Sind türkischstämmige Kinder beim Schulstart im Nachteil?

Die Bedeutung genereller und aufnahmelandspezifischer Kompetenzen für die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung

Are children with a Turkish migration background disadvantaged at school entry?

The importance of general and host country specific skills for the probability of delayed school entry

Zusammenfassung

In diesem Beitrag wird der Effekt eines türkischen Migrationshintergrundes auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung von der Einschulung untersucht, wobei neben der sozialen Herkunft auch generelle und aufnahmelandspezifische individuelle Kompetenzen berücksichtigt werden. Wir nehmen an, dass von diesen individuellen Kompetenzen sowohl direkte als auch indirekte Effekte auf die Einschulungsentscheidung ausgehen können. Die Analysen werden mit Daten des Längsschnittprojektes „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit und der Übergang in die Grundschule“ (ESKOM-VG) durchgeführt, in dem insgesamt ca. 1000 Eltern von Vorschulkindern, jeweils zur Hälfte mit türkischem Migrationshintergrund und ohne Migrationshintergrund, interviewt wurden. Mit den Kindern wurden darüber hinaus Entwicklungstests in verschiedenen Kompetenzbereichen durchgeführt. Unter Kontrolle der Kompetenzen hat ein türkischer Migrationshintergrund keinen eigenständigen Effekt auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung. Eine Zerlegung des indirekten Effekts des Migrationshintergrundes mittels eines khb-korrigierten logistischen Regressionsmodells zeigt, dass den größten Anteil an diesem Effekt Unterschiede in kulturellen Kompetenzen und Rechenfähigkeiten ausmachen.

Abstract

This article analyses the effect of a Turkish migration background on the risk of delayed school entry. Besides the social background, we control general and host country specific individual skill levels of the child. We assume that children’s individual skills can affect the school entry decision both directly and indirectly. We use data of the longitudinal project “Preschool education and educational careers among migrant children” (German acronym ESKOM VG). About 500 German parents and 500 Turkish-origin parents were interviewed in this study. Standardized developmental tests were conducted with the children in various domains. We find that the Turkish migration background does not have an independent effect on the probability of delayed school entry when the social background and individual skills are controlled. We furthermore disentangle the indirect effect of the Turkish migration background using the khb method. The results indicate that mathematic skills and cultural knowledge have the largest contribution on this indirect effect.

Einleitung

Ethnische Disparitäten im Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen stehen seit Jahren im Fokus des öffentlichen Interesses und sind zentraler Gegenstand der empirischen Bildungsforschung. Nachteile von Kindern mit Migrationshintergrund sind für verschiedene Stufen des deutschen Bildungssystems ausführlich dokumentiert worden (z. B. Diefenbach 2011; Steinbach und Nauck 2004; Kristen 2006). Kinder mit Migrationshintergrund besuchen beispielsweise häufiger Hauptschulen und seltener Gymnasien oder Realschulen und verlassen die Schule häufiger ohne Abschluss als Kinder ohne Migrationshintergrund. Heranwachsende türkischer Herkunft nehmen eine besonders ungünstige Position im Bildungssystem ein, wobei sie gleichzeitig die zahlenmäßig größte Einwanderungsgruppe in Deutschland stellen (Diefenbach 2011; Kristen und Granato 2004; Solga 2003; Alba et al. 1994). Der Fokus der meisten empirischen Arbeiten zu ethnischen Disparitäten im Bildungssystem liegt entweder auf den erzielten Schulabschlüssen oder auf der Schnittstelle zwischen Primar- und Sekundarschule (vgl. Kristen 2005). Eine weitere zentrale Schnittstelle im Bildungsverlauf, die bislang jedoch nur selten im Detail betrachtet wurde, ist die Einschulung. Schulstatistiken deuten auch hier auf ethnische Disparitäten hin: Kinder mit Migrationshintergrund werden überproportional häufig von der Einschulung zurückgestellt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012; Kratzmann und Schneider 2008; Tischler et al. 2002). Mögliche Ursachen, die diesem Phänomen zugrunde liegen, sind jedoch bislang nicht abschließend geklärt.

Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, worauf die häufigeren Rückstellungen von türkischstämmigenFootnote 1 Kindern zurückzuführen sind. Wir gehen davon aus, dass Fähigkeiten in bestimmten Bereichen sowohl direkt als auch indirekt die Einschulungsentscheidung beeinflussen. Ein direkter Einfluss ist von schulrelevanten Fähigkeiten zu erwarten. Wir orientieren uns in unserem Beitrag an dem Konzept der Schulfähigkeit aus Sicht der aufnehmenden Schulen. Obwohl es keine einheitliche Definition von Schulfähigkeit gibt, herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass Kinder bestimmte Kompetenzen in Form von Fertigkeiten und Fähigkeiten benötigen, um erfolgreich am Unterricht teilnehmen zu können (Faust 2006, S. 174; Kammermeyer 2000). Der vorliegende Beitrag wirft darüber hinaus die Frage auf, ob es neben einem direkten Einfluss schulrelevanter Kompetenzen auch einen indirekten Effekt bestimmter Kompetenzen gibt, die für die Schulfähigkeit an sich eigentlich nicht relevant sein sollten und welche Mechanismen solchen Effekten zugrunde liegen könnten (z. B. Diskriminierung). Entsprechend betrachten wir in unserem Beitrag individuelle Kompetenzen als zentralen erklärenden Faktor, wobei wir zwischen generellen und aufnahmelandspezifischen Fähigkeiten unterscheiden (vgl. Chiswick 2009; Kalter 2003).

Im Fokus unseres Beitrags steht die Frage, welche direkte und indirekte Rolle Kompetenzen für eine Rückstellung vom Schulbesuch spielen und ob auch unter deren Berücksichtigung sowie unter Kontrolle der sozialen Herkunft die Wahrscheinlichkeit für eine Rückstellung für türkischstämmige Kinder größer ist als für Kinder ohne Migrationshintergrund. Darüber hinaus untersuchen wir, welchen Anteil Kompetenzen in verschiedenen Bereichen bei der Erklärung der Nachteile türkischstämmiger Kinder zu Schulbeginn haben.

Die empirischen Analysen wurden mit den Daten des Projektes „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit und der Übergang in die Grundschule“ (ESKOM-VG) durchgeführt. In dem Längsschnittprojekt wurden Kinder von türkischstämmigen Familien und Familien ohne Migrationshintergrund beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule verfolgt, wobei wiederholte standardisierte Kompetenzmessungen in verschiedenen Bereichen stattfanden. In unseren Analysen können wir daher schulrelevante Kompetenzen aus verschiedenen Bereichen einbeziehen. Mittels der khb-Methode wird auch eine Zerlegung des indirekten Effekts des türkischen Migrationshintergrundes auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung vorgenommen, wodurch der relative Erklärungsanteil der verschiedenen Kompetenzen am indirekten Effekt des türkischen Migrationshintergrundes ermittelt werden kann.

Der Artikel leistet einen wichtigen Beitrag für die Frage, wodurch die Startnachteile von türkischstämmigen Kindern zu Schulbeginn erklärt werden können und über welche Mechanismen verschiedene Kompetenzen für das erhöhte Rückstellungsrisiko von Kindern mit türkischem Migrationshintergrund eine Rolle spielen. Da in den üblicherweise für solche Zwecke analysierten repräsentativen Datensätzen wie beispielsweise Schulstatistiken oder dem Sozio-oekonomischen Panel (SOEP) Angaben zum individuellen Kompetenzniveau der Kinder fehlen, waren Rückschlüsse auf den Zusammenhang zwischen dem Einschulungszeitpunkt und dem Entwicklungsstand bislang kaum möglich. In diesem Beitrag werden erstmals verschiedene Kompetenzbereiche als mögliche erklärende Faktoren berücksichtigt und somit eine große Spannweite an vorschulischen Kompetenzen abgedeckt. Durch die Unterscheidung zwischen generellen und aufnahmelandspezifischen Fähigkeiten entsteht ein differenziertes Bild, über welche spezifischen Mechanismen verschiedene Kompetenzen auf die Einschulungsentscheidung wirken. Vergleichbare Untersuchungen zu diesem Thema sind bisher in Deutschland noch nicht durchgeführt worden.

Ethnische Disparitäten an der Schnittstelle Einschulung

Auf deskriptiver Ebene zeigt sich, dass die Rückstellungsquoten unter Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland deutlich höher sind als unter Kindern ohne Migrationshintergrund (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2006, 2010). Da migrationsspezifische Informationen zum Einschulungszeitpunkt nicht in allen Bundesländern erhoben werden, oder wenn überhaupt, dann jeweils auf unterschiedliche Weise, ist eine repräsentative bundesweite Darstellung nicht möglich (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2006, S. 151). Anhand der Daten der „Dritten Internationalen Mathematik und Naturwissenschaftsstudie“ (TIMSS) kann jedoch beispielsweise gezeigt werden, dass im Jahr 2007 9,8 % der teilnehmenden Kinder, von denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde, verspätet eingeschult wurden, wohingegen dies nur für 4,7 % der Kinder zutrifft, deren Eltern beide in Deutschland geboren wurden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, Tab. C4-15web). Daten aus Schuleingangsuntersuchungen in Nordrhein-Westfalen aus dem Zeitraum 1995–2004 zeigen, dass Kinder mit Migrationshintergrund dort etwa doppelt so häufig zurückgestellt wurden wie Kinder ohne Migrationshintergrund (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2006, S. 151). Für die Länder Hessen (Tischler et al. 2002, S. 13) und Brandenburg (Böhm und Kuhn 2000) liegen ähnliche Befunde vor. In Schuleingangsuntersuchungen in der Stadt Mannheim wurde im Jahr 2002 türkischstämmigen Kindern doppelt so häufig eine Rückstellungsempfehlung ausgestellt wie Kindern ohne Migrationshintergrund (Schöler et al. 2002).

In verschiedenen Studien wurde außerdem gezeigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund zu Schulbeginn oftmals geringere Kompetenzen aufweisen als Kinder ohne Migrationshintergrund (Niklas et al. 2012; Schöler et al. 2002; Rohling 2002). Eine umfangreiche Analyse von Daten aus Schuleingangsuntersuchungen der Stadt Frankfurt a. M. zeigt beispielsweise, dass Kinder mit Migrationshintergrund in Tests zum Entwicklungsstand in den Jahren 2007 und 2008 in nahezu allen Bereichen schlechter abschnitten als Kinder ohne Migrationshintergrund (Schade 2010). Ähnliche Ergebnisse liegen auch für die Stadt Osnabrück vor (Rohling 2002). Niklas et al. (2012) können für vorschulische ethnische Disparitäten in Mathematik- und Leseleistungen zeigen, dass die Unterschiede in den Mathematikleistungen verschwinden, wenn soziale Herkunftseffekte kontrolliert werden, sprachliche Differenzen hingegen auch unter Kontrolle der sozialen Herkunft bestehen bleiben. Ausreichenden Deutschkenntnissen wird eine Schlüsselrolle für eine erfolgreiche Teilnahme am Schulunterricht zugesprochen (vgl. Mengering 2005, S. 242).

Bislang liegen nur vereinzelt Studien vor, die ethnische Disparitäten bei der Einschulung multivariat untersuchen. Mit einer Analyse der SOEP Daten der Jahre 1995–2004 können Kratzmann und Schneider (2008) zeigen, dass Kinder mit Migrationshintergrund häufiger von der Einschulung zurückgestellt werden als Kinder ohne Migrationshintergrund. Die Autoren vermuten, dass dieser Nachteil von Kindern mit Migrationshintergrund beim Schulstart mit einer vergleichsweise ungünstigen sozioökonomischen Position ihrer Eltern zusammenhängt. Da das SOEP nicht über Angaben zu Kompetenzen der Kinder verfügt, bleibt jedoch weitestgehend unklar, welche genauen Mechanismen dem Befund zugrunde liegen.

Becker und Biedinger (2006) kommen in ihrer Untersuchung mit Daten der Osnabrücker Schuleingangsuntersuchung der Jahrgänge 2000–2005 zu dem Ergebnis, dass Kinder mit Migrationshintergrund häufiger eine Empfehlung für eine Rückstellung erhalten als Kinder ohne Migrationshintergrund. Die Daten der Osnabrücker Schuleingangsuntersuchung enthielten auch Angaben zu den kognitiven und sprachlichen Kompetenzen der Kinder, allerdings waren die sprachlichen Kompetenzen nur sehr grob gemessen. Die Autorinnen können zeigen, dass das erhöhte Risiko für Kinder mit Migrationshintergrund, eine Empfehlung für eine Rückstellung zu erhalten, hauptsächlich auf Unterschiede in den vorschulischen kognitiven und sprachlichen Kompetenzen zurückgeführt werden kann, die wiederum mit familiären Hintergrundmerkmalen zusammenhängen. Allerdings werden in dieser Studie nur die Empfehlungen durch die Schulärztinnen und -ärzte analysiert, und nicht die tatsächliche Einschulungsentscheidung.

Zusammenfassend haben sich empirisch für die Erklärung ethnischer Disparitäten beim Schuleintritt sowohl der familiäre Hintergrund als auch Unterschiede in schulrelevanten Kompetenzen als relevant erwiesen. Es finden sich in einigen Studien zum Teil Hinweise darauf, dass Kinder mit Migrationshintergrund vor allem hinsichtlich aufnahmelandspezifischer Kompetenzen im Nachteil sind, insbesondere in Bezug auf die deutschen Sprachfähigkeiten. In den oben skizzierten Studien konnten allerdings aufgrund der Datenlage nur wenige oder gar keine Kompetenzen der Kinder berücksichtigt werden. Da Kompetenzen eine zentrale Rolle bei der Einschulung spielen sollten, ist ein umfassender Überblick über den Entwicklungsstand verschiedener Kompetenzen für die Erklärung der Unterschiede in den Rückstellungsquoten jedoch unabdingbar. An dieser Stelle besteht weiterer Forschungsbedarf. Der vorliegende Beitrag soll diese Lücke ein Stück weit schließen.

Theoretische Annahmen

In der Regel wird angenommen, dass die bildungsbezogenen Nachteile von Kindern mit Migrationshintergrund im Allgemeinen, und dies gilt auch für türkischstämmige Kinder im Speziellen, nicht auf eine einzige Determinante zurückzuführen sind, sondern dass hierbei verschiedene Faktoren eine Rolle spielen (Stanat 2008). Entsprechend werden auch in diesem Beitrag mehrere Erklärungsansätze für ethnische Disparitäten bei der Einschulung betrachtet.

In Deutschland obliegt die Einschulungsentscheidung der aufnehmenden Schule. Der Beginn der Schulpflicht ist an einen bundesländerspezifisch variierenden Stichtag gekoppelt. Ein Kind, das bis zu diesem Stichtag sechs Jahre alt wird, ist zum nächstmöglichen Einschulungstermin schulpflichtig. Zunächst wird jedoch in fast allen BundesländernFootnote 2 in einer verpflichtenden Schuleingangsuntersuchung die Schulfähigkeit des Kindes von ärztlicher Seite untersucht. Hierbei werden Hör-, Sprach- und Sehtests und eine allgemeine körperliche Untersuchung durchgeführt sowie bestimmte altersgemäße Fähigkeiten getestet, um die Schulfähigkeit zu überprüfen und gegebenenfalls „schulrelevanten Förderbedarf“ feststellen zu können. Sprechen der körperliche oder geistige Entwicklungsstand einer Einschulung entgegen, kann von schulärztlicher Seite eine Rückstellung empfohlen werden. Die endgültige Entscheidung über den Einschulungszeitpunkt obliegt in allen Bundesländern der Schulleitung der aufnehmenden Schule. Die Eltern können zumindest in begrenztem Maß den Einschulungszeitpunkt mitbestimmen, indem sie mit Zustimmung der aufnehmenden Grundschule sowohl eine vorzeitige als auch eine verspätete Einschulung veranlassen oder gegen die jeweilige Entscheidung der Schule mitunter zumindest Einspruch erheben können.Footnote 3 Rückstellungen erfolgen grundsätzlich für ein ganzes Jahr. Die Kulturministerkonferenz betrachtet sie als Ausnahme, falls „eine Förderung im schulischen Rahmen keine für die Entwicklung des Kindes günstigen Voraussetzungen schafft“ (KMK 1997, S. 2). Eine Rückstellung ist also nur für den Fall vorgesehen, dass der körperliche oder geistige Entwicklungsstand eines Kindes eine erfolgreiche Teilnahme am Schulunterricht nicht erwarten lassen. Die überproportional häufigen Rückstellungen von Kindern mit Migrationshintergrund sollten demnach hauptsächlich darauf zurückzuführen sein, dass bei diesen Kindern zum Zeitpunkt der Schuleingangsuntersuchung häufiger Kompetenzen, die für die Einschätzung der Schulfähigkeit relevant sind, (noch) nicht ausreichend entwickelt sind. In unserem Beitrag richten sich theoretische Annahmen darüber, warum Kinder mit Migrationshintergrund beim vorschulischen Kompetenzerwerb im Nachteil sein könnten, zum einen auf sozioökonomische Rahmenbedingungen und zum anderen auf den mitunter aufnahmelandspezifischen Charakter schulrelevanter Kompetenzen. Darüber hinaus wird die Möglichkeit eines unterschiedlichen Entscheidungsverhaltens der Eltern sowie statistischer und institutioneller Diskriminierung zu Schulbeginn thematisiert.

Sozioökonomische familiäre Bedingungen

Für die Erklärung des schlechten Abschneidens von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem erweist sich der Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund und sozioökonomischem Status als bedeutsam (Becker und Beck 2011; Esser 2006). Familien mit Migrationshintergrund, speziell die Nachfahren der sogenannten „Gastarbeiter“, befinden sich im Vergleich zu Familien ohne Migrationshintergrund durchschnittlich in ungünstigeren sozioökonomischen Positionen (Kalter et al. 2007). Entsprechend stehen in Familien mit Migrationshintergrund im Durchschnitt geringere ökonomische, kulturelle und soziale Ressourcen zur Verfügung, die in den Kompetenzerwerb der Kinder investiert werden können (vgl. Bourdieu 1983). Ethnische Disparitäten können demnach teilweise auf ähnliche Mechanismen zurückgeführt werden wie soziale Bildungsungleichheiten im Allgemeinen, wonach Migrationsstatus auch als „Spezialfall des kausalen Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungschancen“ (Becker und Beck 2011, S. 121) betrachtet werden kann.

Tatsächlich haben in der Vergangenheit verschiedene Studien gezeigt, dass Kinder von Eltern mit niedriger Bildung häufiger zurückgestellt werden als Kinder von Eltern mit hoher Bildung (Betz 2008, S. 241 f.; Kratzmann und Schneider 2008). Kratzmann und Schneider (2008, S. 297 f.) interpretieren diesen Befund dahingehend, dass Kinder aus Familien mit niedriger gebildeten Eltern ungünstigere Sozialisationsbedingungen im Sinne innerfamiliärer Förderung vorfinden (vgl. auch Campbell und Parcel 2010; Feinstein et al. 2004; Bradley und Corwyn 2002).

Dieser Zusammenhang spielt wahrscheinlich für die Erklärung ethnischer Disparitäten in der Kompetenzentwicklung vor dem Schuleintritt eine entscheidende Rolle und ist insbesondere für Kinder mit türkischem Migrationshintergrund, einer Gruppe, die in starkem Maße von der Kopplung zwischen Migrationsstatus und ungünstigen sozioökonomischen Positionen betroffen ist, relevant. Wir gehen demnach in unserem Beitrag davon aus, dass die Nachteile von Kindern mit türkischem Migrationshintergrund bei der Einschulungsentscheidung zu großen Teilen auf die Korrelation mit ungünstigen sozioökonomischen familiären Merkmalen, beispielsweise elterlicher Bildung, zurückzuführen sind.

Generelle und aufnahmelandspezifische Kompetenzen

Darüber hinaus nehmen wir an, dass der Migrationsstatus auch unabhängig von der sozialen Herkunft einen Einfluss auf den Erwerb bestimmter Kompetenzen hat, die speziell mit der Aufnahmegesellschaft verknüpft sind.

In der Fachliteratur zu ethnischen Disparitäten wird zuweilen eine Zweiteilung individueller Fähigkeiten in generelle und gesellschaftsspezifische Kompetenzen vorgenommen (Chiswick B. 1978; Chiswick C. 2009; Friedberg 2000; Kalter 2006a, b). Generelle Kompetenzen sind solche Fähigkeiten, die in allen gesellschaftlichen Kontexten nützlich sind, beispielsweise allgemeine kognitive Fähigkeiten. Wir gehen davon aus, dass ihr Erwerb nicht vom Migrationshintergrund beeinflusst wird, sondern hauptsächlich von der sozialen Herkunft. Gesellschaftsspezifische Kompetenzen sind hingegen an einen speziellen gesellschaftlichen Kontext gebunden. Im Fall der Migration verlieren Kompetenzen, die an den Kontext der Herkunftsgesellschaft gebunden sind, oft an Wert, während aufnahmelandspezifische Kompetenzen oft zunächst fehlen (z. B. sprachliche Fähigkeiten). Zur Erklärung ethnischer Disparitäten, beispielsweise auf dem Arbeitsmarkt oder im Bildungssystem, hat dieses Konzept bereits vielfach Anwendung gefunden (Becker 2011, 2013; Kristen et al. 2011; Esser 2006; Friedberg 2000; Chiswick 1978, 1991). In dem vorliegenden Beitrag soll es auf die Schnittstelle Einschulung übertragen werden.

Es kann vermutet werden, dass das Kompetenzniveau der Kinder sowohl direkt auf die Einschulungsentscheidung wirkt als auch einen indirekten Zusammenhang aufweist. Diese unterschiedlichen Mechanismen werden im Folgenden kurz dargestellt.

Direkter Einfluss genereller und aufnahmelandspezifischer Kompetenzen auf eine Rückstellung

Bei der Beurteilung der Schulfähigkeit wird neben gesundheitlichen und körperlichen Aspekten (wie z. B. Motorik) auch der „geistige Entwicklungsstand“ der Kinder berücksichtigt. Dazu wird im Rahmen der Schuleingangsuntersuchung das Kompetenzniveau der Kinder in verschiedenen Bereichen erfasst (üblicherweise: Wahrnehmung, Kognition, Sprache, Arbeitsverhalten). Anhand der Beurteilung dieser schulrelevanten Kompetenzen trifft der Schularzt oder die Schulärztin eine Empfehlung für die Einschulung. Damit ist das Kompetenzniveau der Kinder in direkter Weise für eine eventuelle Rückstellung relevant.

Es wird davon ausgegangen, dass vor allem generelle Kompetenzen der Kinder einen solchen direkten Einfluss auf die Einschulungsentscheidung ausüben.

Indirekter Zusammenhang zwischen generellen und aufnahmelandspezifischen Kompetenzen mit einer Rückstellung

Neben dem gerade erwähnten direkten Einfluss des Kompetenzniveaus auf die Einschulungsentscheidung sind noch weitere indirekte Zusammenhänge denkbar. Zum einen könnten Kinder, die prinzipiell schulfähig wären, aber ganz bestimmte Kompetenzen nicht aufweisen, beim Prozess der Einschulung diskriminiert werden. Zum anderen sollte die Möglichkeit berücksichtigt werden, dass bestimmte Kompetenzen mit unbeobachteten Merkmalen der Familien korreliert sind, die wiederum auf die Einschulungsentscheidung wirken. So ist es beispielsweise denkbar, dass ein unterschiedliches Bildungsverhalten in den Familien ebenfalls die Einschulungsentscheidung beeinflusst und dieses Verhalten mit speziellen Kompetenzen der Kinder korreliert ist. Diese beiden möglichen Mechanismen werden im Folgenden diskutiert.

Statistische und institutionelle Diskriminierung.

Die Einschulung ist eine Situation, bei der statistische Diskriminierung erwartet werden kann (Arrow 1973). Die Entscheidungsträger in den Schulen verfügen nur über begrenzte Informationen über die individuellen Kinder, insbesondere dahingehend, deren „wahres Potenzial“, erfolgreich am Schulunterricht teilzunehmen, abschätzen zu können. Hier ist es denkbar, dass die Entscheider ihre (möglicherweise vorurteilsbehafteten) „typischen Erfahrungen“ mit Angehörigen verschiedener ethnischer und sozialer Gruppen in diese Einschätzung einfließen lassen oder auf Stereotype zurückgreifen. Insbesondere bei scheinbar „schlecht integrierten“ Eltern oder Eltern mit niedriger Bildung könnte auf geringere Unterstützungsmöglichkeiten im Elternhaus geschlossen und eher eine Rückstellung empfohlen werden.

Daneben können auch institutionelle Rahmenbedingungen bei der Einschulung eine Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund bewirken. Der Ansatz der institutionellen Diskriminierung betrachtet Diskriminierung als Ergebnis sozialer Prozesse, die in das „organisatorische Handeln“ innerhalb von gesellschaftlichen Organisationen eingebettet sind (Gomolla 2006, S. 89). Demnach ist der Nachteil von Kindern mit Migrationshintergrund im Bildungssystem nicht individuellen Eigenschaften der Kinder oder ihren Familien zuzurechnen, sondern wird in der Organisation Schule selbst erzeugt. In ihrer Studie aus den 1990er Jahren untersuchten Gomolla und Radtke (2009) Entscheidungspraktiken bei der Einschulung. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass Normalitätserwartungen hinsichtlich der Schul- und Sprachfähigkeit, wie sie „deutschsprachigen, im weitesten Sinne christlich sozialisierten Mittelschicht-Kindern entsprechen“ (Gomolla 2010, S. 82), in sämtlichen Bereichen der Schullaufbahn präsent sind und so zu einer Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund führen. Gomolla und Radtke können unter anderem zeigen, dass Kinder, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, häufiger zurückgestellt werden (Gomolla 2010, S. 82).

Nach diesem Ansatz wäre zu erwarten, dass solche Formen von Diskriminierung vor allem jene Kinder betreffen, die ein relativ geringes Niveau bei bestimmten aufnahmelandspezifischen Kompetenzen (deutsche Sprache, kulturelles Wissen) aufweisen.

Unterschiede im Bildungsverhalten.

Obwohl Eltern mit Migrationshintergrund oftmals hohe Bildungsaspirationen haben (vgl. Becker 2010), treffen sie in der Regel Bildungsentscheidungen vor dem Hintergrund spezifischer mit dem Migrationsstatus verbundener Umstände: Kristen und Granato (2004) weisen beispielsweise auf die Bedeutung der von den Eltern gesammelten eigenen Bildungserfahrung im Bildungssystem des Aufnahmelandes hin. Eltern mit Migrationshintergrund verfügen im Durchschnitt über weniger eigene Erfahrungen im deutschen Bildungssystem als Eltern ohne Migrationshintergrund, sodass sie mit dessen Strukturen folglich weniger gut vertraut sind und daher möglicherweise den Spielraum ihrer Einflussmöglichkeiten weniger gut kennen und nutzen, beispielsweise wenn es um ihr Recht geht, gegen eine Rückstellungsempfehlung Einspruch zu erheben.

Es ist zu vermuten, dass solche Familienmerkmale mit speziellen Kompetenzen der Kinder korreliert sind. Auch hier ist es plausibel, dass gerade mit aufnahmelandspezifischen Kompetenzen (Sprache, kulturelles Wissen) ein Zusammenhang besteht.

Hypothesen

Aufgrund teils beträchtlicher Unterschiede in der Bildungsbeteiligung zwischen verschiedenen ethnischen Gruppen betrachten wir in diesem Beitrag speziell Kinder türkischer Abstammung, da innerhalb dieser Gruppe, wie eingangs erwähnt, besonders ausgeprägte bildungsbezogene Nachteile gegenüber Kindern ohne Migrationshintergrund zu verzeichnen sind.

Im Rahmen dieses Beitrags ist es zwar nicht möglich, empirisch zwischen möglichen direkten und indirekten Pfaden, über die verschiedene Kompetenzen auf die Rückstellungswahrscheinlichkeit wirken, zu trennen. Allerdings sollen mit Hilfe der Unterscheidung zwischen generellen und aufnahmelandspezifischen Kompetenzen Hinweise auf die möglichen Mechanismen erlangt werden. Konkret werden die folgenden Hypothesen im Rahmen des Beitrags empirisch überprüft:

H1:

Kinder mit türkischem Migrationshintergrund werden häufiger von der Einschulung zurückgestellt als Kinder ohne Migrationshintergrund.

H2:

Wird die soziale Herkunft berücksichtigt, zeigt sich ein negativer Effekt selbiger auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung. Gleichzeitig verringert sich der positive Effekt des türkischen Migrationshintergrundes auf die Wahrscheinlichkeit, von der Einschulung zurückgestellt zu werden.

H3:

Werden zusätzlich generelle schulrelevante Fähigkeiten berücksichtigt, verringert sich der negative Effekt der sozialen Herkunft auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung. Der Effekt des türkischen Migrationshintergrundes hingegen verändert sich (zum vorhergehenden Modell) nicht, da generelle Kompetenzen hauptsächlich den Einfluss der sozialen Herkunft vermitteln und nicht mit dem Migrationshintergrund in Verbindung stehen.

H4:

Werden zusätzlich aufnahmelandspezifische Fähigkeiten berücksichtigt, haben weder die soziale Herkunft noch ein türkischer Migrationshintergrund einen Effekt auf die Wahrscheinlichkeit, von der Einschulung zurückgestellt zu werden.

Daten und Methoden

Die empirischen Analysen in diesem Beitrag erfolgen mit den Daten des DFG-Projekts „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit und der Übergang in die Grundschule“ (ESKOM-VG) (vgl. Becker 2012). In dem Längsschnittprojekt wurden in Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz in insgesamt vier Wellen mit Kindern vom 3. Lebensjahr an bis zum Schulbeginn regelmäßig standardisierte Entwicklungstests durchgeführt, zudem wurden die Eltern persönlich interviewt. Etwa die Hälfte der teilnehmenden Familien hatte einen türkischen Migrationshintergrund. Türkischstämmige Familien konnten die Interviewsprache zwischen Deutsch und Türkisch selbst wählen. Die Interviews fanden bei den Familien zuhause statt und wurden computergestützt mit demjenigen Elternteil durchgeführt, welches das Kind hauptsächlich betreut, wobei es sich hierbei in ca. 95 % der Fälle um die Mutter handelte. Im Anschluss an das Elterninterview wurde mit dem Kind ein standardisierter Entwicklungstest durchgeführt. Der Entwicklungsstand der Kinder wurde mit der „Kaufman Assessment Battery for Children“ (K-ABC) mit Untertests in den Bereichen Kognition, Sprache, kulturelles Wissen und Rechnen erhoben (vgl. Melchers und Preuß 2003 für die deutsche Version). Bis auf den Test des deutschen Wortschatzes (s. u.) konnten alle anderen Kompetenztests wahlweise auf Deutsch oder Türkisch absolviert werden.

Das erste Interview fand im Jahr 2007 statt, alle weiteren folgten mit einem Abstand von jeweils circa einem Jahr. In der ersten Welle nahmen 627 türkischstämmige Familien und 610 Familien ohne Migrationshintergrund an der Studie teil. Nach Bereinigung der neutralen Ausfälle lag die Teilnehmerquote in der ersten Welle bei 66 %. Die Panelmortalität lag zwischen Welle 1 und 4 bei 20,1 %. Eine Selektivitätsanalyse ergab, dass der Ausfall durch Panelmortalität nicht zufällig ist. Vor allem türkischstämmige Kinder, die in der ersten Welle schlechte Testergebnisse erzielt haben, sind häufiger von Dropout betroffen. Damit wird die Rückstellungsquote bei den türkischstämmigen Kindern tendenziell unterschätzt, da vor allem Kinder ausgefallen sind, bei denen ein höheres Risiko für eine Rückstellung vermutet werden kann. Insgesamt besteht das Analysesample aus 1013 Fällen, davon 448 mit türkischem Migrationshintergrund.

Operationalisierungen

Rückstellung (abhängige Variable).

Die binär kodierte Variable Rückstellung nimmt den Wert „1“ an, wenn ein Kind verspätet eingeschult wurde und den Wert „0“ bei einer fristgerechten oder vorzeitigen Einschulung. Die Berechnung erfolgte anhand des Einschulungsalters in Monaten unter Berücksichtigung der jeweiligen bundeslandspezifischen Stichtagregelung.

Türkischer Migrationshintergrund.

Der türkische Migrationshintergrund liegt ebenfalls als binär kodierte Variable vor, die den Wert „1“ annimmt, wenn mindestens ein Eltern- oder Großelternteil in der Türkei geboren wurde. Aufgrund relativ geringer Fallzahlen für Rückstellungen muss darauf verzichtet werden, weiter nach Generationenstatus zu differenzieren.

Soziale Herkunft.

Die soziale Herkunft wird über Angaben zum höchsten erzielten Bildungsabschluss der Mutter ermittelt. Bildungsabschlüsse können als institutionalisierte Form der kulturellen Ressourcen im Sinne Bourdieus (1983) gedeutet werden (Hadjar et al. 2010, S. 231). Aufgrund des starken Zusammenhangs mit Schichtzugehörigkeit und Lebenschancen wird Bildung in dem vorliegenden Beitrag als Proxy des sozioökonomischen Hintergrundes eines Kindes verwendet. Das Bildungsniveau der Mutter hat sich in zahlreichen Studien zum Bildungserfolg von Kindern als zentraler Indikator bewährtFootnote 4 (Magnuson 2003; Smith et al. 1997; Mercy und Steelman 1982). Wir unterscheiden drei Kategorien: „niedrige Bildung“ (Hauptschulabschluss oder kein Schulabschluss), „mittlere Bildung“ (Realschulabschluss oder Abitur) und „hohe Bildung“ (Hochschulabschluss: Fachhochschule oder Universität).

Generelle Kompetenzen.

Zur Messung der generellen Kompetenzen verwenden wir die Ergebnisse aus den Bereichen kognitive Fähigkeiten, Rechenfähigkeiten und Sozialverhalten. Zur besseren Interpretierbarkeit und Vergleichbarkeit sind alle Testwerte nach dem Alter standardisiert und z-transformiert.

Kognitive Fähigkeiten.

Es werden die folgenden Untertests der K-ABC verwendet:

  • Gesichter wiedererkennen: Dem Kind wird ein Gesicht von einer Person auf einem Foto gezeigt, die es danach auf einem Gruppenfoto wiedererkennen soll.

  • Gestaltschließen: Das Kind soll verschiedene mit „Tintenklecksen“ dargestellte Objekte korrekt identifizieren und benennen.

  • Zahlen nachsprechen: Dem Kind werden Zahlenfolgen vorgesprochen, die es in der korrekten Reihenfolge nachsprechen soll.

  • Dreiecke: Das Kind soll mehrere Gummidreiecke entsprechend einer dargebotenen Vorlage auf dem Tisch anordnen.

  • Bildhaftes Ergänzen: Das Kind soll aus mehreren Möglichkeiten dasjenige Bild oder diejenige Figur auswählen, die eine visuell dargebotene Analogie am besten vervollständigt.

  • Räumliches Gedächtnis: Das Kind soll sich eine bestimmte Anordnung von Bildern merken und anschließend den entsprechenden Kästchen in einem Raster zuordnen.

Alle Untertests der kognitiven Kompetenzen laden in einer Faktorenanalyse auf einem gemeinsamen Faktor. Der Wertebereich der verschiedenen Untertests wurde normiert und danach der Mittelwert gebildet.

Rechnen.

Hier wird die Anzahl korrekt gelöster Aufgaben des Untertests „Rechnen“ der K-ABC verwendet, in dem die Kinder Tiere oder Personen abzählen sowie erste Rechenaufgaben lösen sollen.

Sozialverhalten.

Es werden Angaben aus den Elterninterviews verwendet (Beispiel: „Wenn er/sie wütend oder böse wird, dann kann er/sie sich schnell wieder beruhigen.“). Die Eltern konnten ihre Zustimmung zu diesen Items auf einer Skala von 1 bis 5 angeben. Aus insgesamt 4 Items wurde ein additiver Index gebildet und anschließend z-standardisiert.

Aufnahmelandspezifische Kompetenzen.

Wir verwenden die nach Alter standardisierten und z-transformierten Testergebnisse zum kulturellen Wissen und deutschen Wortschatz.

Kulturelles Wissen.

In dem Untertest „Gesichter und Orte“ aus der K-ABC werden (fiktive) Personen und Orte auf Bildern präsentiert, die erkannt und benannt werden sollen. Diese Personen und Orte sind kulturspezifisch (z. B. Märchenfiguren oder der Schiefe Turm von Pisa). Der Untertest misst Wissen über die „westliche Kultur“.

Deutscher Wortschatz.

Beim Untertest „Expressiver Wortschatz“ aus der K-ABC müssen Objekte auf Bildern benannt werden. Dies war der einzige Untertest, bei dem die Antworten explizit auf Deutsch gegeben werden mussten – die Testinstruktionen konnten jedoch auch hier wahlweise auf Deutsch oder Türkisch erfolgen.

Kontrollvariablen.

In allen Analysen werden das Geschlecht des Kindes und der Geburtsmonat kontrolliert, da die Nähe zum Stichtag bei der Einschulungsentscheidung ein ausschlaggebender Faktor ist (Kratzmann und Schneider 2008). Es sind immer jeweils zwei Monate zu einer Kategorie zusammengeführt. Aufgrund teilweise schwacher Zellbesetzungen mussten die Monate November bis April zu einer Kategorie zusammengefasst werden. Außerdem wird das Untersuchungsverfahren der Schuleingangsuntersuchung kontrolliert, da zwischen den Einschulungsjahrgängen 2009 und 2010 in Baden-Württemberg hierbei einige Änderung erfolgten.

Auswertungsverfahren

Wir betrachten zunächst die Entwicklung des Effekts des türkischen Migrationshintergrundes auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung in binären logistischen Regressionsmodellen, denen wir schrittweise weitere unabhängige Variablen hinzufügen. Wir berichten die durchschnittlichen marginalen Effekte (average marginal effecs, AMEs), da sie insbesondere bei Modellvergleichen besser zu interpretieren sind als die häufig verwendeten odds ratios (Mood 2010; Best und Wolf 2012).

Im Grundmodell 1 ist neben den Kontrollvariablen nur der türkische Migrationshintergrund enthalten. In Modell 2 wird zusätzlich die Bildung der Mutter berücksichtigt. In Modell 3 werden die generellen Kompetenzen (allgemeine kognitive Fähigkeiten, Rechenfähigkeiten und Sozialverhalten) berücksichtigt. In Modell 4 werden schließlich die gesellschaftsspezifischen Kompetenzen (kulturelles Wissen und deutscher Wortschatz) hinzugefügt. Da sich die gesetzlichen Modalitäten zur Einschulung in Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz unterscheiden, wurden alle Modelle sowohl mit der gesamten Stichprobe, als auch getrennt für die beiden Bundesländer berechnet. Hierbei finden sich kaum Unterschiede in den Rückstellungsquoten. Ebenso gibt es unter Einbezug eines Bundesland-Dummies keine signifikante Interaktion zwischen dem Bundesland und dem türkischen Migrationshintergrund, weshalb wir in diesem Beitrag die Ergebnisse für die gesamte Stichprobe berichten.

Anschließend berechnen wir in einem zweiten Schritt aus einem khb-korrigierten logistischen Regressionsmodell (Karlson und Holm 2011; Karlson et al. 2012; Best und Wolf 2012), das alle im vorherigen Abschnitt skizzierten unabhängigen Variablen enthält, deren jeweilige Anteile am indirekten Effekt des türkischen Migrationshintergrundes auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung. Mit Hilfe des Stata-ados khb (Kohler et al. 2011) wird der indirekte Anteil des Effekts des türkischen Migrationshintergrundes zerlegt. Die jeweiligen Anteile der am indirekten Effekt beteiligten Variablen werden in Prozent ausgewiesen.

Empirische Ergebnisse

Tabelle 1 zeigt die Ergebnisse der deskriptiven Auswertung. Angegeben sind jeweils die Anteilswerte für türkischstämmige Kinder und Kinder ohne Migrationshintergrund in Prozent und für die Kompetenztests die z-transformierten Mittelwerte, wobei signifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen markiert sind.

Tab. 1 Deskriptive Statistiken der Modellvariablen nach Migrationshintergrund (Mittelwerte bzw. Prozentangaben). (Quelle: DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit und der Übergang in die Grundschule“, eigene Berechnungen.)

Es zeigt sich, dass sich die Mütter türkischstämmiger Familien und die Mütter in Familien ohne Migrationshintergrund sehr ungleich auf die verschiedenen Bildungsgruppen verteilen: Während von den Müttern der Kinder ohne Migrationshintergrund nur 12,9 % eine niedrige Bildung aufweisen, sind dies bei türkischstämmigen Familien 56,5 %. Rund die Hälfte der Mütter ohne Migrationshintergrund hat einen mittleren und gut ein weiteres Drittel einen hohen Bildungsabschluss. Bei Müttern von türkischstämmigen Kindern sind dies nur 39,5 % (mittlere Bildung) bzw. 4 % (hohe Bildung).

Unsere Datenauswertung zeigt, dass die türkischstämmigen Kinder der Stichprobe signifikant häufiger zurückgestellt werden (14,5 %) als die Kinder ohne Migrationshintergrund (7,4 %).

Signifikante Unterschiede zwischen türkischstämmigen Kindern und Kindern ohne Migrationshintergrund zeigen sich nur hinsichtlich bestimmter Kompetenzbereiche. Türkischstämmige Kinder unterscheiden sich hinsichtlich ihrer allgemeinen kognitiven Kompetenzen nicht von Kindern ohne Migrationshintergrund. In den Tests zum kulturellen Wissen und deutschen Wortschatz hingegen unterscheiden sich die Gruppen signifikant voneinander. In beiden Kompetenzbereichen liegt der Mittelwert der türkischstämmigen Kinder um mehr als eine Standardabweichung unter dem der Kinder ohne Migrationshintergrund. Statistisch bedeutsam, jedoch deutlich geringer ist der Unterschied in den Rechenleistungen zuungunsten der türkischstämmigen Kinder. Beim Sozialverhalten weisen türkischstämmige Kinder einen höheren Wert auf als Kinder ohne Migrationshintergrund.

In Tab. 2 sind die Ergebnisse der logistischen Regressionen dargestellt. Es sind die AMEs (average marginal effects) der unabhängigen Variablen in den vier Modellschritten präsentiert. Für die eingangs formulierte Fragestellung ist insbesondere die Entwicklung der AMEs des türkischen Migrationshintergrundes über die vier Modelle hinweg relevant. Im Grundmodell 1 ist neben den Kontrollvariablen nur der türkische Migrationshintergrund als unabhängige Variable enthalten. Es zeigt sich gemäß Hypothese H1 ein signifikanter Effekt des türkischen Migrationshintergrundes auf die Wahrscheinlichkeit für eine Rückstellung: Diese ist für türkischstämmige Kinder um 7 Prozentpunkte höher als für Kinder ohne Migrationshintergrund.

Tab. 2 Einfluss auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung von der Einschulung (logistische Regressionen). (Quelle: DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit und der Übergang in die Grundschule“, eigene Berechnungen.)

In Modell 2 wird die Bildung der Mutter aufgenommen. Der Effekt des türkischen Migrationshintergrundes verringert sich gemäß Hypothese H2 deutlich und hat nur noch ein Signifikanzniveau von 10 %. Gleichzeitig zeigt sich ein negativer Effekt der Bildung der Mutter auf die Rückstellungswahrscheinlichkeit. Dies deutet darauf hin, dass ein erheblicher Teil des Effekts des türkischen Migrationshintergrundes über die Bildung vermittelt ist. Verglichen mit Kindern von Müttern mit niedriger Bildung haben Kinder von Müttern mit mittlerer Bildung eine um 4 Prozentpunkte geringere und Kinder von Müttern mit hoher Bildung eine um fast 9 Prozentpunkte geringere Wahrscheinlichkeit, zurückgestellt zu werden (10 %, bzw. 1 %-Signifikanzniveau).

Unter Berücksichtigung der generellen Kompetenzen verändert sich in Modell 3 der Einfluss des türkischen Migrationshintergrundes, wie in Hypothese H3 formuliert, nur geringfügig, jedoch ist der Effekt in diesem Modellschritt nun nicht mehr signifikant. Der Effekt der Bildung der Mutter verringert sich deutlich und ist nicht mehr signifikant. Außerdem zeigen sich ein marginal signifikanter negativer Effekt der kognitiven Fähigkeiten und ein signifikanter negativer Effekt der Rechenfähigkeiten. Das durch die Eltern eingeschätzte Sozialverhalten weist keinen Zusammenhang mit der Rückstellungswahrscheinlichkeit auf.

Im letzten Schritt werden in Modell 4 die aufnahmelandspezifischen Kompetenzen hinzugefügt. In diesem Gesamtmodell verschwindet der Effekt des türkischen Migrationshintergrundes entsprechend Hypothese H4 fast vollständig. Die AMEs für die Bildung der Mutter sind schwächer und nicht mehr signifikant, verschwinden aber nicht komplett. Das kulturelle Wissen hat einen marginal signifikanten negativen Effekt auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung. Interessanter Weise scheint der deutsche Wortschatz so gut wie keinen zusätzlichen Einfluss auf die Wahrscheinlichkeit zu haben, dass ein Kind zurückgestellt wird. Der starke Einfluss der Rechenfähigkeiten verringert sich durch die Berücksichtigung der spezifischen Kompetenzen nur geringfügig und ist weiterhin signifikant.

In einem weiteren Analyseschritt wird der indirekte Effekt des türkischen Migrationshintergrundes für eine Rückstellung im Gesamtmodell genauer betrachtet (Modell 4). Zur besseren Veranschaulichung ist das Ergebnis der Zerlegung des Effekts des türkischen Migrationshintergrundes grafisch präsentiert. Abbildung 1 zeigt die prozentualen Anteile der Variablen mütterliche Bildung, Kognition, Rechnen, Sozialverhalten, kulturelles Wissen und deutscher Wortschatz am indirekten Effekt.

Abb. 1
figure1

Anteile der unabhängigen Variablen, die am indirekten Effekt des türkischen Migrationshintergrundes auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung beteiligt sind. (Quelle: DFG-Projekt „Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in der Vorschulzeit und der Übergang in die Grundschule“, eigene Berechnungen). (Anmerkungen: Zerlegung des indirekten Effekts des türkischen Migrationshintergrundes auf die Rückstellung mittels khb-Methode, Angaben in Prozent)

Es zeigt sich, dass das kulturelle Wissen mit 48,2 % den größten Anteil am indirekten Effekt hat. Außerdem haben die Rechenfähigkeiten einen relativ großen Anteil von knapp über einem Viertel. Die kognitiven Fähigkeiten und das Sozialverhalten spielen kaum eine Rolle. Der deutsche Wortschatz und die Bildung der Mutter haben einen etwa vergleichbaren Anteil von 9,8 % (Wortschatz) bzw. 13,9 % (Bildung). An dieser Stelle gilt es noch einmal zu betonen, dass sich die hier präsentierten Anteilswerte lediglich auf den indirekten Effekt des türkischen Migrationshintergrundes beziehen. Am Beispiel der kognitiven Fähigkeiten lässt sich zeigen, dass diese für den indirekten Effekt des Migrationshintergrundes keine Rolle spielen, auf die allgemeine Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung, wie in den Ergebnissen der logistischen Regressionen dargestellt, aber sehr wohl einen Einfluss haben.

Der Prozentsatz des Anteils des indirekten Effekts am totalen Effekt für den türkischen Migrationshintergrund beträgt 94,19 %. Der Effekt des türkischen Migrationshintergrundes auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung kann fast vollständig durch die in der Analyse enthaltenen unabhängigen Variablen erklärt werden.

Zusammenfassung und Diskussion

In dem vorliegenden Beitrag sind wir der Frage nachgegangen, wie sich die überproportional hohen Rückstellungsquoten von Kindern mit türkischem Migrationshintergrund zu Schulbeginn erklären lassen und inwieweit dieser Befund auf Unterschiede in schulrelevanten Fähigkeiten zurückzuführen ist. Hierbei sind wir davon ausgegangen, dass geringere vorschulische Kompetenzen türkischstämmiger Kinder zu weiten Teilen durch die oftmals ungünstige sozialstrukturelle Position türkischstämmiger Familien vermittelt werden. Darüber hinaus haben wir schulrelevante Kompetenzen danach unterschieden, ob es sich um generelle oder aufnahmelandspezifische Kompetenzen handelt. Unsere Annahme war, dass der Erwerb genereller Kompetenzen hauptsächlich von der sozialen Herkunft beeinflusst ist, wohingegen der Erwerb aufnahmelandspezifischer Kompetenzen auch vom Migrationshintergrund beeinflusst sein sollte. Um diese Annahmen empirisch zu überprüfen, wurde der Einfluss des türkischen Migrationshintergrundes unter Berücksichtigung der sozialen Herkunft sowie genereller und aufnahmelandspezifischer schulrelevanter Kompetenzen auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung untersucht.

Die Ergebnisse der binär logistischen Regressionen zum Effekt des türkischen Migrationshintergrundes auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung stützen die vier Arbeitshypothesen. Ein türkischer Migrationshintergrund hat nur im Grundmodell einen hoch signifikanten positiven Effekt auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung. Dieser Effekt verringert sich unter Berücksichtigung der Bildung der Mutter deutlich. Unter Kontrolle der generellen Kompetenzen verändert sich entsprechend unserer Annahmen der Einfluss des türkischen Migrationshintergrundes nur geringfügig, der Effekt der Bildung geht hingegen deutlich zurück. Unter zusätzlicher Berücksichtigung aufnahmelandspezifischer Kompetenzen verschwindet der Effekt des türkischen Migrationshintergrundes schließlich vollständig. Die Ergebnisse der Analysen deuten darauf hin, dass der Effekt des türkischen Migrationshintergrundes vollständig durch Unterschiede in verschiedenen Kompetenzbereichen erklärt werden kann.

Die theoretisch begründete Unterscheidung zwischen generellen und aufnahmelandspezifischen Kompetenzen bei der Erklärung der Nachteile für Kinder mit Migrationshintergrund beim Schuleintritt wird durch die Ergebnisse unserer Analysen gestützt: Während die Berücksichtigung genereller Kompetenzen den Effekt des türkischen Migrationshintergrundes auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung unter Kontrolle der sozialen Herkunft kaum verändert, verringert die Kontrolle aufnahmelandspezifischer Kompetenzen den Effekt des türkischen Migrationshintergrundes deutlich.

Ein beachtenswerter Befund hinsichtlich der Anteile der Variablen am indirekten Effekt des türkischen Migrationshintergrundes ist der große Anteil des kulturellen Wissens. Dieser Kompetenzbereich erklärt den indirekten Effekt des türkischen Migrationshintergrundes beinahe zur Hälfte. Es stellt sich die Frage, wie dieses Ergebnis zu interpretieren ist. Eine mögliche Erklärung wäre, dass Kinder, die über ein gutes aufnahmelandspezifisches kulturelles Wissen verfügen, überwiegend aus „gut integrierten“ Familien mit Migrationshintergrund stammen. Mit den ESKOM-V-Daten konnte vor kurzem gezeigt werden, dass türkischstämmige Kinder, die beim kulturellen Wissen hohe Werte erzielt haben, aus Familien mit einer höheren Akkulturation an die Aufnahmegesellschaft stammen (Becker et al. 2013). Dieser mögliche Zusammenhang könnte die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung für Kinder mit vergleichsweise hohen Werten im Bereich des kulturellen Wissens durch mehrere Mechanismen verringern, die im Folgenden diskutiert werden.

Einerseits ist denkbar, dass in Familien mit einer höheren Akkulturation an die Aufnahmegesellschaft eine bessere Kenntnis der institutionellen Abläufe und Regelungen zur Einschulung besteht. Beispielsweise müssen Eltern, um gegen eine Rückstellungsempfehlung Einspruch zu erheben, wissen, dass sie dieses Recht überhaupt haben und was genau dafür zu tun ist. Kenntnisse in den Abläufen der Verfahren begünstigen ein solches Aktivwerden möglicherweise. Darüber hinaus könnte der Grad der Akkulturation an die Aufnahmegesellschaft aber auch mit unterschiedlichen Handlungsstrategien der Eltern zusammenhängen, die möglicherweise nicht immer zwingend eine erfolgreiche Platzierung ihrer Kinder im Bildungssystem des Aufnahmelandes fokussieren (siehe auch Diefenbach und Nauck 1997). In Abhängigkeit der jeweiligen kontextuellen Bedingungen kann es unterschiedlich attraktiv sein, in Bildung zu investieren, da die Erträge dieser Investition in Form von Bildungszertifikaten möglicherweise nur in der Aufnahmegesellschaft entsprechende Gültigkeit besitzen. Diefenbach und Nauck (1997, S. 282 ff.) formulieren auf der Grundlage des kapitaltheoretischen Ansatzes Bourdieus (1983) Hypothesen für unterschiedliche Handlungsstrategien der Akteure im Kontext der jeweils verfügbaren Ressourcen. Die Investition in kulturelles Kapital ist dabei nicht immer die „dominante“ Strategie: Unter bestimmten Umständen lohnt es sich kurz- oder mittelfristig eher, in soziales oder ökonomisches Kapital zu investieren, z. B. wenn keine langfristige Bleibeabsicht im Aufnahmeland besteht oder wenn ein Familienmitglied aus einem abhängigen Arbeitsverhältnis in die Selbstständigkeit wechseln möchte und hierfür ein Großteil der in der Familie vorhandenen Arbeitskraft erforderlich ist (Diefenbach und Nauck 1997, S. 282). Eltern, die hingegen längerfristig in kulturelles Kapital investieren wollen und daher vermutlich selbst über entsprechendes aufnahmelandspezifisches kulturelles Kapital verfügen, setzen sich wahrscheinlich in stärkerem Maße für eine fristgerechte Einschulung ein oder wehren sich eher gegen eine verspätete Einschulung.

Eine alternative Erklärung könnte Diskriminierung auf Seiten der Entscheidungsträger in den Schulen sein. Hier könnte der Grad der Akkulturation der Familie insbesondere in „kritischen“ Fällen für die Entscheidung seitens der aufnehmenden Schulen eine Rolle spielen: So könnten mit Indikatoren für einen hohen Akkulturationsgrad positive Erfolgschancen assoziiert sein, dass ein Kind die Teilnahme am Schulunterricht (auch bei nicht idealen Ausgangsbedingungen) durch bessere Möglichkeiten der familiären Förderung erfolgreich bewältigen kann. Dies wäre ein spezieller Fall von statistischer Diskriminierung, wobei die Verantwortlichen auf Basis begrenzter Informationen Empfehlungen aussprechen oder Entscheidungen treffen und in dieser Situation auf (vermutete) Gruppenmittelwerte zurückgreifen. Die Absichten der Entscheider bei Rückstellungen könnten dabei durchaus „wohlmeinend“ sein, um Kinder vor antizipierten Misserfolgen zu schützen – im Ergebnis wäre die Entscheidung jedoch diskriminierend. Auch der Wunsch nach Homogenität in den Schulklassen, eine Orientierung an speziellen „Normalitätserwartungen“ und/oder organisatorische Beschränkungen (z. B. Existenz/Nichtexistenz von Fördermöglichkeiten in der deutschen Sprache oder einer flexiblen Eingangsstufe) könnten das Entscheidungsverhalten von Verantwortlichen in den Schulen hierbei leiten und dazu führen, dass besonders Kinder aus scheinbar „schlecht integrierten“ Migrantenfamilien eher zurückgestellt werden. Dies wäre eine Form von institutioneller Diskriminierung (vgl. Gomolla und Radtke 2009). Zusammenfassend lässt die Tatsache, dass die Testergebnisse des kulturellen Wissens einen so großen Anteil am Effekt des türkischen Migrationshintergrundes haben, vermuten, dass türkischstämmige Kinder zwar nicht pauschal diskriminiert werden, möglicherweise aber jene Kinder, die aus (scheinbar) wenig integrierten Familien stammen.

Ähnliche Mechanismen könnten auch den Einfluss der Bildung der Mutter erklären, der offenbar einen eigenständigen (wenn auch nicht mehr signifikanten) Effekt auf die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung hat, der nicht vollständig verschwindet, wenn individuelle Kompetenzen der Kinder berücksichtigt werden. Analog zum Akkulturationsgrad könnten hierbei ein unterschiedliches Entscheidungsverhalten der Eltern sowie geringere antizipierte innerfamiliäre Förderungsmöglichkeiten seitens der Entscheidungsträger in den Schulen eine Rolle spielen. Für den Übergang von der Grundschule auf die weiterführenden Schulen ist beispielsweise bekannt, dass Kinder aus schwachen sozialen Verhältnissen am Ende der Grundschulzeit auch unabhängig von der Schulleistung seltener eine Empfehlung für das Gymnasium und die Realschule erhalten als Kinder aus höheren Schichten (Ditton et al. 2005; Lehman und Peek 1997). Es kann angenommen werden, dass die soziale Herkunft eines Kindes möglicherweise nach dem gleichen Muster auch die Einschulungsentscheidung beeinflusst.

Unsere Untersuchung weist einige inhaltliche und methodische Einschränkungen auf. Zum einen sind die Ergebnisse aufgrund der regionalen Begrenzung auf Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz insbesondere vor dem Hintergrund bundeslandspezifischer und teils sehr uneinheitlicher schulrechtlicher Bestimmungen nicht generalisierbar. Es bedarf weiterer empirischer Überprüfung, bestenfalls anhand einer bundesländerübergreifenden Stichprobe, um den Effekt eines Migrationshintergrundes bei der Einschulung zu untersuchen. Darüber hinaus wären natürlich auch Erkenntnisse über andere Migrantengruppen wünschenswert. Bereits erwähnt wurde die Selektivität in Bezug auf die Studienteilnahme im Zeitverlauf. Besonders betroffen von Panelmortalität sind türkischstämmige Kinder, die zu Beginn der Studie schlechte Testwerte erzielt haben, wodurch der Effekt des türkischen Migrationshintergrundes auf die Rückstellungswahrscheinlichkeit tendenziell unterschätzt wird. Bezüglich der Auswahl der Indikatoren ist unklar, ob die mit Hilfe der K-ABC gemessenen Kompetenzen, von denen wir einen direkten Effekt auf die Einschulungsentscheidung annehmen, auch tatsächlich für die Schuleingangsentscheidung relevante Kriterien abbilden. Die meisten Verfahren zur Feststellung der individuellen Fähigkeiten von Kindern in den Schuleingangsuntersuchungen dürften weitaus weniger umfangreich ausfallen. Demnach wird die Einschulungsempfehlung vermutlich in den meisten Fällen auf einer geringeren Kenntnis der Fähigkeiten der Kinder ausgesprochen. Andererseits spielen für die Einschulungsentscheidungen weitere Kriterien eine Rolle, die in den von uns verwendeten Daten keine Berücksichtigung finden, wie beispielsweise der Gesundheitszustand, motorische Fähigkeiten, Körperkoordination, phonologische Bewusstheit, visuelle und auditive Wahrnehmung, etc. Weiter kann das Konstrukt des kulturellen Wissens diskutiert werden, das im weitesten Sinne auf einer Messung des Wissens über die „westliche Kultur“ beruht. Dieses Wissen scheint, dafür sprechen zumindest die Ergebnisse, die Wahrscheinlichkeit einer fristgerechten Einschulung zu erhöhen. Darüber hinaus wäre es aber auch interessant, den Effekt des herkunftslandspezifischen kulturellen Wissens auf den Einschulungszeitpunkt zu untersuchen. So findet sich beispielsweise in der „Segmented Assimilation Theory“ die Argumentation, dass auch diese Form von kulturellem Wissen und die Beibehaltung von kulturellen Traditionen der Herkunftsgesellschaft einen positiven Effekt auf den Bildungsverlauf im Bildungssystem des Aufnahmelandes haben können (Portes et al. 2009; Zhou 1997).

Trotz dieser Einschränkungen liefert der vorliegende Beitrag wichtige Erkenntnisse für die Erklärung ethnischer Disparitäten zu Schulbeginn. Unsere Ergebnisse zeigen, dass der Effekt des türkischen Migrationshintergrundes fast vollständig durch Unterschiede in verschiedenen individuellen Kompetenzen erklärt werden kann, die zu weiten Teilen, jedoch nicht vollständig, auf Unterschiede in der mütterlichen Bildung zurück zu führen sind. Hierbei sind jedoch nicht nur schulrelevante Fähigkeiten von Bedeutung, sondern auch Kompetenzen, die für die Beurteilung der Schulfähigkeit eigentlich keine Rolle spielen sollten und daher offensichtlich über indirekte Mechanismen wirken. Die Befunde machen deutlich, dass weder die ungünstige sozioökonomische Position türkischstämmiger Familien noch zu geringe Sprachkenntnisse ausschließlich für die häufigeren Rückstellungen türkischstämmiger Kinder verantwortlich sind, wie oftmals vermutet wird. Offenbar beeinflussen darüber hinaus noch weitere Mechanismen, die mit dem kulturellen Wissen von Kindern (und höchstwahrscheinlich ihren Familien) in Verbindung stehen, die Wahrscheinlichkeit einer Rückstellung. An dieser Stelle ist weitere Forschung nötig, um mögliche Erklärungen für die genauen zugrunde liegenden Mechanismen empirisch zu überprüfen.

Notes

  1. 1.

    Zugunsten der Lesbarkeit werden im Folgenden Kinder mit türkischem Migrationshintergrund auch als „türkischstämmige Kinder“ bezeichnet. Beides meint Kinder, von denen mindestens ein Eltern- oder Großelternteil in der Türkei geboren wurde.

  2. 2.

    Dies gilt auch für das hier betrachtete Stichprobengebiet zum Zeitpunkt der Erhebung.

  3. 3.

    Die Regelungen unterscheiden sich zwischen den Bundesländern teilweise stark. In den meisten Bundesländern werden die Eltern zwar in die Entscheidungsfindung mit einbezogen, die endgültige Entscheidung obliegt unter Hinzuziehung der schulärztlichen Gutachten allerdings in den meisten Bundesländern den Schulen.

  4. 4.

    Die Modelle wurden zum Vergleich auch mit der jeweils höchsten Bildung der Eltern berechnet, was zu keinen grundlegenden Unterschieden in den Ergebnissen geführt hat.

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Die Erstellung dieses Beitrags wurde gefördert durch die LOEWE-Initiative der Hessischen Landesregierung.

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Tuppat, J., Becker, B. Sind türkischstämmige Kinder beim Schulstart im Nachteil?. Köln Z Soziol 66, 219–241 (2014). https://doi.org/10.1007/s11577-014-0255-8

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Schlüsselwörter

  • Einschulung
  • Kompetenzerwerb
  • Migranten
  • Bildungsungleichheit
  • Rückstellung

Keywords

  • School entry
  • Capacity development
  • Migration
  • Educational inequality
  • Delayed school entry