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Cultural Studies of Science Education

, Volume 4, Issue 3, pp 657–687 | Cite as

Students’ socio-scientific reasoning on controversies from the viewpoint of education for sustainable development

  • Laurence SimonneauxEmail author
  • Jean Simonneaux
Article

Abstract

In this article, we study third-year university students’ reasoning about three controversial socio-scientific issues from the viewpoint of education for sustainable development: local issues (the reintroduction of bears in the Pyrenees in France, wolves in the Mercantour) and a global one (global warming). We used the theoretical frameworks of social representations and of socio-scientific reasoning. Students’ reasoning varies according to the issues, in particular because of their emotional proximity with the issues and their socio-cultural origin. About this kind of issues, it seems pertinent to integrate into the operations of socio-scientific reasoning not only the consideration of values, but also the analysis of the modes of governance and the place given to politics.

Keywords

Education for sustainable development Socially acute questions Socio-scientific reasoning Social representations 

Résumé exécutif

Dans ce travail, nous avons comparé le raisonnement d’étudiants en licence sur trois Questions Socio-Scientifiques controversées dans le cadre de l’Education au Développement Durable: deux questions locales (la réintroduction de l’ours dans les Pyrénées et la présence du loup dans le Mercantour) et une question globale (le réchauffement climatique). Nous nous sommes appuyés sur le cadre théorique des représentations sociales et du raisonnement socio-scientifique.

Sadler, Barab & Scott (2006) ont introduit la notion de raisonnement socioscientifique. Ces auteurs ont élaboré de façon théorique le raisonnement socio-scientifique à partir de quatre opérations souhaitables dans l’analyse des QSS: (a) l’analyse de la complexité inhérente à la question étudiée, (b) l’examen de la question à partir de différents points de vue, (c) la perception que la question doit être soumise à des recherches complémentaires sur le plan scientifique mais aussi social et (d) l’expression de scepticisme vis-à-vis d’informations qui peuvent être biaisées.

C’est à Moscovici (1961, 1976) qu’on doit la réapparition du concept de représentation sociale. La représentation sociale est un processus à la charnière du social, de l’affectif et du cognitif qui forme un cadre interprétatif. C’est aussi un produit, car elle est constituée de croyances et d’opinions organisées autour d’une signification centrale et par rapport à un objet donné. Les attitudes, « clés de voûte » de la représentation selon Moscovici, introduisent une dimension normative et évaluative à partir de laquelle les informations sont pondérées et évaluées par le sujet. Les individus ont tendance à effectuer des catégorisations sociales en fonction des dimensions les plus saillantes dans le contexte en question. Ils ont conscience d’appartenir à des groupes sociaux, leur appartenance influe sur leurs réactions émotionnelles et évaluatives (Tajfel, 1972). On observe un principe d’accentuation des contrastes (on perçoit les différences entre membres de catégories différentes comme étant plus importantes qu’elles ne le sont réellement) et un effet d’homogénéité (on atténue les différences entre membres à l’intérieur d’une même catégorie). Nous avons étudié les représentations sociales des étudiants sur les ours réintroduits.

Nous avons constaté que sur la question de la réintroduction de l’ours deux opérations n’ont pas été mobilisées par les étudiants: la perception que la question doit être soumise à des recherches complémentaires et l’identification des incertitudes. Deux autres opérations ont été réalisées de façon partiale en prenant le parti pris des éleveurs anti-ours (l’examen de la question à partir de différents points de vue et l’expression de scepticisme vis-à-vis d’informations qui peuvent être biaisées).

Globalement le pattern de raisonnement des étudiants sur les questions de l’ours et du loup est similaire, à l’exception de deux opérations qui ne sont mobilisées que sur la question du loup: le besoin de recherches complémentaires et l’identification d’incertitudes. Si l’on compare les raisonnements sur ces deux QSV locales à celui développé sur le réchauffement climatique, les différences essentielles portent sur la place de la dimension affective et sur l’importance de la gouvernance participative souhaitée.

Les raisonnements des étudiants varient selon les questions traitées, en particulier en fonction de leur proximité affective et de leur origine socio-culturelle.

Dans cette recherche, nous avons observé que plus la « proximité affective » de la question traitée est grande avec les étudiants – question locale impliquante du fait de leur origine socio-culturelle - plus l’apprentissage scientifique (analyse critique de leurs conceptions, appropriation de connaissances, réflexion socioépistémologique sur les savoirs impliqués, raisonnement) est faible. Tant l’emporte la surexpression de l’affect. Si la situation proposée aux étudiants s’oppose à leur système de valeurs, l’affect peut freiner le raisonnement critique, les « aveugler » et constituer une résistance. Bien que la contextualisation soit supposée améliorer la cognition située et favoriser l’apprentissage scientifique en donnant du sens aux savoirs scientifiques, on a vu ici les limites d’une contextualisation locale trop impliquante. Toutefois l’analyse de questions socio-scientifiques locales ou globales dans une perspective de Développement Durable peut favoriser la mobilisation intégrée de concepts interdisciplinaires et promouvoir la citoyenneté scientifique des élèves.

Sur des questions reliées à la perspective du Développement Durable, il semble pertinent d’intégrer aux opérations du raisonnement socio-scientifique non seulement la prise en compte des valeurs, mais aussi l’analyse du mode de gouvernance et la place du politique.

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Copyright information

© Springer Science+Business Media B.V. 2008

Authors and Affiliations

  1. 1.Didactique des Savoirs Professionnels, Scientifiques et Sociaux EmergentsToulouse EducAgro, ENFACastanet-Tolosan CedexFrance

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