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Unterrichtswissenschaft

, Volume 46, Issue 3, pp 327–343 | Cite as

Aufgabenstellungen und ihre Bedeutung für die Textqualität von Schülerinnen und Schülern im Anfangsunterricht

  • Anja KürzingerEmail author
  • Sanna Pohlmann-Rother
  • Miriam Hess
  • Frank Lipowsky
Allgemeiner Teil

Zusammenfassung

Der vorliegende Beitrag untersucht, inwieweit die Erläuterung der Schreibfunktion sowie die Verständlichkeit und der Präzisionsgrad einer Aufgabenstellung im Schreibunterricht Effekte auf die Textqualität besitzen. Um der Forschungsfrage nachzugehen, wurden Daten aus 41 videografierten Lerngruppen der ersten Jahrgangsstufe mit 524 Schülerinnen und Schülern herangezogen. Die analysierten Aufgabenstellungen bezogen sich in den 41 Lerngruppen auf das gleiche Thema und forderten die Kinder auf, einen Brief als Anschlussaufgabe an ein rezipiertes Bilderbuch zu schreiben. Mehrebenenanalysen zeigen, dass Schülerinnen und Schüler bessere Texte schreiben, wenn sich die Aufgabenstellungen durch eine höhere Verständlichkeit sowie durch eine höhere Präzision auszeichnen und wenn sich die Kinder vor dem Schreiben intensiver mit der Funktion, also dem Inhalt und Anlass des zu schreibenden Textes, auseinandersetzen.

Schlüsselwörter

Aufgabenstellung Textqualität Schreibfunktion Anfangsunterricht 

Task settings and their significance for student’s text quality in elementary instruction

Abstract

This paper addresses the question to what extent the explanation of the writing function as well as the comprehensibility and the degree of precision of a task setting in writing classes influence text quality. The data base consists of 41 videos of first grade lessons, which is used in order to analyze the link between writing skills of 524 first graders and the characteristics of task settings. The assessed tasks are related to the same topic in all 41 learning groups. The children were requested to write a letter as a follow-up to a received picture book. Results of multilevel analyses indicate that the pupil’s text quality increases if the task setting is more intelligible and more precise and if the children are more intensively involved with the function (i. e. content and cause) of the text.

Keywords

Task setting Text quality Writing function Elementary instruction 

1 Einleitung: Zur Bedeutung von Aufgabenstellungen für die Schreibleistung

Die Qualität von Schreibaufgaben und ihre Umsetzung im Unterricht sind für Schreibfähigkeiten von Schülerinnen und Schülern von zentraler Bedeutung. Aus fachdidaktischer Perspektive wird das Formulieren von Schreibaufgaben als „das genuine Geschäft der Didaktik und das der alltäglichen Konzeption von Unterricht“ (Dehn 2009, S. 154) verstanden. Aufgaben fungieren allgemein als Schnittstellen zwischen Lehrpersonen und Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler (Bromme et al. 1990), indem sie unterrichtliche Lernangebote darstellen und Anforderungen an die Lernenden transportieren. Während im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich in den letzten Jahren bereits verstärkt auf die Qualität und das Niveau von Aufgaben fokussiert wurde (z. B. Baumert et al. 2004), setzt sich in den letzten Jahren auch die schreibdidaktische Forschung zunehmend mit der Bedeutung von Schreibaufgaben auseinander (z. B. Bachmann und Becker-Mrotzek 2010; Hoppe und Metz 2013). Im Vordergrund stehen dabei vor allem Fragen nach der Entwicklung und fachdidaktischen Relevanz lernförderlicher Schreibaufgaben. Damit wird hauptsächlich die inhaltliche Qualität von Aufgaben in den Blick genommen, während ihre konkrete Umsetzung im Unterricht weniger erforscht ist. Doch gerade die Art und Weise, wie Lehrkräfte Schreibaufgaben einführen und erklären, also wie sie Aufgaben stellen, kann sich entscheidend auf die Bewältigung der Textproduktion auswirken. So vermuten Abraham und Kupfer-Schreiner (2007), dass Schülerinnen und Schüler oftmals nicht aufgrund mangelnder Fähigkeiten an einer Schreibaufgabe scheitern, sondern daran, dass sie die Aufgabenstellung nicht richtig verstanden haben.

Diese Annahme wird in dem vorliegenden DFG-Projekt NaSch1 (Narrative Schreibkompetenz in Klasse 1; vgl. Pohlmann-Rother et al. 2016) aufgegriffen, indem untersucht wird, wie sich verschiedene Merkmale von Aufgabenstellungen im Schreibunterricht auf die Schreibleistungen von Erstklässlerinnen und Erstklässlern auswirken. Unter Aufgabenstellung wird im Projekt NaSch1 die Formulierung und Aufbereitung der Schreibaufgabe im Unterricht verstanden. Dabei liegt ein weites Begriffsverständnis vor, das sowohl den Schreibauftrag (z. B. Thema, Adressat, Textfunktion) als auch die situative Aufbereitung und schreibvorbereitende Aktivitäten von der Hinführung bis zum Beginn der Schreibphase umfasst (vgl. Kürzinger et al. 2017).

2 Kriterien kompetenzorientierter Aufgabenstellungen im schriftsprachlichen Anfangsunterricht

Aus der Perspektive der Deutschdidaktik kommt dem Textschreiben und damit auch der Gestaltung von Schreibaufgaben und Aufgabenstellungen im Anfangsunterricht eine hohe Relevanz zu. So werden bereits in der Primarstufe die Grundlagen für eine höher entwickelte Schreibkompetenz gelegt, die in der Mittel- und Oberstufe zum Ausdruck kommt (Pohl 2014). Weinhold (2014) betont in diesem Zusammenhang, dass Kinder das Schreiben von Anfang an und in verschiedenen Funktionen kennenlernen und auf diese Weise mit dem Sinn und Zweck der Textproduktion vertraut gemacht werden sollten.

Die kompetenzorientierte Schreibdidaktik rückt die Formen und Funktionen des Schreibens sowie ihre Entwicklung in den Vordergrund (z. B. Augst et al. 2007) und richtet ihr Augenmerk auf Dispositionen, Problemlösepotenziale sowie die Bedeutung kognitiver Fähigkeiten (z. B. Problemlösewissen, metakognitives Wissen) als Kern der Schreibkompetenz. In diesem Ansatz wird die Aufgabenstellung für die Entfaltung der Schreibkompetenz als zentral betrachtet (z. B. Becker-Mrotzek und Böttcher 2015), da sie auf alle Aspekte der Textproduktion und -qualität Einfluss nimmt (vgl. auch Weinhold 2014).

2.1 Bedeutung der Schreibfunktion

Grundsätzlich erhalten Schülerinnen und Schüler mit der Aufgabenstellung Informationen über Inhalt und Ziel des Schreibens, anhand derer sie die Aufgabe bewältigen sollen. Bachmann und Becker-Mrotzek (2010) argumentieren, dass die für die Textproduktion erforderlichen Formulierungs- und Strukturierungsentscheidungen nur dann sinnvoll getroffen werden können, wenn die Kinder über das kommunikative Problem des zu schreibenden Textes und dementsprechend über die Schreibfunktion informiert werden (ähnlich auch bei Fix 2008). Ausgehend von der Annahme, dass Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger die kommunikative Intention einer Schreibaufgabe noch nicht selbstständig erfassen, erscheint es erforderlich, diese innerhalb von Aufgabenstellungen zu besprechen. Lehrkräfte können beispielsweise die Schreibfunktion (z. B. informieren, instruieren, appellieren, unterhalten) des zu verfassenden Textes mit den Kindern durch anleitende Fragen, Informationen oder Unterrichtsgespräche erarbeiten. Auch Jost (2017, S. 178) betont vor dem Hintergrund des „Prinzips der Berechenbarkeit“, dass Schülerinnen und Schüler darüber informiert sein müssen, „warum ein Text mit welcher Funktion für welche Adressaten geschrieben wird“.

Bereits in Schneuwlys (1996) These zum schulischen Schreibunterricht wird in der Definition der Kommunikationssituation (Zweck des Schreibens, Autor, Rezipient und Textart) auf die Bedeutung der Schreibfunktion verwiesen. Auch die Befunde einer explorativen Studie mit 56 Zweitklässlerinnen und Zweitklässlern im deutschsprachigen Raum deuten darauf hin, dass u. a. eine identifizierbare Funktion (Ziel und Adressat sollen erkennbar sein) die Schreibleistung erhöhen kann (Bachmann und Becker-Mrotzek 2010). Weitere empirische Studien untermauern den Einfluss der Aufgabenstellung auf die Textqualität (z. B. Keys 1999; Rivard und Straw 2000), wobei Graham et al. (2012) auf Basis ihrer Metastudie für präzise und spezifische Schreibziele plädieren, die die Schreibleistung nachweislich positiv beeinflussen.1

Zusammenfassend wird sowohl in den schreibdidaktischen Konzeptionen als auch in empirischen Studien mehrheitlich die Bedeutung der Schreibfunktion für die Aufgabenstellung herausgestellt, auch wenn dieser Terminus zum Teil unterschiedlich verwendet wird. Anstelle der Schreibfunktion (z. B. bei Bachmann und Becker-Mrotzek 2010; Jost 2017) spricht Schneuwly (1996) beispielsweise vom Schreibzweck innerhalb der Kommunikationssituation. Auch die Bezeichnung Schreibziel fokussiert auf die Absicht und den Adressaten eines Textes (z. B. bei Graham et al. 2012). In der vorliegenden Studie werden der Zweck sowie der Inhalt des Schreibens als Schreibfunktion verstanden.

2.2 Bedeutung der Adressatenorientierung

Im Zusammenhang mit der Schreibfunktion akzentuieren Autoren wie Bachmann und Becker-Mrotzek (2010) oder Schneuwly (1996) auch die Bedeutung des Adressaten eines Textes, über den die Schülerinnen und Schüler in der Aufgabenstellung informiert werden sollten. So können sinnvolle textuelle Entscheidungen nur bei Kenntnis des Adressaten getroffen werden (Bachmann und Becker-Mrotzek 2010). Eine Adressatenorientierung in den Texten herzustellen, erscheint für Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger als Herausforderung, die nur bedingt zu bewerkstelligen ist (Pohl 2014). So ist es für ungeübte Schreiberinnen und Schreiber besonders schwierig, die „Zerdehnung der Sprechsituation“ (Ehlich 1983), also die Trennung von Empfänger und Sender beim Schreiben, zu überwinden, da sich die Fähigkeit zur sozialen Kognition (z. B. Perspektivenübernahme) erst allmählich entwickelt (vgl. auch Bachmann und Becker-Mrotzek 2010). Statt eines sichtbaren Gesprächspartners, mit dem man in direkten Dialog tritt und der mit Rückmeldungen (z. B. Nachfragen) auf das Gehörte unverzüglich reagieren kann, besteht beim Schreiben die Notwendigkeit, sich eine Leserin bzw. einen Leser vorzustellen. Diese Antizipationsleistung kann möglicherweise durch anleitende Fragen der Lehrperson zum Adressaten oder explizite Anregungen zur Perspektivenübernahme (z. B. szenisches Spiel, Rollenspiel) während der Aufgabenstellung unterstützt werden. Ebenfalls können bestimmte Textsorten dazu beitragen, die zerdehnte Kommunikationssituation zu bewältigen, indem man sie als schriftsprachliche Handlungsmuster für wiederkehrende Kommunikationsanlässe begreift (Becker-Mrotzek und Böttcher 2015). Für Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger kann möglicherweise die Verwendung der Textsorte Brief mit ihrer formalen Adressatenorientierung eine Orientierungshilfe darstellen, um sich in die Perspektive einer Leserin bzw. eines Lesers zu versetzen. In schreibdidaktischen Ansätzen, der Schreibforschung und Konzeptionen zu Schreibaufgaben werden darüber hinaus weitere lernförderliche Merkmale von Aufgabenstellungen diskutiert, etwa der Lebensweltbezug, die Offenheit und der kognitive Anspruchsgehalt von Aufgabenstellungen (z. B. Abraham und Kupfer-Schreiner 2007; Metz et al. 2012).

2.3 Bedeutung der Verständlichkeit und des Präzisionsgrads

Neben den genannten fachdidaktischen Merkmalen lassen sich weitere Kriterien schreibförderlicher Aufgabenstellungen aus Konzeptionen und Studien ableiten, die auf allgemeindidaktische Unterrichtsqualitätsaspekte fokussieren.

So dürften die Verständlichkeit und der Präzisionsgrad von Aufgabenstellungen mit der inhaltlichen Klarheit des Unterrichts einhergehen, die ein wesentliches, empirisch gesichertes Merkmal guten Unterrichts darstellt (Hattie 2009; Helmke 2014; Lipowsky 2015; Slavin 1994). Brophy (2000) hebt hervor, dass klar explizierte und strukturierte Inhalte eine grundlegende, wenn auch nicht hinreichende Voraussetzung für Lernprozesse darstellen. Ähnlich formuliert Meyer (2011) als wichtigen Aspekt der inhaltlichen Klarheit die Verständlichkeit der Aufgabenstellung. Laut Hatties Metastudie (2009) erweist sich die Klarheit der Lehrperson (teacher clarity) mit einer Effektstärke von d = 0,75 als maßgeblich für den schulischen Lernerfolg.

Die Arbeiten von Haag et al. (2000) sowie Haag und Hopperdietzel (2000) belegen, dass präzise und verständliche Arbeitsaufträge unstrukturierte Abläufe und eine ineffiziente Zeitnutzung präventiv vermeiden können (vgl. auch Lotz 2015). Die beiden Unterrichtsqualitätsaspekte Verständlichkeit und Präzision spiegeln sich dabei in Helmkes (2014) vier Dimensionen von Klarheit wider: akustische (Verstehbarkeit), sprachliche (Prägnanz), inhaltliche (Kohärenz) und fachliche Klarheit (Korrektheit). Sprachliche Verständlichkeit kann an den vier Dimensionen Einfachheit, Kürze und Prägnanz, Ordnung und Gliederung sowie zusätzliche Stimulanz (Langer et al. 1974) festgemacht werden.

2.4 Präzise, verständliche und schreibfunktionsorientierte Aufgabenstellungen als Entlastung für Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger?

Zusammenfassend lässt sich aus diesen Ausführungen schlussfolgern, dass die Erläuterung der Schreibfunktion sowie die Verständlichkeit und der Präzisionsgrad entscheidende Charakteristika für schreibförderliche Aufgabenstellungen im Anfangsunterricht darstellen sollten. Der vorliegende, am kompetenzorientierten Ansatz der Schreibdidaktik orientierte Beitrag fokussiert auf diese Kriterien, die besonders vor dem Hintergrund der geringen Schreiberfahrung der Schülerinnen und Schüler lernförderlich erscheinen. Dagegen ließe sich einwenden, dass Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger auf der Kompetenzstufe des knowledge-telling (Bereiter und Scardamalia 1987; Kellogg 2008) mit einer expliziten Aufgabenstellung, bei der verschiedene Anforderungen gleichzeitig zu koordinieren sind, überfordert sind.2 Insbesondere die unerfahreneren Schreiberinnen und Schreiber, die aufgrund begrenzter mentaler Ressourcen ihr Wissen auf dieser ersten Phase im Schreibentwicklungsprozess ohne Berücksichtigung eines Adressaten und Schreibziels lediglich assoziativ wiedergeben, könnten jedoch von einer präzisen, strukturierten Schreibanleitung profitieren und im komplexen Schreibprozess entlastet werden.

Kognitive Automatisierungsprozesse, die zu einer höheren Schreibkompetenz auf der Stufe des knowledge-transforming (Bereiter und Scardamalia 1987; Kellogg 2008) führen, werden möglicherweise dadurch gestärkt, dass die Kinder angesichts einer strukturierten Explikation der Kommunikationssituation bei der Schreibplanung als ersten anspruchsvollen Teilprozess unterstützt werden.

Die empirische Befundlage deutet darauf hin, dass sich Schreibvorgaben besonders bei schreibschwächeren Schülerinnen und Schülern positiv auf die Schreibleistung auswirken können (May 2001), was auch in Einklang mit der zentralen Bedeutung der Strukturierung und Klarheit des Unterrichts für die Lernleistung von Kindern steht (Einsiedler und Hardy 2010; Lipowsky 2015).

3 Hypothesen

Aufbauend auf den Überlegungen zu kompetenzorientierten Aufgabenstellungen im vorigen Kapitel wird im Projekt NaSch1 untersucht, welchen Einfluss die Erläuterung der Schreibfunktion sowie die Verständlichkeit und der Präzisionsgrad auf die Textqualität im Anfangsunterricht besitzen.

In der Annahme, dass die Schreibfunktion durch die Strukturierung eine Entlastung für die Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger darstellt, erscheint es notwendig, dass Lehrpersonen Zweck und Inhalt des zu schreibenden Textes explizit erläutern.

Hypothese 1 (Schreibfunktion):

Eine Aufgabenstellung, bei der die Schreibfunktion während der Aufgabenstellung besprochen wird, wirkt sich positiv auf die Textqualität aus.

Neben der Schreibfunktion als fachdidaktisches Merkmal schreibförderlicher Aufgabenstellungen wird angenommen, dass auch der Verständlichkeit der Aufgabenstellung eine zentrale Rolle für das Schreibergebnis zukommt.

Hypothese 2 (Verständlichkeit):

Eine verständlich formulierte Aufgabenstellung, die eine geringe, dem Wortschatz von Erstklässlerinnen und Erstklässlern angemessene sprachlogische Komplexität aufweist, wichtige Aspekte betont und auf irrelevante Informationen verzichtet, wirkt sich positiv auf die Textqualität aus.

Im Zusammenhang mit allgemeindidaktischen Qualitätskriterien ist es essenziell, Aufgabenstellungen präzise zu formulieren. Im vorliegenden Kontext sollten dabei von der Lehrkraft ausdrücklich die Textsorte sowie der Empfänger und Sender des Briefs während der Aufgabenstellung thematisiert werden. Zudem dürfte es sinnvoll sein, bei Schreibanfängerinnen und Schreibanfängern auch die Rahmenbedingungen der Textproduktion (z. B. Materialien, Sozialformen: Schreibkooperationen oder eigenständiges Schreiben) zu explizieren.

Hypothese 3 (Präzisionsgrad):

Eine präzise formulierte Aufgabenstellung, in der die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler über den Adressaten, den Sender, die Textsorte, die zu nutzenden Materialien und die Sozialform informiert, wirkt sich positiv auf die Textqualität aus.

4 Methodisches Vorgehen

4.1 Design und Stichprobe der Studie

Die im Rahmen des NaSch1-Projekts analysierten Videos stammen aus dem PERLE-Projekt (Lipowsky et al. 2013). Innerhalb der PERLE-Videostudie wurde eine ca. 90-minütige Unterrichtseinheit im Fach Deutsch im ersten Schuljahr (März) aufgezeichnet. Die Datenerhebung fand mehrheitlich in Sachsen statt, darüber hinaus wurden jedoch auch Schulen in den Bundesländern Berlin, Mecklenburg-Vorpommern und Thüringen einbezogen (ebd.). Beim Verfassen der Texte waren die im Projekt NaSch1 analysierten 524 Schülerinnen und Schüler (55,92 % weiblich) aus 41 Lerngruppen im Mittel 7 Jahre und 1 Monat alt.

Die PERLE-Stichprobe lässt sich mit einem vergleichsweise hohen mittleren HISEI-Wert (Highest International Socio-Economic Index) für die Familien der Kinder als selektiv charakterisieren. So wird der mittlere HISEI in der PISA-Studie 2003 für Deutschland mit einem Wert von M = 49,2 (SD = 15,9) ermittelt (Prenzel et al. 2005), während er in der PERLE-Studie einen Wert von M = 62,54 (SD = 15,34) aufweist (Lipowsky et al. 2013).

4.2 Das schreibdidaktische Setting der PERLE-Studie

Das Schreibarrangement im Projekt PERLE ist durch ein teilstandardisiertes Vorgehen mit bestimmten Vorgaben an die Unterrichtsgestaltung gekennzeichnet. So wurden in allen teilnehmenden Lerngruppen Briefe als Anschlussaufgabe an das vorab rezipierte Bilderbuch Lucy rettet Mama Kroko (Doucet und Wilsdorf 2005) von den Schülerinnen und Schülern verfasst (Lotz und Corvacho del Toro 2013). Die Kinder sollten dabei die Perspektive der literarischen Hauptfigur „Lucy“ einnehmen und einen Abschiedsbrief an ihre Krokodilmutter „Mama Kroko“ schreiben. Für die Analyse des schreibdidaktischen Settings wurde im Projekt NaSch1 detailliert erfasst, wie Lehrkräfte die Aufgabenstellung umsetzen und ob Lehrpersonen den inhaltlichen Zweck des Textes, einen Abschiedsbrief zu verfassen, explizit thematisieren oder nicht.

4.3 Instrumente

4.3.1 Holistisches Rating zur Textqualität

Das Projekt NaSch1 verfolgt das Ziel, Schreibfähigkeiten von Erstklässlerinnen und Erstklässlern unter Berücksichtigung fachdidaktischer sowie empirischer Anforderungen zu untersuchen und in Beziehung zu individuellen, familiären sowie unterrichtlichen Prädiktoren zu setzen. Das Verhältnis zwischen Schreibkompetenz und Textqualität wird dabei anhand des Kompetenz-Performanz-Modells konkretisiert. Dieses Konzept beruht auf der Annahme, dass eine gezeigte Leistung (Textqualität) als Indikator für eine entsprechende dahinterliegende Kompetenz (Schreibkompetenz) betrachtet werden kann (z. B. Harsch et al. 2007; Knopp et al. 2012). Aufgrund der Komplexität von Schreibkompetenz erscheint es sinnvoll, das jeweilige Verständnis dieser Fähigkeit an dem Schreibanlass und der darauf bezogenen Textfunktion auszurichten (vgl. auch Harsch et al. 2007). Darauf aufbauend wird Schreibkompetenz im Rahmen der Studie als altersgemäße Fertigkeit begriffen, die mit einer Schreibaufgabe verbundenen Anforderungen zu bewältigen.

In Tradition einiger empirischer Schreibleistungsstudien (z. B. Böhme et al. 2009) wurden die im Rahmen der PERLE-Studie entstandenen Texte im Projekt NaSch1 sowohl anhand eines Kriterienkatalogs als auch anhand eines holistischen Ratings ausgewertet. Für den vorliegenden Beitrag wird ausschließlich die Textqualität, die über das holistische Rating erfasst wurde, berücksichtigt.3 Dieses Instrument ist dadurch charakterisiert, dass Raterinnen und Rater auf Basis bestimmter kriterialer Vorgaben und Benchmarktexte ein Globalurteil abgeben, das die Schreibleistung auf einer mehrstufigen Ratingskala einordnet (Böhme et al. 2009). Im Projekt NaSch1 wurde das holistische Rating unter Rückgriff auf den NAEP Holistic Scoring Guide (Persky et al. 2003) sowie das Analyseinstrument von Böhme et al. (2009) entwickelt und entsprechend für Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger modifiziert. So wurde aufgrund des geringen Umfangs der Texte statt der sechsstufigen eine vierstufige Skala verwendet. Als Bewertungsgrundlage für das holistische Rating wurden folgende Teilaspekte bzw. Indikatoren herangezogen (Kürzinger et al. 2013):
  • Erfüllung der Aufgabenstellung (Schreiben eines Briefs aus der Perspektive von Lucy an Mama Kroko)

  • Textaufbau und Kohärenz

  • Lautgetreue Verschriftlichung und Leserlichkeit

  • Funktional angemessener und korrekter Sprachgebrauch

  • Thematisierung des Abschieds von Mama Kroko und ggf. Begründung

  • Detailreichtum

Um der Forderung nach Reliabilität als empirisches Gütekriterium Rechnung zu tragen, wurde die Inter- und Intraraterreliabilität der beiden geschulten Beurteilerinnen, die die Qualität der Texte eingeschätzt haben, überprüft.4 Der relative Generalisierbarkeitskoeffizient5 für die Interraterreliabilität liegt mit einem Wert von grelativ = 0,91 (N = 500) deutlich über dem vorab festgelegten Mindestkennwert von grelativ ≥ 0,70. Zwei Monate nach der Einschätzung der Texte wurde die Intraraterreliabilität erhoben, wobei die Werte von grelativ = 0,91 (N = 100) für Raterin 1 und grelativ = 0,96 für Raterin 2 auf die zeitliche Stabilität der Urteile verweisen.

Die Qualität der Schreibprodukte (N= 524) wurde anhand des holistischen Ratings mit einem mittleren Wert von 2,39 (SD = 0,89) auf einer Skala von 1 bis 4 eingeschätzt. Durchschnittlich verfassten die Kinder 2,06 Sätze (SD = 1,39), wobei ihre Briefe im Mittel 17,41 Wörter (SD = 9,72) umfassten. Ein Beispiel für einen Text mit dem Wert 4 lautet dabei: „Liebe Mama Kroko, ich habe dich verlassen, weil ich gehänselt wurde. Warum? Ja, weil ich nicht brüllen kann und weil ich nicht so schwimmen kann und weil ich nicht so aussehe wie sie. Viele Grüße, Lucy“. Wert 1 wurde dagegen beispielsweise bei folgendem Brief vergeben: „Liebe Mama, Beschwerde. Es ärgert. Entschuldigung. Viel gelernt: Futter, Fangen, Schwimmen. Schwimmt fort“.

4.3.2 Operationalisierung der Aufgabenstellung

Für die Auswertung der Aufgabenstellung im Schreibunterricht wurde ein Beurteilungssystem mit insgesamt 25 Kriterien entwickelt (Kürzinger et al. 2017). Im Folgenden werden jedoch ausschließlich die Schreibfunktion sowie der Präzisionsgrad und die Verständlichkeit berücksichtigt (Tab. 1).
Tab. 1

Merkmale der Aufgabenstellung (vgl. Kürzinger et al. 2017)

Kriterium

Grundidee

Ankerbeispiel

Aufbau

Thematisierung der Schreibfunktion durch die Lehrkraft

Quelle:

Eigenentwicklung

Wird die Schreibfunktion (Abschied von Lucy) von der Lehrperson aufgegriffen?

„L: Mit dem Brief verabschiedet ihr euch von Mama Kroko, dann macht sie sich keine Sorgen.“ (Wert 1)

Dichotom: keine Besprechung des Abschieds (0); Besprechung des Abschieds (1)

Thematisierung der Schreibfunktion durch die Lernenden

Quelle:

Eigenentwicklung

Wird der Abschied Lucys von den Krokodilen durch die Lernenden thematisiert?

„L: Was würdet ihr schreiben? S13: Liebe Mama, ich geh weg.“

(Wert 1)

Dichotom: keine Thematisierung durch die Lernenden (0); Thematisierung durch die Lernenden (1)

Verständlichkeit

Quelle: Lotz (2015)

Inwieweit wird die Aufgabenstellung verständlich formuliert? Hebt die Lehrkraft wesentliche und besonders wichtige Aspekte durch Betonung hervor und verzichtet sie auf überflüssige Informationen?

„L: So, jetzt sollt ihr mit dem Brief beginnen. Denkt daran, ihr seid jetzt Lucy und schreibt an Mama Kroko. Habt ihr alles verstanden? Wer fasst noch einmal zusammen, was ihr zu tun habt?“ (Wert 4)

Vierstufig von sehr unverständlich (1) bis sehr verständlich (4)

Präzisionsgrad

Quelle: Lotz (2015)

Inwieweit ist die Instruktion der Aufgabenstellung klar formuliert und trägt zum Verständnis bei? Die Präzision wird bezüglich Textsorte Brief, Adressat, Sozialform und der zu nutzenden Materialien und Hilfsmittel erfasst.

„L: Wir haben jetzt viele Ideen gesammelt, weshalb Lucy wegschwimmt. Ich teile euch nun Arbeitsblätter aus und ihr schreibt an Mama Kroko.“ (Wert 1)

Vierstufig von sehr unpräzise (1) bis sehr präzise (4)

Aufgrund seiner Bedeutung für das Verfassen des Briefs wurde das Thema Abschied als Schreibfunktion anhand zweier Kriterien erfasst (Tab. 1).6 So wurde im Rahmen der „Thematisierung der Schreibfunktion durch die Lehrkraft“ untersucht, ob die Lehrpersonen während der Aufgabenstellung den Abschied erwähnen. Zusätzlich wurde im Rahmen der „Thematisierung der Schreibfunktion durch die Lernenden“ erhoben, ob die Schülerinnen und Schüler selbst während einer Ideensammlung im öffentlichen Unterrichtsgespräch den Abschied als Schreibidee aufgreifen.

Basierend auf den Merkmalen Verständlichkeit und Präzisionsgrad wurden die Aufgabenstellungen dahingehend bewertet, inwieweit sie sprachlich verständlich formuliert und die Kinder präzise über Absender, Adressat sowie Textsorte informiert wurden. Analog zum Vorgehen bei der Bewertung der Textqualität wurde die Aufgabenstellung in den Videos ebenfalls durch zwei geschulte Raterinnen anhand dieses Instruments eingeschätzt. Die Beobachterübereinstimmung bzw. Interratereliabilität der Beurteilerinnen wurde dabei fortlaufend kontrolliert. Für den relativen G‑Koeffizienten ergaben sich für die vierstufigen Items Werte zwischen grelativ = 0,87 bis grelativ = 0,98 (N = 41). Bei den dichotomen Items (z. B. Schreibfunktion) werden ebenfalls Übereinstimmungen über den Sollwerten erreicht. So umfasst die prozentuale Übereinstimmung zwischen den beiden Raterinnen Kennwerte zwischen 88,09 und 100,00 %, während die Werte für Cohens Kappa zwischen κ = 0,84 und κ = 1,00 liegen.

Deskriptive Analysen zeigen, dass die vier Kriterien von den Lehrpersonen durchschnittlich gut umgesetzt wurden (vgl. Kürzinger et al. 2017). So wird die Aufgabenstellung durchschnittlich präzise gestellt (M = 2,61; SD = 0,91; Skala = 1–4; N = 41) und für die Erstklässlerinnen und Erstklässler verständlich formuliert (M = 2,44; SD = 0,92; Skala = 1–4; N = 41).

Zudem wird das Abschiedsthema in weit über der Hälfte der Lerngruppen (68,29 %; N = 41) durch die Lehrkraft thematisiert. In etwas weniger als der Hälfte der Stichprobe (43,90 %; N = 41) wird das Abschiedsthema von den Kindern zur Sprache gebracht. Beide Kriterien der Schreibfunktion werden in 36,58 % der 41 Lerngruppen umgesetzt. In 24,39 % der Lerngruppen wird die Schreibfunktion weder von der Lehrperson noch von den Schülerinnen und Schülern thematisiert. In einem Drittel der Lerngruppen (31,70 %) bespricht ausschließlich die Lehrkraft die Schreibfunktion, während in 7,31 % die Schreibfunktion nur von den Lernenden angesprochen wird. Zwischen den beiden Kriterien der Schreibfunktionen besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang (rs = 0,29; p = 0,07, Korrelationskoeffizient: Spearman-Rho, N = 41).

4.4 Prädiktor: Schriftsprachbezogene Vorläuferfähigkeiten

Ausgehend von der hohen Heterogenität hinsichtlich der schriftsprachlichen Entwicklung von Schulanfängerinnen und Schulanfängern (z. B. Martschinke und Kammermeyer 2003) wird die Buchstabenkenntnis, die auch für die Textproduktion erforderlich ist (Lotz et al. 2013b), als Prädiktor für die Textqualität in die Mehrebenenmodelle einbezogen. Im Projekt PERLE wurde die Buchstabenkenntnis zu Beginn des ersten Schuljahres mit dem Test Buchstaben lesen des LEst 4–7 (Moser et al. 2004) erfasst (vgl. auch Lotz et al. 2013b). Die Datenbasis bilden dabei WLE-Personenschätzer (M = 0,17; SD = 1,38), die über eine Rasch-Skalierung ermittelt wurden. Informationen zur Skalenbildung und Item-Beispiele können Gresser et al. (2011) entnommen werden.

4.5 Prädiktor: Mittlere Leistungsstärke der Lerngruppe

Es erscheint plausibel, dass Lehrkräfte die Ausgestaltung der Aufgabenstellung auch an der Stärke der Lerngruppe orientieren. Daher wird der aggregierte Wert der Buchstabenkenntnis als Indikator für die mittlere Leistungsstärke der Lerngruppe in den Mehrebenenanalysen kontrollierend einbezogen. Dieser mittlere Wert für die Lesefähigkeit der Lerngruppen, der auf den individuellen WLE-Schätzern basiert, variiert zwischen −1,69 und 4,39 mit einem Mittelwert von M = 0,32 (N = 41) und einer Standardabweichung von SD = 1,27.

4.6 Prädiktor: Geschlecht

Angesichts von Belegen für einen geschlechtsspezifischen Vorteil von Mädchen in der Textqualität (z. B. Steinig et al. 2009) wird das Geschlecht der Lernenden als weitere Kontrollvariable einbezogen. Auch in der vorliegenden Stichprobe weisen Mädchen (M = 2,48; N = 293; SD = 0,88) einen signifikant höheren Wert (Effektstärke: dCohen = 0,22) in der Textqualität auf als Jungen (M = 2,29; N = 231; SD = 0,89).

4.7 Analyseverfahren

Die postulierten Effekte der Merkmale der Aufgabenstellungen werden anhand von Mehrebenenanalysen mit HLM 7.0 (Raudenbush et al. 2008) untersucht, die die hierarchische Struktur der Daten (Schüler- und Klassenebene) berücksichtigen. Um die Effekte der unterschiedlichen Variablen miteinander vergleichen zu können, wurden alle Items (mit Ausnahme der dichotomen Items) vor der Mehrebenenanalyse z‑transformiert (vgl. Hartig und Rakoczy 2010). Die Zentrierung der Items erfolgte dabei um den Gesamtmittelwert.

Die abhängige Variable in den jeweiligen Modellen ist die Textqualität, wie sie mit dem holistischen Rating gemessen wurde. Als unabhängige Variablen fließen auf Ebene 2 die beiden Schreibfunktionen, die Verständlichkeit und der Präzisionsgrad ein. Zudem wird auf Ebene 2 als Indikator für die mittlere Leistungsstärke der Lerngruppe im Lesen der aggregierte Wert für die Buchstabenkenntnis einbezogen. Als Kontrollvariablen auf Ebene 1 werden die oben dargestellten potenziell relevanten Einflussfaktoren Buchstabenkenntnis sowie das Geschlecht der Kinder berücksichtigt.

5 Ergebnisse

Um den Zusammenhang ausgewählter Merkmale der Aufgabenstellung mit der Textqualität zu untersuchen, wurden verschiedene Mehrebenenmodelle berechnet. In einem ersten Schritt wurde anhand des Nullmodells die ICC (Intraklassenkorrelation), also der Anteil an Gesamtvarianz bestimmt, der durch die Klassenzugehörigkeit erklärt werden kann. Sie beträgt 22,21 % (N = 524), was auf markante Unterschiede zwischen den Lerngruppen verweist und damit auch Mehrebenenanalysen notwendig macht.

In einem zweiten Schritt wurde ein Individualebenenmodell berechnet, das die Effekte der Kontrollvariablen auf die Textqualität abbildet. Demnach wirken sich sowohl die Buchstabenkenntnis (β = 0,35; p < 0,01) als auch das Geschlecht (β = 0,18; p < 0,01) signifikant auf die Qualität der Texte in der ersten Klasse aus. Diese Effekte der beiden Kontrollvariablen bleiben in allen weiteren Modellen, in denen der Zusammenhang zwischen den Merkmalen der Aufgabenstellung und der Textqualität untersucht wird, bestehen. In einem dritten Schritt wurden in insgesamt vier verschiedenen Modellen (Tab. 2) die unterrichtlichen Prädiktoren (Schreibfunktion, Präzision, Verständlichkeit) einzeln auf Ebene 2 in die Modelle eingeführt und zusammen mit der gemittelten Leistungsfähigkeit einer Lerngruppe getestet. Letztere erweist sich in keinem der Modelle als signifikanter Einflussfaktor (Tab. 2).
Tab. 2

Effekte der Aufgabenstellung auf die Textqualität

 

Modell 1

Modell 2

Modell 3

Modell 4

E 1

Prädiktoren

 β

 β

 β

 β

VF: Buchstabenkenntnis

0,35**

0,35**

0,35**

0,35**

Geschlecht

0,18**

0,18**

0,18**

0,18**

E 2

Präzision

0,14**

Verständlichkeit

0,20**

Schreibfunktion von Lehrkraft thematisiert

−0,00

Schreibfunktion von Lernenden thematisiert

0,26*

VF: Buchstabenkenntnis

0,02

0,02

0,03

0,02

β z‑standardisierter Regressionskoeffizient; E1 Schülerebene, E2 Klassenebene, VF Vorläuferfähigkeiten; Geschlecht: Jungen = 0, Mädchen = 1; *p < 0,05; **p < 0,01; N = 524

In den Modellen 1 und 2 (Tab. 2) wurden zunächst die Effekte des Präzisionsgrads sowie der Verständlichkeit untersucht. Beide Kriterien wirken sich statistisch signifikant auf die Textqualität aus, wobei die Verständlichkeit einen Wert von β = 0,20 (p < 0,01) besitzt, der Präzisionsgrad einen Wert von β = 0,14 (p < 0,01). Die beiden Kriterien der Schreibfunktion wurden in den Modellen 3 und 4 auf ihre Vorhersagekraft überprüft. Dabei zeigt sich, dass die Explikation der Schreibfunktion durch die Lehrperson keinen Effekt (β = −0,00; p = 0,97) hat (Tab. 2, Modell 3). Wird die Schreibfunktion jedoch von den Lernenden während der Ideensammlung thematisiert, wirkt sie sich auf die Textqualität mit einem Wert von β = 0,26 (p < 0,05) (Tab. 2, Modell 4) aus.

6 Diskussion

Im vorliegenden Beitrag wurde untersucht, welche Bedeutung die Schreibfunktion, der Präzisionsgrad sowie die Verständlichkeit als zentrale Merkmale von Aufgabenstellungen für die Textqualität im Anfangsunterricht besitzen. Im Rahmen der Mehrebenenanalysen zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler mit einer besseren Buchstabenkenntnis und Mädchen im Vergleich zu Jungen Texte mit einer höheren Qualität verfassen. Dieser Befund steht in Einklang mit Studien, nach denen Texte von Mädchen eine höhere Qualität aufweisen (z. B. Steinig et al. 2009) und schriftsprachbezogene Vorläuferfähigkeiten den Schriftspracherwerb positiv beeinflussen (z. B. Schneider et al. 1998).

Erwartungskonform bestätigt sich anhand der Mehrebenenanalysen, dass sowohl der Präzisionsgrad als auch die Verständlichkeit der Aufgabenstellungen die Textqualität signifikant beeinflussen. Ein interessanter Unterschied zeigt sich dagegen im Hinblick auf die Akteure, welche die Schreibfunktion während der Aufgabenstellung thematisieren. Während die Behandlung des Abschiedsthemas durch die Lehrkraft in keinem Zusammenhang mit der Textqualität steht, geht mit einer Beteiligung der Schülerinnen und Schüler und damit mit einem stärkeren Einbezug der Schülerideen zum Thema Abschied eine höhere Textqualität einher. Wenn die Schülerinnen und Schüler selbst die Möglichkeit erhalten, eigene Ideen einzubringen, werden die Lernenden vermutlich zu einem intensiveren Nachdenken und zu einer tiefergehenden Verarbeitung der Inhalte angeregt und auch mit den Ideen ihrer Mitschülerinnen und -schüler konfrontiert. Daraus zu schließen, dass die Rolle der Lehrperson weniger bedeutsam ist, wäre jedoch stark verkürzt. So ist das Einbringen von Schülerideen auch wesentlich von der Lehrkraft und entsprechenden Anregungen abhängig, da in 36,58 % der Lerngruppen das Abschiedsthema sowohl von den Lehrkräften thematisiert als auch von den Kindern aufgegriffen wird. In diesen Lerngruppen wurde zunächst die Schreibfunktion von der Lehrkraft erläutert, bevor die Schülerinnen und Schüler Ideen zum Abschiedsthema gesammelt haben. Während in 24,39 % der Lerngruppen die Schreibfunktion weder von der jeweiligen Lehrperson noch von den Lernenden thematisiert wird, wird in einem Drittel der Stichprobe die Besprechung der Schreibfunktion ausschließlich durch die Lehrperson realisiert (für Details siehe auch Abschn. 4.3.2).

Insgesamt erfährt die Untersuchung Limitationen dadurch, dass auf Basis des holistischen Textbewertungsinstruments zunächst lediglich Aussagen über Effekte der Aufgabenmerkmale auf die globale Qualität der Texte getroffen werden können. In weiteren Analysen sollten daher auch Zusammenhänge zwischen der Aufgabenstellung und den beiden Dimensionen des kriterialen Textbewertungsinstruments (sprachsystematische und inhaltlich-stilistische Teilkompetenz der Schreibleistung) überprüft werden. Auf diese Weise lässt sich beispielsweise untersuchen, welchen Einfluss die unterschiedlichen Merkmale der Aufgabenstellung auf die Entfaltung der inhaltlich-stilistischen Teilkompetenz der Schreibfertigkeiten im Anfangsunterricht besitzen. Aufgrund der hohen Korrelationen zwischen dem holistischen Rating und der kriterial erfassten Textqualität (r = 0,78 mit der inhaltlich-stilistischen Dimension; r = 0,47 mit der sprachsystematischen Dimension, Pohlmann-Rother et al. 2016) erscheint es jedoch durchaus legitim, ausschließlich das holistische Rating als Instrument für die Textqualität heranzuziehen.

Weitere Limitationen resultieren aus der selektiven Stichprobe der PERLE-Studie. Ob die Ergebnisse dieser Studie auf Grundschulen mit einer sozioökonomisch heterogeneren Zusammensetzung übertragbar sind, bleibt offen. Plausibel ist jedoch, dass eine Verbesserung der Unterrichtsqualität durch bessere Aufgabenstellungen auch oder gerade in Klassen mit einer sehr heterogenen Schülerschaft von Bedeutung ist.

Im Kontext methodischer Restriktionen erweist sich zudem die Prämisse des Kompetenz-Performanz-Modells (siehe Abschn. 4.3.1) als kritisch. So lassen die Ergebnisse keine Rückschlüsse darauf zu, ob Präzision, Verständlichkeit und das Thematisieren der Schreibfunktion tatsächlich die Kompetenz der Schülerinnen und Schüler beeinflussen. Denkbar ist auch, dass es Erstklässlerinnen und Erstklässlern durch eine klare, strukturierte und zielorientierte Aufgabenstellung erst gelingt, ihre vorhandene Kompetenz tatsächlich auch zu zeigen (= Performanz).

Trotz dieser Einschränkungen lässt sich resümierend festhalten, dass auf Grundlage des Beitrages eine der wenigen empirischen Wirkungsanalysen zum Einfluss von Aufgabenstellungen auf die Textqualität im Anfangsunterricht im deutschsprachigen Raum durchgeführt wurde. Mit dem Fokus auf Aufgabenstellungen im schriftsprachlichen Anfangsunterricht reagiert die vorliegende Studie dezidiert auf die bereits thematisierten domänenspezifischen Forschungsdesiderata in der Primarstufe. Für die Schreibdidaktik lassen sich aus diesen Ergebnissen Informationen über die Gestaltung kompetenzorientierter Aufgabenstellungen gewinnen. Dabei wird vor allem die Bedeutung einer schreibfunktionsorientierten, verständlich und präzise formulierten Aufgabenstellung für die Schreibkompetenz von Kindern herausgestellt. Darüber hinaus verdeutlicht der Beitrag auch, dass sich die gut erforschten Befunde zur teacher clarity, die vor allem für die allgemeine Ebene des Unterrichts gelten, auch auf relevante, fachspezifische Schaltstellen, wie die Aufgabenstellung im Schreibunterricht, übertragen lassen.

Fußnoten

  1. 1.

    Die Metastudie basiert u. a. auf sieben Studien, in denen der Einfluss der Zielsetzung auf die Textqualität in den Klassen 2 bis 6 mit einer durchschnittlichen Effektstärke von d = 0,76 hoch ausfiel.

  2. 2.

    Im Schreibentwicklungsmodell nach Kellogg (2008) wird die Ontogenese der Schreibkompetenz als sequenzieller Prozess mit drei aufeinander aufbauenden Kompetenzstufen modelliert: Auf die Stufen des knowledge-telling und knowledge-transforming (Bereiter und Scardamalia 1987) folgt das knowledge-crafting, das professionelle Schreiberinnen und Schreiber kennzeichnet.

  3. 3.

    Weitere Informationen zu den eingesetzten Textbewertungsinstrumenten sowie zu den Ergebnissen zur Textqualität können Kürzinger und Pohlmann-Rother (2015) sowie Pohlmann-Rother et al. (2016) entnommen werden.

  4. 4.

    Die Güte der Einschätzung wird dabei anhand von Kennwerten abgebildet, die sich an denen des PERLE-Projekts orientieren (Lotz et al. 2013a). Diese sollten bei der prozentualen Übereinstimmung () ≥ 85,00 %, bei Cohens Kappa (κ) ≥ 0,70 und beim relativen G‑Koeffizienten (g) ≥ 0,70 betragen.

  5. 5.

    Anhand des relativen Generalisierbarkeitskoeffizienten wird ausschließlich die Interraterreliabilität der Beurteilerinnen und Beurteiler in der Rangreihe berücksichtigt. Die absolute Höhe der Einschätzungen wird dagegen nicht berücksichtigt (Lotz et al. 2013a). Die Verwendung des relativen Generalisierbarkeitskoeffizienten als alleiniges Maß ist dann gerechtfertigt, wenn alle Daten durchgehend von beiden Raterinnen und Rater ausgewertet wurden, was in der vorliegenden Studie der Fall ist.

  6. 6.

    Beide Schreibfunktionen wurden ursprünglich dreistufig erhoben (ausführlich bei Kürzinger et al. 2017), aber für die mehrebenenanalytischen Berechnungen dichotomisiert, weshalb sie in diesem Beitrag ausschließlich in der dichotomen Ausprägung vorgestellt werden. Wert 0 wurde vergeben, wenn die Schreibfunktion nicht thematisiert wurde. Wert 1 wurde vergeben, wenn die Schreibfunktion kurz thematisiert oder ausführlich besprochen wurde.

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Copyright information

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018

Authors and Affiliations

  • Anja Kürzinger
    • 1
    Email author
  • Sanna Pohlmann-Rother
    • 1
  • Miriam Hess
    • 2
  • Frank Lipowsky
    • 3
  1. 1.Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktikUniversität WürzburgWürzburgDeutschland
  2. 2.Institut für GrundschulforschungUniversität Erlangen-NürnbergNürnbergDeutschland
  3. 3.Empirische Schul- und UnterrichtsforschungUniversität KasselKasselDeutschland

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