 

  51. Quillian, L., & Campbell, M. E. (2003). Beyond black and white: The present and future of multiracial friendship segregation. American Sociological Review, 68, 540–566.

    Article  Google Scholar 

  52. Recchi, E. (2015). Mobile Europe. The theory and practice of free movement in the EU. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

    Google Scholar 

  53. Resnik, J. (2012). Sociology of international education – An emerging field of research. International Studies in Sociology of Education, 22, 291–310.

    Article  Google Scholar 

  54. Sachweh, P. (2013). Symbolische Grenzziehungen und subjektorientierte Sozialstrukturanalyse. Eine empirische Untersuchung aus einer Mixed-Methods-Perspektive. Zeitschrift für Soziologie, 42, 7–27.

    Article  Google Scholar 

  55. Savvides, N. (2008). The European dimension in education: Exploring pupil’s perceptions at three European Schools. Journal of Research in International Education, 7, 304–326.

    Article  Google Scholar 

  56. Schmidt, V. H., May, C., & Jordan, T. (2014). Educating global citizens. In J. Gerhards, S. Hans & S. Carlson (Hrsg.), Globalisierung, Bildung und grenzüberschreitende Mobilität (S. 49–72). Wiesbaden: Springer VS.

    Google Scholar 

  57. Shore, C., & Baratieri, D. (2006). Crossing boundaries through education: European schools and the supersession of nationalism. In J. Stacul, C. Moutsou & H. Kopnina (Hrsg.), Crossing European boundaries: Beyond conventional geographical categories (S. 23–40). New York: Berghahn Books.

    Google Scholar 

  58. Veblen, T. (2007). The theory of the leisure class. Oxford: Oxford University Press.

    Google Scholar 

  59. Wallerstein, I. (2004). World-systems analysis: An introduction. Durham: Duke University Press.

    Google Scholar 

  60. Weinger, S. (2000). Economic status: Middle class and poor children’s views. Children & Society, 14, 135–146.

    Article  Google Scholar 

  61. Wimmer, A. (2004). Does ethnicity matter? Everyday group formation in three Swiss immigrant neighbourhoods. Ethnic and Racial Studies, 27, 1–36.

    Article  Google Scholar 

  62. Wimmer, A. (2008). The making and unmaking of ethnic boundaries: A multilevel process theory. American Journal of Sociology, 113, 970–1022.

    Article  Google Scholar 

  63. Winkler, N., Zentarra, A., & Windzio, M. (2011). Homophilie unter guten Freunden: Starke und schwache Freundschaften zwischen Kindern mit Migrationshintergrund und einheimischen Peers. Soziale Welt, 62, 25–43.

    Article  Google Scholar 

Download references

Author information

Affiliations

Authors

Corresponding author

Correspondence to Daniel Drewski.

Rights and permissions

Reprints and Permissions

About this article

Verify currency and authenticity via CrossMark

Cite this article

Drewski, D., Gerhards, J. & Hans, S. Symbolische Grenzziehungen und nationale Herkunft. Eine explorative Studie über Distinktionsprozesse an einer multinationalen Schule in Brüssel. Berlin J Soziol 27, 65–92 (2017). https://doi.org/10.1007/s11609-017-0333-7

Download citation

Schlüsselwörter

  • Symbolische Grenzen
  • Internationale Schulen
  • Nationale Herkunft

Keywords

  • Symbolic boundaries
  • International schools
  • National origin

Mots-clés

  • Frontières symboliques
  • Écoles internationales
  • Origine nationale