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Unterrichtswissenschaft

, Volume 47, Issue 4, pp 547–564 | Cite as

DigitalPakt – was nun? Eine Positionierung aus Sicht der Lehr-Lernforschung

  • Katharina ScheiterEmail author
  • Andreas Lachner
Allgemeiner Teil

Zusammenfassung

Im Beitrag werden vor dem Hintergrund des so genannten DigitalPakts des Bundes und der Länder in Deutschland drei Gelingensbedingungen diskutiert, die für einen lernförderlichen Unterricht mit digitalen Medien zentral erscheinen: (a) das Vorhandensein der dafür notwendigen Infrastruktur, (b) Lehrkräfte, die über die notwendigen professionellen Kompetenzen verfügen sowie eine effektive Lehrerbildung, die den Aufbau dieser Kompetenzen unterstützt und (c) lernwirksam gestaltete digitale Materialien und Konzepte für ihren sinnvollen Einsatz im Unterricht. Zu jede der drei Gelingensbedingungen wird zunächst ein Faktencheck zum aktuellen Stand vorgenommen, bevor Herausforderungen bei der Realisierung dieser Bedingungen sowie mögliche Beiträge der Lehr-Lernforschung diskutiert werden. Der Beitrag schließt mit einem Plädoyer im Hinblick auf vier Punkte: 1. die Relevanz der Lehr-Lernforschung bei der Beforschung des Lehrens und Lernens mit digitalen Medien sowie der (digtialisierungsbezogenen) Lehrerbildung, 2. die stärkere Berücksichtigung ihrer Befunde in der Bildungspraxis ebenso wie bei der Ausgestaltung von Forschungsförderprogrammen, 3. eine Anpassung von Förderstrukturen an die Erfordernisse digitalisierungsbezogener Forschung sowie 4. die Optimierung des Erkenntnistransfers in die Praxis.

Schlüsselwörter

Digitalisierung Bildung Unterricht Lernen Evidenzbasierte Praxis 

Digital Pact—and what now? A position statement from the perspective of research on learning and instruction

Abstract

Against the background of the so-called Digital Pact of the Federal Government and the Länder in Germany, the article discusses three conditions for success which appear to be of central importance for effective technology-enhance learning and teaching: (a) the required infrastructure, (b) teachers with the necessary professional competencies and effective teacher training to support the development of these skills, and (c) digital materials and concepts for their meaningful use in the classroom. For each of the three conditions for success, a fact check is first carried out on the current status before challenges are discussed in the realisation of these conditions as well as possible contributions from research on learning and instruction. The contribution concludes with a plea with regard to four points: 1. the relevance of research on learning and instruction for teaching and learning with digital media as well as (technology-related) teacher training, 2. the stronger consideration of its findings in educational practice as well as in the design of research funding programmes, 3. an adaptation of funding structures to the requirements of research on technology-enhanced learning and teaching, and 4. the optimisation of the transfer of knowledge into practice.

Keywords

Digitalization Education Teaching Learning Evidence-based prasctive 

1 Einleitung

Mit dem so genannten DigitalPakt stellt der Bund ab Mai 2019 für die nächsten fünf Jahre fünf Milliarden Euro für den Auf- und Ausbau einer digitalen Bildungsinfrastruktur an Schulen zur Verfügung, davon 3,5 Mrd. € in der jetzigen Legislaturperiode (vgl. „Wissenswertes zum DigitalPakt“ o.J.). Eine weitere halbe Milliarde Euro wird zusätzlich von den Ländern bereitgestellt, die für die administrative Umsetzung des DigitalPakts, die Entwicklung medienpädagogischer Konzepte an den Schulen sowie die medienbezogene Qualifizierung der Lehrkräfte verantwortlich sind. Möglich gemacht wurde dieses joint venture durch eine Grundgesetzänderung, mit der das so genannte Kooperationsverbot nach § 104b GG außer Kraft gesetzt wurde, so dass der Bund Finanzierungen realisieren kann. Ziel des DigitalPakts ist es, der z. B. in der International Computer and Information Literacy Study (ICILS 2013) belegten geringen Nutzung digitaler Medien in deutschen Klassenzimmern entgegen zu wirken: Nach ICILS belegt Deutschland hinsichtlich der Häufigkeit der Computernutzung im Unterricht den letzten Platz beim Vergleich von 21 Bildungssystemen (Eickelmann et al. 2014).

Flankiert wird der DigitalPakt durch verschiedene Förderprogramme des Bundes und der Länder. Hierzu zählen vor allem das BMBF-Forschungsprogramm „Digitalisierung im Bildungsbereich“ sowie die Förderung der Lehrerbildung im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (siehe unten). Das Programm „Digitalisierung im Bildungsbereich“ ist dabei in mehreren Ausschreibungen zu verschiedenen Themen organisiert. In der ersten Ausschreibungsrunde wurden 11 Einzelvorhaben, 18 Verbundprojekte und ein Meta-Vorhaben zu Grundsatzfragen und Gelingensbedingungen von Digitalisierung gefördert; für die zweite Ausschreibungsrunde „Gestaltung von Bildungsprozessen unter den Bedingungen digitalen Wandels“ standen die Entscheidungen zum Zeitpunkt des Verfassens des Beitrags noch aus. Weitere Ausschreibungsrunden „zu den notwendigen Kompetenzen, um sich selbstbestimmt in digitalen Lebens‑, Kommunikations- und Informationswelten bewegen zu können, sowie zu den notwendigen Qualifikationen pädagogischer Fachkräfte“ wurden in der entsprechenden Bekanntmachung zur Förderlinie (BMBF 2017) angekündigt.

Im vorliegenden Beitrag nehmen wir den Start des DigitalPakts sowie der flankierenden Hochschul-Förderprogramme zum Anlass, um Konsequenzen für Forschung und Praxis im Hinblick auf drei Themen („Baustellen“) – (a) Infrastruktur, (b) professionelle Kompetenzen von Lehrkräften und Lehrerbildung sowie (c) Unterrichtsmaterialien und -konzepte – aus einer lehrlernpsychologischen Sicht genauer zu beleuchten. Aus unserer Sicht haben diese drei Faktoren einen zentralen Einfluss auf das Gelingen „digitaler Bildung“ bzw. auf die lernförderliche Nutzung digitaler Medien im Unterricht. Für jede der drei Baustellen wird zunächst ein Faktencheck vorgenommen, in dem der aktuelle Stand in der Bildungspraxis sowie darauf bezogene Maßnahmen des Bundes kurz erörtert werden. Daran schließt sich eine Analyse der mit dem Thema verbundenen Herausforderungen sowie eine kurze Beschreibung möglicher Beiträge aus der Lehr-Lernforschung an.

2 Baustelle Infrastruktur

2.1 Faktencheck

Die bisherige Infrastruktur an deutschen Schulen variiert unter anderem nach Bundesländern, Region (Stadt-Land) und diesbezüglichem Engagement von Schulträgern, Schulen und Eltern beträchtlich. In Befragungen von Lehrkräften beklagt fast die Hälfte das Fehlen von Computern für die Nutzung im Unterricht (z. B. für ICILS 2013 siehe Gerick et al. 2014; für die BITKOM-Studie 2014 siehe Kempf 2015); zwei Drittel sehen deutlichen Verbesserungsbedarf. Ebenso fehlt bei fast 50 % der Schulen ein flächendeckender und leistungsstarker Internetzugang in allen Klassenräumen, zwei Drittel der Schulen haben einen Zugang nur in speziellen Computerräumen (vgl. hierzu auch Scheiter 2016).

Nach den Angaben des BMBF („Wissenswertes zum DigitalPakt“ o.J.) stehen mit den Mitteln des DigitalPakts für jede der ca. 40.000 Schulen in Deutschland rein rechnerisch 137.000 € zur Verfügung, die für die Anschaffung digitaler Arbeits- und Anzeigegeräte (z. B. digitale Tafeln) genutzt werden können. Mobile Endgeräte wie Tabletcomputer können aus Mitteln des DigitalPakts nur dann angeschafft werden, wenn die eigentlich finanzierungsfähige Hardware an der Schule bereits vorhanden ist und auch nur bis zu einer Fördersumme von 20 % der Summe, die der jeweilige Schulträger erhält. Tabletcomputer sind damit nur unter sehr eingeschränkten Randbedingungen förderbar. Darüber hinaus können Schulen Mittel des DigitalPakts nutzen, um eine flächendeckende Internetverfügbarkeit in allen Klassenzimmern herzustellen. Der Anschluss der Schulen an ein Glasfasernetz ist jedoch nicht förderbar, sondern muss – wenn noch nicht vorhanden – beim Bundesministerium für Verkehr und digitale Infrastruktur im Rahmen der „Offensive Digitales Klassenzimmer“ oder im Rahmen landessspezifischer Förderprogramme beantragt werden.

2.2 Herausforderungen

Aus den Randbedingungen des DigitalPakts – ergänzt durch Förderprogramme anderer Ministerien, der Länder, Stiftungen und privater Investoren – entsteht ein relativ unübersichtliches Gefüge, in dem Schulträger ihren Weg bei der Beantragung der Mittel für verschiedene Ausstattungsaspekte finden müssen. Dann stellt sich die Frage, welche Soft- und Hardware überhaupt angeschafft werden soll. Aus Wettbewerbsgründen dürfen staatliche Einrichtungen hier keine Empfehlungen aussprechen, so dass Schulträger und gegebenenfalls sogar einzelne Schulen vor komplexe Entscheidungen gestellt werden, bei denen sie kaum von systematisch zusammengestellten Erfahrungswerten profitieren können. Die Anschaffung mobiler Endgeräte, die vermutlich den Großteil dessen ausmachen, was Schulen haben möchten, wird durch den DigitalPakt nur sehr eingeschränkt gefördert, so dass sich Schulen/Schulträger hier um alternative Finanzierungsmodelle kümmern müssen. Eine verpflichtende Anschaffung der Geräte durch die Eltern widerspricht der (in den Ländern unterschiedlich geregelten) Lehrmittelfreiheit. Schaffen die Schulen Geräte an, stellt sich die Frage nach den Nutzungsmodalitäten – sind die Geräte nur in der Schule nutzbar, dürfen sie mit nach Hause genommen werden und dort auch privat genutzt werden, wer haftet für die Geräte und einen eventuellen Missbrauch etc.? BYOD (bring your own device) bzw. BYOT (bring your own technology) wird häufig als Lösung diskutiert, die es auch (schlecht ausgestatteten) Schulen ermöglichen sollen, mediengestützten Unterricht durchzuführen. Beide Ansätze bergen die Gefahr einer sozialen Ungleichbehandlung; zudem stellt die Verwendung unterschiedlicher Hardware Lehrpersonen vor organisatorische Herausforderungen bei der Unterrichtsplanung (Scheiter 2016). Die Diskussion um BYOD/BYOT-Ansätze mutet im Übrigen nerkwürdig an, wenn man berücksichtigt, dass viele Schulen die Nutzung privater digitaler Geräte in der Schule verbieten.

2.3 Beiträge der Lehr-Lernforschung

Aus Sicht der Lehr-Lernforschung stellt die technische Infrastruktur ebenso wie fehlende technische Expertise von Lehrkräften eine Barriere erster Ordnung dar (Ertmer 1999), deren Überwindung notwendig für effektiven mediengestützten Unterricht ist, aber nicht hinreichend, um dessen Umsetzung zu garantieren. Larry Cubans Buchtitel von 2001 bringt es treffend auf den Punkt: „oversold and underused“ (Cuban 2001) – eine sehr gute Verfügbarkeit von Technologie in Schulen garantiert keine Nutzung im Unterricht, wenn diese nicht durch entsprechende mediendidaktische Maßnahmen wie z. B. die entsprechende Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften oder die Bereitstellung digitaler Unterrichtsmaterialen begleitet wird.

Aufgabe der Lehr-Lernforschung ist es nicht, sich um die Bereitstellung digitaler Infrastruktur zu kümmern. Allerdings behindert die derzeitige Ausstattung an Schulen die Durchführung aussagekräftiger Studien zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien als Voraussetzung für mögliche evidenzbasierte bildungspolitische Maßnahmen. In der Forschung entwickelte Prototypen digitaler Unterrichtsmaterialien oder -szenarien können in der Schule nur dann beforscht werden, wenn Forscherinnen und Forscher selbst die technische Umsetzung z. B. durch Bereitstellung von Tablets garantieren. Die in der ersten Phase der BMBF-Ausschreibung „Digitalisierung im Bildungsbereich“ anvisierte Untersuchung von Gelingensbedingungen läuft an vieler Stelle Gefahr, bereits im Vorfeld vorhersagbare Erkenntnisse zu liefern: Funktionsfähige Technik ist Voraussetzung. Erkenntnisse zur Frage nach Merkmalen lernförderlichen mediengestützten Unterrichts können aber nur aus der Analyse von Unterrichtssituationen kommen, in denen digitale Medien häufig und mehr oder weniger routiniert zum Einsatz kommen.

3 Baustelle: Professionelle Kompetenzen von Lehrkräften und Lehrerbildung

3.1 Faktencheck

Noch vor Inkrafttreten des DigitalPakts hat die Kultusministerkonferenz (KMK) mit „Bildung in einer digitalen Welt“ seine Vision der Kompetenzen vorgestellt, die Schülerinnen und Schüler und Lehrkräfte des 21. Jahrhunderts aufweisen sollen (KMK 2016). „Danach sollen Lehrkräfte aller Fächer unter anderem digitale Medien sicher im Unterricht einsetzen können, die Medienkompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler aufbauen und weiter entwickeln, sich mit der Forschung zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien auseinandersetzen und in der Lage sein, die Vielzahl angebotener Bildungsmedien einschließlich Open Educational Resources hinsichtlich ihrer Qualität zu bewerten“ (Scheiter 2016, S. 97). In den im Mai 2019 aktualisierten Standards für die Lehrerbildung wurden zur Umsetzung dieser Vision unter anderem bestehende Beschreibungen fachspezifischer Kompetenzprofile um den folgenden Zusatz erweitert: Studienabsolventinnen und -absolventen „sind in der Lage, Entwicklungen im Bereich Digitalisierung aus fachlicher und fachdidaktischer Sicht angemessen zu rezipieren sowie Möglichkeiten und Grenzen der Digitalisierung kritisch zu reflektieren. Sie können die daraus gewonnenen Erkenntnisse in fachdidaktischen Kontexten nutzen sowie in die Weiterentwicklung unterrichtlicher und curricularer Konzepte einbringen. Sie sind sensibilisiert für die Chancen digitaler Lernmedien hinsichtlich Barrierefreiheit und nutzen digitale Medien auch zur Differenzierung und individuellen Förderung im Unterricht“ (KMK 2019a). Für die Bildungswissenschaften wurde die curricularen Schwerpunkte des Lehramtsstudiums im Abschnitt Didaktik und Methodik wie folgt erweitert: „Gestaltung von Unterricht und Lernumgebungen einschließlich der Berücksichtigung digitaler Medien und Technologien“ (KMK 2019b). Damit ist festgelegt, dass Medienbildung von Lehrkräften sowohl Aufgabe der Bildungswissenschaften als auch der Fachdidaktiken ist und dass alle Fachdidaktiken sich dieser Aufgabe widmen müssen. Die genaue Auslegung dieser sehr allgemein gehaltenen Ausführungen obliegt den Hochschullehrenden der einzelnen lehrerbildenden Standorte.

Die Umsetzung der Standards im Rahmen der Lehrerbildung bleibt auch mit dem DigitalPakt so Aufgabe der Länder und damit wie viele andere Dinge im Bildungsbereich über die verschiedenen Länder hinweg uneinheitlich geregelt. Eine durch das Hochschulforum Digitalisierung (2018) in Auftrag gegebene Studie zu Good Practice Beispielen in der Lehrerbildung in punkto Digitalisierung zeigt, dass selbst die dafür ausgewählten Standorte weit von einer flächendeckenden Verankerung des Themas in der bildungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Ausbildung entfernt sind.

Gleichzeitig ist davon auszugehen, dass die Umsetzung der neuen Standards für die Lehrerbildung einem starken Wandel unterliegt. Dazu tragen u. a. entsprechende Ausschreibungen des BMBF bei. Förderung der Digitalisierung bzw. des mediengestützten Lernens wurde bereits in den ersten Ausschreibungen der BMBF-Initiative Qualitätsoffensive Lehrerbildung als ein Schwerpunktthema benannt. Allerdings griffen von den 58 beteiligten Hochschulen lediglich neun das in der Ausschreibung spezifizierte Thema überhaupt auf, nur zwei Hochschulen setzten hier einen Schwerpunkt (Monitor Lehrerbildung 2016). Der Bund nutzte daher 2019 aus den vorherigen Ausschreibungen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung nicht genutzte Mittel für eine Sonderausschreibung zum Thema „Digitalisierung in der Lehrerbildung“ (und „Lehrerbildung für die beruflichen Schulen“), in deren Rahmen ab Frühjahr 2020 26 Projekte in der Lehrerbildung im Bereich Digitalisierung gefördert werden (BMBF Mai 2019). Darüber hinaus hat das BMBF eine weitere Ausschreibungsrunde im Rahmen des Forschungsprogramms „Digitalisierung im Bildungsbereich“ in Aussicht gestellt, welches sich mit der Professionalisierung von Lehrkräften beschäftigen soll.

Eine Qualifizierung von Lehrkräften ist vor allem im Hinblick auf ihre Fertigkeit notwendig, digitale Medien sinnvoll in das Unterrichtsgeschehen einzubetten und für die Erreichung der angestrebten Lehr-Lernziele zu verwenden. Technische Kompetenz ist hier zwar notwendige aber keine hinreichende Voraussetzung für gelingenden medienbasierten Unterricht (Cuban et al. 2001). Laut ICILS 2013 schätzen Lehrkräfte an deutschen Schulen ihre Fertigkeit zum Einsatz von Office-Standardanwendungen im Unterricht als ähnlich gut ein wie Lehrkräfte anderer Länder (Gerick et al. 2014). Allerdings berichten nur 67 % der in Deutschland tätigen Lehrkräfte, dass sie in der Lage sind Unterricht vorzubereiten, der den Einsatz von Informationstechnologie beinhaltet. Dieser Prozentsatz ist nur in Kroatien, der Türkei und in Thailand niedriger und liegt unter dem EU-Durchschnitt von 76,3 %. Weiterbildungsmaßnahmen fokussieren sich häufig auf die Vermittlung technologischer Kompetenzen und werden im Übrigen von weniger als einem Fünftel der Lehrkräfte genutzt.

3.2 Herausforderungen

Herausforderungen für die Lehrerbildung ergeben sich sowohl auf konzeptueller als auch Implementationsebene. Zunächst stellt sich die Frage, wie sich professionale Kompetenzen von Lehrkräften im Kontext digitaler Bildung – als Zielgröße von Lehrerbildung – beschreiben und z. B. für die Evaluierung entsprechender Vermittlungsversuche valide erfassen lassen (siehe Abschn. 3.3).

Darüber hinaus ist offen, wie digitalisierungsbezogene Kompetenzen effektiv und flächendeckend vermittelt werden können: Wie bei anderen Themen in der Lehrerbildung erscheint eine phasenübergreifende Abstimmung von Vermittlungsangeboten sinnvoll, aber in der Praxis unter anderem aufgrund der unterschiedlichen Funktionsweisen der beteiligten Akteure und Institutionen schwer realisierbar. Zumindest sollte Wissen in der ersten Phase der Lehrerbildung so vermittelt werden, dass es als handlungsvorbereitend von den Studierenden wahrgenommen und genutzt werden kann. Dabei ist auch zu klären, wie digitalisierungsbezogene Themen mit anderen (fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen) Ausbildungsinhalten so verschränkt werden können, dass diese nicht als zusätzliche Komponenten in einem ohnehin gedrängten Curriculum wie Fremdkörper wirken. Sowohl die Standards für die Lehrerbildung als auch Modelle zum professionellen Wissen von Lehrkräften legen diese Verschränkung nahe, bieten aber keine Anleitung dafür, wie dies geschehen soll. Dabei wird man auch nicht um eine Diskussion herumkommen, was notwendige oder verzichtbare Inhalte in der Lehrerbildung des 21. Jahrhunderts angeht. Ein einfaches Hinzufügen von immer mehr Themen (Diversität, Digitalisierung …) ohne Streichungen an anderer Stelle muss zwangsläufig zu Lasten der Substanz der Auseinandersetzung gehen.

Es wird deutlich, dass diese Herausforderungen kaum von einzelnen, in der Lehrerbildung engagieren Hochschullehrenden geleistet werden kann. Vielmehr bedarf es eines klaren Commitments und einer dezidierten Strategie der Hochschulleitung zu einer grundlegenden Reformierung der Lehrerbildung, um ihren neuen Anforderungen, die nicht nur das Thema Digitalisierung betreffen, gerecht zu werden. Dies wird auch in den fünf Thesen zur Lehrerbildung deutlich, die Ergebnis der Diskussion einer Ad-hoc Arbeitsgruppe des Hochschulforums Digitalisierung sind (Tab. 1).
Tab. 1

Fünf Thesen zur Lehrerbildung. (Brinkmann et al. 2018)

Für eine Lehrerbildung in der digitalisierten Welt …

müssen Inhalte zum Umgang mit digitalen Medien verpflichtend in den Curricula der Lehramtsstudiengänge verankert werden. (These 1)

muss die Entwicklung von adäquaten Unterrichtskonzepten und die Förderung medienpädagogischer Kompetenz der Lehramtsstudierenden eine kontinuierliche Aufgabe der Curriculumentwicklung sein. (These 2)

müssen Hochschulleitungen über strategische Gestaltungsprozesse die Weiterentwicklung der Lehrerbildung fördern. (These 3)

muss eine dauerhafte und systematische finanzielle Förderung bereitgestellt werden, um den digitalen Wandlungsprozess aktiv voranzutreiben. (These 4)

muss über Vernetzungsformate ein gezielter Austausch zwischen den Schlüsselakteuren gewährleistet werden. (These 5)

Manfred Prenzel und Cornelia Gräsel äußern sich in ihrem Kommentar zu den Ergebnissen der Auswahlsitzung zur Sonderausschreibung der Qualitätsoffensive Lehrerbildung 2019 bezüglich der Umsetzung dieser Thesen kritisch (Prenzel und Gräsel, Juli 2019): Den antragstellenden Hochschulen fehle vielfach eine explizite Digitalisierungsstrategie für die Lehrerbildung, die unter anderem folgende Fragen adressiert: „Welche Kompetenzen müssen angehende Lehrerinnen und Lehrer erwerben, um digitale Medien im Unterricht selbst didaktisch sinnvoll zu nutzen? Wie können Lehrerinnen und Lehrer darauf vorbereitet werden, ihre Schülerinnen und Schüler auf die weit reichenden Veränderungen der Gesellschaft durch Digitalisierung vorzubereiten? Wie begegnet man der Herausforderung des schnellen Wandels von Hard- und Software?“ Die Ausschreibung des BMBF scheine vielmehr „erstmals Anlass gegeben zu haben, Überlegungen zu solchen Fragen anzustellen und zu beginnen, ein Digitalisierungskonzept für die Lehrerbildung zu erarbeiten“, so Prenzel und Gräsel. Darüber hinaus bestehe auch bei den geförderten Projekten die Gefahr, dass dort, wo – z. B. aus persönlicher Affinität einzelner Hochschullehrender oder thematischer Nähe – digitalisierungsbezogene Themen lediglich beispielhaft und projektbezogen umgesetzt werden, die erwünschte Flächenwirkung und Durchdringung der Lehrerbildung verfehlt wird. Interessanterweise waren diese beiden Punkte – fehlende Gesamtstrategien und Beispielhaftigkeit der Umsetzung von digitalisierungsbezogenen Maßnahmen – bereits in der das BMBF bei der Ausschreibung beratenden Expertengruppe im Vorfeld diskutiert worden und sollten durch eine entsprechende Gestaltung des Förderprogramms vermieden werden. „Somit geht es in einem bundesweiten Förderkontext nicht um einzelne E‑Learning-Maßnahmen in einzelnen Fächern, sondern um schlüssig miteinander verzahnte, hochschulweite bzw. -übergreifende Maßnahmen“ (van Ackeren et al. 2019, S. 115).

3.3 Beiträge der Lehr-Lernforschung

Sowohl im Hinblick auf die Konzeptualisierung von digitalisierungsbezogenen Kompetenzen als auch auf eine hinsichtlich ihrer Vermittlungsmethoden evidenzbasierte Lehrerbildung kann die Lehr-Lernforschung wertvolle Beiträge liefern. Das weit verbreitete TPACK-Modell von Mishra und Koehler (2006) beschreibt digitalisierungsbezogene Kompetenzen als Resultat der Integration fachlichen (CK – content knowledge), pädagogischen (PK – pedagogical knowledge) und technologischen Wissens (TK – technological knowledge) in einem konkreten Unterrichtskontext. Es basiert damit bereits auf in der Lehr-Lernforschung verbreiteten Vorstellungen zur Struktur professionellen Wissens von Lehrkräften (Baumert und Kunter 2006; Shulman 1987). Am TPACK-Modell orientiert sich der Großteil der Forschungsarbeiten zu digitalisierungsbezogenen Kompetenzen von Lehrkräften (Herring et al. 2016). Das Modell wird darüber hinaus erfolgreich als Orientierungshilfe genutzt, um Lehrerbildungsmaßnahmen zu gestalten (z. B. Baran et al. 2016).

Allerdings wird TPACK bislang überwiegend mit Selbsteinschätzungen erfasst (Voogt et al. 2013). Diese bedürfen einer messtheoretisch fundierten Weiterentwicklung (z. B. Tondeur et al. 2015). Darauf hinaus ist eine Entwicklung von Kompetenztests notwendig, um die Struktur von TPACK objektiver abzubilden (z. B. Drummond und Sweeney 2017; Lachner et al. 2019). Diese könnten auch eingesetzt werden, um die Effektivität von digitalisierungsbezogenen Lehrerbildungsmaßnahmen zu prüfen. Darüber hinaus wird in der Lehr-Lernforschung ein breiteres Verständnis der professionellen Kompetenzen von Lehrkräften vertreten, wonach neben dem professionellen Wissen, auch Motivation, Einstellungen und Selbstregulation bedeutsam sind (Baumert und Kunter 2006). Die Forschung zum Lehren mit digitalen Medien berücksichtigt motivationale und einstellungsbezogene Merkmale von Lehrkräften zwar, allerdings werden diese weitgehend losgelöst von den anderen Dimensionen professioneller Kompetenz betrachtet (für Ausnahmen sie z. B. Farjon et al. 2019; Petko 2012). Dabei zeigen eigene Untersuchungen, dass bei gleichzeitiger Betrachtung kognitiver und motivationaler Faktoren motivationale Nützlichkeitsüberzeugungen zum Lernen mit digitalen Medien die Qualität der Unterrichtsplanung stärker beeinflussen als z. B. technologisch-pädagogisches Wissen (Backfisch et al. 2019). Ebenso sagt das Vorhandensein spezifischer Motivationsregulationsstrategien bei Lehrkräften die Bereitschaft zur Umsetzung didaktischer Innovationen voraus (Scheiter et al. 2019). Motivationale Größen sowie Einstellungen hinsichtlich der Nützlichkeit digitaler Medien sind dementsprechend neben Wissen und Fertigkeiten als wesentliche Zielgrößen von Lehrerbildung mit in den Blick zu nehmen. Dies gilt umso mehr, wenn man bedenkt, dass Lehramtsstudierende bislang diejenige Studierendengruppe mit der geringsten Mediennutzung für eigene Lernprozesse und kritischsten diesbezüglichen Einstellungen darstellen (Schmid et al. 2017).

Im Hinblick auf Inhalte der Lehrerbildung kann die Lehr-Lernforschung umfangreiche Erkenntnisse zur lernwirksamen Gestaltung digitaler Medien beitragen, die in den letzten 40 Jahren generiert wurden (siehe Abschn. 4). Diese Erkenntnisse in die Lehrerbildung zu tragen, erscheint als eine wesentliche Aufgabe, insbesondere da derzeit an lehrerbildenden Standorten viele Personen beginnen, sich mit dem Thema erstmalig zu beschäftigen. Dabei ist die Gefahr groß, dass viele Unterrichtsentwicklungsprojekte, wie sie auch im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung gefördert werden, unnötige Erprobungen vornehmen, die sich nicht am aktuellen lehr-lernpsychologischen Erkenntnisstand orientieren. Ein Beispiel hierfür ist die „Wiederentdeckung“ forschenden Lernens mit Hilfe virtueller Experimente und Simulationen ohne Berücksichtigung der umfangreichen Evidenz, dass dieses nur unter bestimmten Randbedingungen – nämlich nur bei einer strukturierten Anleitung der Lernenden – Erfolg versprechend ist (Lazonder und Harmsen 2016).

Schließlich kann die Lehr-Lernforschung mit Untersuchungen zu den Wirkfaktoren effektiver Lehrerbildung zu einer besseren Evidenzbasierung der didaktischen Methoden und Vorgehensweisen in der Lehrerbildung beitragen (vgl. Tondeur et al. 2012). Hierzu können zum einen Forschungsarbeiten zum Instruktionsdesign für die Vermittlung komplexer Fertigkeiten herangezogen werden (z. B. 4C/ID-Modell, van Merriënboer et al. 2002). Zum anderen gibt es in anderen Ländern wenigstens in Ansätzen Forschung zu effektiven Strategien der (medienbezogenen) Lehrerbildung, die es erlaubt, deren Wirkfaktoren zu identifizieren (Lawless und Pellegrino 2007). Ergebnisse aus Ländern wie z. B. den USA mögen aufgrund der Unterschiedlichkeit der Bildungssysteme schwer auf das deutsche System zu übertragen sein. Auffallend ist aber doch, dass Merkmale erfolgreicher Fort- und Weiterbildung, wie sie in großflächig angelegten Studien in den USA identifiziert wurden (Desimone 2011, siehe Tab. 2), eklatant dem deutschen Fort- und Weiterbildungsangebot zu widersprechen scheinen. Insbesondere orientierten sich Fort- und Weiterbildungen in Deutschland überwiegend an technologischen Aspekten („Unterrichten mit dem Tablet“) und bieten aufgrund ihrer kurzen Dauer von nur wenigen Stunden an einem Tag oftmals nur wenig Möglichkeiten zur aktiven Partizipation und zu einem kontinuierlichen Wissensaufbau, der Anwendung des Wissens im eigenen Unterricht und Rückkopplung der Erfahrungen im Rahmen der Fort- und Weiterbildung. Lehrerkooperationen innerhalb und/oder zwischen Schulen werden in der Regel nicht unterstützt.
Tab. 2

Merkmale erfolgreicher Fort- und Weiterbildung in der Lehrerbildung. (Nach Desimone 2011, S. 69)

Inhaltlicher Fokus

Die Aktivitäten sollten sich auf die Vermittlung von Fachinhalten sowie auf die Frage, wie Schülerinnen und Schüler diese Inhalte lernen, konzentrieren

Aktives Lernen

Lehrkräfte sollten die Möglichkeit haben, sich zu engagieren, wie z. B. Feedback zu erhalten, die Arbeit von Schülerinnen und Schüler zu analysieren oder Präsentationen zu halten, anstatt passiv Präsentationen zu rezipieren

Kohärenz des Angebots

Was Lehrerkräfte in einer Fort- und Weiterbildungsmaßnahme lernen, sollte mit anderen beruflichen Professionalisierungsmaßnahmen, mit ihrem Wissen und ihren Überzeugungen sowie mit bildungsadministrativen Rahmenbedingungen vereinbar sein

Dauer

Die Aktivitäten im Rahmen von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen sollten über ein Semester verteilt sein und 20 h oder mehr Kontaktzeit umfassen

Kollaborative Lerngemeinschaften

Gruppen von Lehrkräften derselben Klasse, desselben Faches oder derselben Schule sollten gemeinsam an Aktivitäten teilnehmen, um eine Lerngemeinschaft aufzubauen

4 Baustelle: Unterrichtsmaterialien und -konzepte

4.1 Faktencheck

Die dominierende und einflussreichste Quelle für Unterrichtsmaterialien in deutschen Schulen stellen die Schulbuchverlage dar. Neben kleineren, spezialisierten Verlagen sind hier vor allem die Westermann Verlagsgruppe (u. a. Diesterweg, Schöningh, Schroedel; geschätzter Umsatz 2016: ca. 300 Mio. €), die Klett Gruppe (geschätzter Umsatz 2016: 296 Mio. €) sowie die Cornelsen Bildungsgruppe (geschätzter Umsatz 2016: 272 Mio. €) zu nennen, die sich laut Buchreport (2016) unter den Top 5 der umsatzstärksten Buchverlage befinden. Je nach Bundesland müssen gedruckte Schulbücher ein mehr oder weniger standardisiertes Zulassungsverfahren durchlaufen, um in der Schule eingesetzt werden zu dürfen. Zunehmend kommen Schulbücher auch in digitaler Form auf den Markt. Hierbei handelt es sich aber überwiegend um die digitalen Versionen analoger Schulbücher ohne Zusatzfunktionen. Die Schulbuchverlage verhalten sich also eher zögerlich, wenn es um die Neuentwicklung digitaler Unterrichtsmaterialien geht. Aus einer marktwirtschaftlichen Perspektive ist dies durchaus verständlich: der Markt für analoge Schulbücher besteht nach wie vor, die Nachfrage nach digitalen Produkten war bisher gering und unklare Hardware- und Software-Standards erschweren die flächendeckende Produktion. Gleichzeitig entsteht ein paralleles Bildungsangebot im Internet, welches in der Regel keiner fachlichen und didaktischen Qualitätsprüfung unterliegt. Zum Beispiel machen im Apple Store Apps aus dem Bildungsbereich die drittgrößte Kategorie aus (Statista August 2019: ca. 343.510 Apps). Diese Angebote sind sowohl kostenfrei als auch kostenpflichtig und können bei entsprechend vorhandener Ausstattung im Unterricht genutzt werden. Darüber hinaus kommen generische Anwendungen wie Internet-Suchmaschinen, Textverarbeitungsprogramme sowie Tools zur Präsentation und Video- und Audioproduktion zum Einsatz. Erhebungen im Rahmen der BITKOM-Studie 2014 zeigen, dass im Unterricht nur selten fachspezifische Anwendungen zum Einsatz kommen, stattdessen überwiegt der Einsatz unspezifischer Anwendungen (Kempf 2015): Diese werden zur Präsentation von Lernergebnissen durch Schülerinnen und Schüler (97 %) oder durch Lehrer (95 %), zur Internetrecherche (91 %) sowie zur Datenauswertung und -aufbereitung (80 %) genutzt.

Die forschungsbasierte Entwicklung digitaler Unterrichtsmaterialien und -konzepte ist Gegenstand der zweiten Ausschreibungsrunde des BMBF-Programms „Digitalisierung im Bildungsbereich“, in dem die Projektförderentscheidungen zum jetzigen Zeitpunkt noch ausstehen.

4.2 Herausforderungen

Eine Herausforderung besteht darin, dass momentan auf dem Markt erhältliche digitale Bildungsprodukte in der Regel nicht evidenzbasiert entwickelt wurden. Das heißt, sie berücksichtigen nicht den umfangreichen Kenntnisstand, der in den letzten Jahren in der Lehr-Lernforschung zur Gestaltung digitaler Medien generiert wurde. Dafür gibt es mehrere Gründe: Nach wie vor werden Forschungsergebnisse vor allem innerhalb der wissenschaftlichen Gemeinschaft kommuniziert und rezipiert. Dabei fehlen institutionalisierte Schnittstellen zwischen Forschung und Praxis, die den Austausch von Forschungsbefunden und Anforderungen der Praxis sowie die gemeinsame Entwicklung von Produkten bzw. Prototypen unterstützen. Nur in Einzelfällen kommen solche Allianzen zustande. Beispielsweise wurde das ursprünglich im Rahmen eines Forschungsprojekts der Geschichtsdidaktikerin Waltraud Schreiber (Katholische Universität Eichstädt-Ingolstadt) entwickelte mBook vom Schulbuchverlag Cornelsen übernommen. In der Computerlinguistik der Universität Tübingen ist ein adaptives digitales Arbeitsheft für den Englischunterricht entstanden (FeedBook, Meurers et al. 2018), welches sich an einem analogen Schulbuch des Schroedel Westermann Verlags orientiert. Im DFG-geförderten eChemBook-Projekt (Förderlinie: Erkenntnistransfer) erarbeiteten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler des Leibniz-Instituts für Wissensmedien sowie der Fachdidaktik der Chemie der Universität Hannover gemeinsam mit dem Schroedel-Westermann Verlag sowie SMART Technologies einen Prototyp für einen digitales Schulbuch, in dem Erkenntnisse der Lehr-Lernforschung umgesetzt werden (Richter et al. 2016). Diese digitalen Lernmedien wurden vor dem Hintergrund von Erkenntnissen der Lehr-Lernforschung gezielt für den Unterricht entwickelt und nutzen daher – anders als digitalisierte analoge Schulbücher – in unterschiedlichem Umfang auch die erweiterten didaktischen Potenziale digitaler Medien (Scheiter 2015). Dazu zählen die auf die das jeweilige Lernziel abgestimmte Darbietung multimedial aufbereiteter, dynamisch-interaktiver Inhalte wie z. B. Videos und Simulationen, die automatische Analyse und Bewertung von Schülerantworten sowie die darauf aufbauende Vergabe individueller Leistungsrückmeldungen (Feedback) oder auch die automatische Anpassung des Instruktionsmaterials an den Wissensstand oder an das vom Computer aufgezeichnete Lernverhalten (adaptive Instruktion).

Neben der fehlenden Evidenzbasierung digitaler Lernmedien besteht eine weitere Herausforderung darin, dass diese für sich genommen noch keinen medienbasierten Unterricht ausmachen. Dieser besteht vielmehr darin, dass die Nutzung digitaler Medien in ein unterrichtliches Gesamtkonzept eingebunden sein muss, in dem analog und digital realisiertes Unterrichtshandeln aufeinander abgestimmt sind. Mediengestützte Unterrichtskonzepte sind aufgrund der in Deutschland immer noch geringen technologischen Ausstattung im Feld deutlich schwieriger zu realisieren und zu beforschen als der kurzzeitige, punktuelle Einsatz einzelner digitaler Lehr- und Lernmedien. Außerdem erfordern sie andere Forschungsansätze, in denen Aktivitäten der Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler sowie deren Interaktion, die Anleitung durch die Lehrperson und das Lernmaterial gleichermaßen berücksichtigt werden.

4.3 Beiträge der Lehr-Lernforschung

Die Lehr-Lernforschung hat in den letzten ca. 40 Jahren im Rahmen überwiegend experimentell ausgerichteter Laborforschung umfangreiche Erkenntnisse zur lernförderlichen Gestaltung digitaler Medien generiert. Diese Forschung geht über die einfache Feststellung der Lernwirksamkeit hinaus, indem sie auch vermittelnde kognitive und motivationalen Prozesse beschreibt sowie zu Randbedingungen spezifiziert, unter denen eine Lernförderlichkeit zu erwarten ist. Die entsprechenden Befunde wurden zur Entwicklung und Validierung von Modellen und Theorien des Lernens genutzt. Hier bleibt es die fortlaufende Aufgabe der Lehr-Lernforschung, in empirischen Studien mit robusten Forschungsdesigns sowie durch Forschungssynthesen zu einer weiteren Systematisierung und Validierung von Erkenntnissen beizutragen. Soll die Lehr-Lernforschung gegenüber der Praxis schweigen, bis eine bessere Absicherung von Erkenntnissen erreicht wurde? Wir folgen hier der Auffassung von Renkl (2013, S. 317): „Why practice recommendations are important in use-inspired basic research and why too much caution is dysfunctional“. Aus unserer Sicht mag die Befundlage in der wissenschaftlichen Innensicht manchmal fragmentiert und widersprüchlich erscheinen – allerdings kann ihre Anwendung in der Praxis trotzdem zu einer Optimierung von Vorgehensweisen beitragen z. B. indem Erkenntnisse dazu genutzt werden zu bestimmen, was garantiert nicht lernförderlich ist (aber in der Praxis trotzdem Anwendung findet).

Während die Lehr-Lernforschung zum Lernen mit digitalen Medien (technology-enhanced learning, TEL) viele Erkenntnisse beitragen kann, ist Forschung zum Lehren mit digitalen Medien (technology-enhanced teaching, TET) und damit zum lernförderlichen Einsatz digitaler Medien im Unterricht noch wenig verbreitet. Hier erfreuen sich deskriptive Modelle, in denen eine so genannte transformative Mediennutzung propagiert wird, auch in der Bildungspraxis großer Beliebtheit. Beispielsweise schlägt Puentedura (2006) in seinem SAMR-Modell vor, dass digitale Medien erst dann einen Mehrwert im Unterricht erzielen, wenn sie nicht nur zur Substitution (S) oder Augmentierung (A) bestehender Unterrichtspraktiken genutzt werden, sondern eine Modifikation (M) derselben bzw. auf der höchsten Stufe eine ohne Medien nicht-erreichbare Neudefinition von Lernzielen und -aufgaben (redefinition, R) ermöglichen. Solche Modelle erscheinen intuitiv plausibel, sind aber für Forschungszwecke nur schwer operationalisierbar und auch für die Praxis aufgrund der unspezifischen Ausformulierung kaum handlungsleitend. Außerdem sind sie unabhängig von Modellen und Theorien der Unterrichtsforschung entwickelt, so dass Technologieeinsatz und Unterricht hier als getrennte Forschungsfelder behandelt werden. Wir schlagen daher vor, auch hier eine Brücke zu schlagen – ähnlich wie es Mishra und Koehler (2006) mit dem TPACK-Modell durch Rückbezug auf Shulmans (1987) Dimensionen des Professionswissens von Lehrkräften gelungen ist. Dabei kann man davon ausgehen, dass auch das Ziel mediengestützten Unterrichts darin besteht Lernumgebungen herzustellen, in denen Schülerinnen und Schüler für ein tieferes Lernen erforderliche kognitive Aktivitäten ausführen (Seidel und Shavelson 2007). Diese Lernumgebungen sind weniger durch ihre Oberflächenmerkmale (Sichtstruktur) gekennzeichnet als durch eine bestimmte Tiefenstruktur: ein klares, gut strukturiertes Klassenraum-Management, ein unterstützendes, schülerorientiertes Klima sowie kognitive Aktivierung mit herausfordernden Inhalten (vgl. Kunter und Trautwein 2013). Der Rückbezug auf die Unterrichtsforschung erlaubt damit aus unserer Sicht eine Präzisierung der Frage nach lernförderlichen medienbasieren Unterrichtskonzepten (vgl. Stürmer und Lachner 2017): Wie können digitale Medien zu einer Optimierung der Tiefenstruktur im Hinblick auf die Dimensionen Klassenraum-Management, Unterstützung und kognitive Aktivierung beitragen? Interessanterweise sind erste Pfeiler für einen solchen „Brückenbau“ bereits gelegt: Die Forschung zum technologiegestützten Lernen bezieht sich beispielsweise auf eine Grundannahme des ICAP-Modells (Chi und Wylie 2014), wonach Lernszenarien, die ein kognitives Engagement der Lernenden unterstützen, besonders lernförderlich sein sollten. Hier zeigen sich deutliche Parallelen zum Konzept der kognitiven Aktivierung in der Unterrichtsforschung. Entsprechend dieser Auffassung zeigt eine Meta-Analyse von Cheung und Slavin (2013) Effekte mediengestützten Unterrichts vor allem dann, wenn der Einsatz digitaler Medien durch entsprechende Lernaufgaben angeleitet wird.

Sowohl die öffentliche Diskussion als auch in der Öffentlichkeit primär rezipierte Forschung orientieren sich im Gegensatz zu unserer Forderung eher an der Sichtstruktur, indem die Frage nach den Wirkungen des Mediums an sich gestellt wird („Helfen Computer beim Lernen“). So wurden beispielsweise Reanalysen der Daten aus PISA 2012 mit großem Interesse aufgenommen, wonach ein häufiger Einsatz des Computers im Mathematikunterricht mit negativen Leistungen einhergeht (OECD 2015). Andreas Schleicher, Direktor der Bildungsabteilung der OECD, schreibt in seinem Vorwort zu dem Bericht:

One interpretation of all this is that building deep, conceptual understanding and higher-order thinking requires intensive teacher-student interactions, and technology sometimes distracts from this valuable human engagement. Another interpretation is that we have not yet become good enough at the kind of pedagogies that make the most of technology; that adding 21st-century technologies to 20th-century teaching practices will just dilute the effectiveness of teaching. If students use smartphones to copy and paste prefabricated answers to questions, it is unlikely to help them to become smarter. If we want students to become smarter than a smartphone, we need to think harder about the pedagogies we are using to teach them. Technology can amplify great teaching, but great technology cannot replace poor teaching (OECD 2015, S. 3 f.).

Aufgabe der Lehr-Lernforschung ist es hier aus unserer Sicht auch, Diskussionen in der Öffentlichkeit auf Ebene der Sichtstruktur mit Verweis auf ihre geringe Aussagekraft zurückzuweisen. Auch Beschreibungen zu den Einsatzhäufigkeiten einzelner Anwendungen im Unterricht sind letztlich wenig hilfreich, da sie keine Rückschlüsse auf die Qualität der resultierenden Lernaktivitäten erlauben. Hier erscheint es aus unserer Sicht erforderlich, sich auf die so genannte Clark-Kozma Debatte zu besinnen, die aus unserer Sicht auflösbar erscheint, indem man Aussagen zur Lernwirksamkeit digitaler Medien nicht auf der Ebene des Mediums (z. B. Computer vs. Buch) sondern auf der Ebene einzelner Medieneigenschaften und Funktionen diskutiert. Danach sind – in Einklang mit Richard Clark (1983) – digitale Medien in der Tat lediglich Informationsträger, die für sich genommen keinen Lerneffekt haben: „media are mere vehicles that deliver instruction but do not influence student achievement any more than the truck that delivers our groceries causes changes in our nutrition“ (S. 445). Vielmehr muss die Frage – in Einklang mit Robert Kozma (1994) – sein, wie man bestimmte Medieneigenschaften und deren Affordanzen für die Umsetzung spezifischer instruktionaler Ansätze nutzen kann, um bestmögliche Lerngelegenheiten herzustellen, die sich je nach Person, Aufgabe und Kontext unterscheiden können. „Learners will benefit most from the use of a particular medium with certain capabilities (as compared to the use of a medium without these) if the capabilities are employed by the instructional method to provide certain representations or perform or model certain cognitive operations that are salient to the task and situation and that the learners cannot or do not perform or provide for themselves“ (Kozma 2012, S. 107).

5 Fazit

Im vorliegenden Beitrag wurde versucht, die derzeitige Situation in der Bildungspraxis und der Bildungs(forschungs)förderung vor dem Hintergrund der Lehr-Lernforschung zu analysieren. Aus dieser Analyse lassen sich verschiedene Implikationen ableiten:
  1. 1.

    Es gibt viele Herausforderungen in der Bildungspraxis vor allem im Hinblick auf die Professionalisierung von Lehrkräften und die Gestaltung digitaler Medien und mediengestützter Unterrichtskonzepte, für deren Bewältigung die Lehr-Lernforschung mit ihren empirischen Befunden, ihrem sozialwissenschaftlichen Methodenrepertoire und ihren Modellen und Theorien einen wertvollen Beitrag leisten kann.

     
  2. 2.

    Es gibt derzeit umfangreiche Förderprogramme des Bundes (und der Länder), die sowohl eine Veränderung der Bildungspraxis als auch der Forschung zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien bewirken sollen. Eine Gefahr besteht hier, dass diese Programme zu wenig auf eine strukturelle Verankerung ausgerichtet sind und häufig nur eine punktuelle, kurzfristige Wirkung von begrenzter Reichweite erziehen. Die in Deutschland ausgebrochene „Projektitis“ kann zur Folge haben, dass an vielen Stellen das Rad neu erfunden wird. Hier bedarf es einer stärkeren Diskussion darüber, für welche Fragestellungen bereits nutzbare Befunde und Theorien existieren, zu welchen Fragestellungen Maßnahmen und Forschung tatsächlich benötigt werden, welche Vorgehensweisen vielversprechend sind im Hinblick auf das Generieren aussagekräftiger, nutzeninspirierter Evidenz und wie wissenschaftliche Erkenntnisse besser für die Praxis nutzbar gemacht werden können.

     
  3. 3.

    Der Bund und die Länder betreiben mit ihren Förderprogrammen ein aus ihrer Sicht nachvollziehbares Agenda Setting, indem sie vor allem Forschung fördern, die eine möglichst schnelle Lösung praktischer Probleme im Hier und Jetzt verspricht und die sich oftmals an der Sichtstruktur orientiert („Sind Tablets lernförderlich?“). Es besteht die Gefahr der opportunistischen und „getriebenen“ Forschung, deren inhaltlicher Fokus aber auch methodische Vorgehensweise sich „nach dem Geld“ richtet. Dabei kommt theoriegeleitete Forschung sowie Forschung zu innovativen, zukunftsträchtigen Möglichkeiten der Mediennutzung, die aber (noch) nicht in der Praxis realisierbar sind, zu kurz. Hier ist es Aufgabe der Lehr-Lernforschung, Förderprogramme mit zu gestalten und die Möglichkeiten der nicht-themengebundenen Forschungsförderung vor allem der Deutschen Forschungsgemeinschaft stärker zu nutzen. Dies ist ein Plädoyer für eine Forschungsgruppe, einen Sonderforschungsbereich oder ein Schwerpunktprogramm für nutzeninspirierte Grundlagenforschung zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien!

     
  4. 4.

    Eine hohe Praxisrelevanz kann nicht eine geringe methodische Qualität bzw. Aussagekraft von Forschung kompensieren. Nutzeninspirierung ist wichtig für die Lehr-Lernforschung, aber sie ist kein sine qua non. Forschung, die nur wegen ihrer Relevanz gefördert wird, schadet der Lehr-Lernforschung, indem sie ihre Wissenschaftlichkeit in Frage stellt.

     
  5. 5.

    Wir brauchen Förderinstrumente und Strukturen, in denen interdisziplinäre Forschung und längerfristige Forschung besser als bisher realisiert werden können. (Praxisrelevante) Forschung zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien kann in den seltensten Fällen nur durch eine Disziplin erfolgreich betrieben werden. Vielmehr müssen bildungswissenschaftliche Expertise (Psychologie, Erziehungswissenschaft, Fachdidaktiken) und computerwissenschaftliche Expertise (Informatik, Computerlinguistik) zusammenarbeiten. Außerdem sind die typischen Förderzeiträume von drei Jahren in der Regel zu kurz und schließen oftmals einzelne Aspekte des Forschungs- und Entwicklungszyklus aus, um in dieser Zeit realisierbar zu sein. Geht man z. B. davon aus, dass die forschungsbasierte Entwicklung digitaler Unterrichtskonzepte die technologische und didaktische Implementierung eines Prototypen, dessen Optimierung in iterativen Zyklen auf der Basis experimenteller (Labor‑)Studien sowie großflächige Feldstudien unter kontrollierten Bedingungen sowie unter Bedingungen der Praxis (Implementationsforschung) umfasst, wird deutlich, dass dies kaum innerhalb von drei Jahren und durch eine Person (in der Regel Doktorand*in) mit einem spezifischen, üblicherweise monodisziplinären Hintergrund geleistet werden kann. Wir brauchen Förderinstrumente, die die integrative Umsetzung verschiedener Forschungsparadigmen von der Grundlagen- bis hin zur Implmentationsforschung erlauben.

     
  6. 6.

    Die Beforschung der aktuellen Bildungspraxis liefert nur bedingt Erkenntnisse zur Lernwirksamkeit und sinnvollen Nutzung digitaler Medien im Unterricht, insbesondere da sie vielerorts noch durch infrastrukturelle Hindernisse beeinträchtigt und in ihrer Aussagekraft beschränkt wird. Die Lehr-Lernforschung muss daher zukunftsorientiert sein, indem sie auch technologische und pädagogische Visionen verfolgt.

     
  7. 7.

    Lehr-Lernforschung muss in der Praxis ankommen. Dazu haben Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler die Verantwortung, belastbare Ergebnisse in die Praxis zu kommunizieren und – wenn möglich – für deren Anwendung Sorge zu tragen (push-Faktor). Gleichzeitig brauchen wir mehr Schnittstellen zwischen Praxis und Forschung, an denen wissenschaftliche Erkenntnis „abgeholt“ und zielgruppengerecht aufbereitet in die Praxis disseminiert wird (pull-Faktor).

     

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Copyright information

© Die Herausgeber und Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019

Authors and Affiliations

  1. 1.Leibniz-Institut für WissensmedienTübingenDeutschland
  2. 2.Eberhard Karls Universität TübingenTübingenDeutschland

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