Zusammenfassung
In diesem Beitrag werden Erfahrungen mit rein schriftlicher Onlinelehre während der Pandemie-Jahre 2021–2022 geschildert. Es wird gezeigt, dass die Prüfungsleistungen in dieser Zeit gegenüber jenen in den Vorjahren (in denen klassische Präsenzlehre angeboten wurde) sich nicht nur nicht verschlechterten, sondern signifikant verbesserten. Es wird argumentiert, dass zumindest eine der Ursachen dafür darin besteht, dass die Aufnahme von Lerninhalten durch aktives Lesen gegenüber dem passiven Zuhören die Lerntiefe wesentlich verbessert. Dies gilt jedenfalls für Lehrinhalte, die traditionellerweise in Vorlesungen vermittelt werden, und unter der Voraussetzung, dass die Materialien in Form und Inhalt an die Erfordernisse des Selbststudiums angepasst sind. Überdies müssen die Studierenden auch bei dieser Form der Onlinelehre im Lernprozess unterstützt werden, etwa in Form von Übungsfragen und -aufgaben (mit Feedback von der Dozentin) und mit niederschwelligen Angeboten für Fragen und Diskussion.
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Notes
- 1.
Interessanterweise gab es in diesem Semester einen signifikanten Leistungsabfall vom ersten zum zweiten Prüfungstermin mit einem relativ hohen Anteil an „Nicht ausreichend“. Ich interpretiere dies so, dass etliche der schwächeren Studierenden erstmals zum zweiten Termin angetreten sind. Andererseits konnten sich Studierende, die beim ersten Termin durchgefallen waren, beim zweiten Termin wesentlich verbessern (in zwei Fällen sogar auf 1,0).
- 2.
Berücksichtigt wurden jeweils beide Prüfungstermine. Gezählt wurden jeweils Prüfungsvorgänge, nicht Kandidat*innen. Das heißt, dass Studierende, die zum zweiten Termin ein zweites Mal angetreten sind, doppelt gezählt wurden. Die wesentlich geringere Zahl der Anmeldung zur Vorlesung im Sommersemester könnte zum Teil bedingt sein durch eine geringere Zahl von angemeldeten sog. „Seniorenstudierenden“ (d. s. außerordentliche Hörer*innen ohne Prüfungsberechtigung). Da aber auch die absolute Anzahl der Prüfungsantritte signifikant gesunken ist, kann das nur ein Teil der Erklärung sein. Dass Studierende sich wegen der Pandemie nicht zur Veranstaltung angemeldet haben, erscheint mir unwahrscheinlich. Eher vermute ich Studienwechsel- bzw. Studienabbrecher-Effekte, die bei Studienanfänger*innen ja nicht ungewöhnlich sind.
- 3.
Mir ist leider keine empirische Studie zur Auswirkung von Prüfungsformaten auf Prüfungsangst und -stress bekannt. Ich stütze mich für meine These hier auf meine persönlichen Eindrücke sowie auf explizite Äußerungen der Studierenden. Darüber hinaus erscheint mir die These auch psychologisch einleuchtend: Die Angst vor einem schlechten Ergebnis und dessen Folgen dürfte unabhängig vom Prüfungsformat sein. Bei einer mündlichen Prüfung kommt aber noch ein Faktor hinzu, nämlich die Angst, in dieser konkreten Situation eine schlechte Figur zu machen. Dieser Faktor entfällt bei der schriftlichen Prüfung.
- 4.
Als „Abbrecher“ zähle ich in diesem Kontext Studierende, die zumindest zu Beginn des Seminars in irgendeiner Form aktiv teilgenommen, das Seminar aber nicht abgeschlossen haben. In meinen (Präsenz-)Seminaren herrscht Anwesenheitspflicht. Die Anwesenheit zählt mit zur aktiven Teilnahme. Studierende, die mindestens einmal, aber insgesamt nicht häufig genug anwesend waren, sind also Abbrecher, ebenso wie diejenigen, die zwar ausreichend oft anwesend waren, aber die zusätzlich geforderten aktiven Teilnahmeleistungen nicht erbracht haben. Bei den Online-Seminaren, die seit Sommer 2020 angeboten werden, herrscht keine Anwesenheitspflicht. Hier zähle ich als Abbrecher alle, die irgendwann eine der verlangten Teilnahmeleistungen (z. B. Forenbeteiligungen) erbracht haben, aber die Veranstaltung nicht abgeschlossen haben.
- 5.
Verschiedene Erklärungsversuche dafür werden im folgenden Abschnitt präsentiert.
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Den geforderten „Mindeststandard“ habe ich den Studierenden so erklärt, dass für mich aus den Antworten ein ernsthaftes Bemühen um sinnerfassende Lektüre der betreffenden Textauszüge erkennbar sein muss.
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Empirische Studien zum Leseverhalten von Studierenden im Allgemeinen und Studierenden der Philosophie im Besonderen sind mir leider nicht bekannt.
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Auch hierzu sind mir keine wissenschaftlichen Untersuchungen bekannt. Ich stütze mich hier – leider – auf persönliche Erfahrung und auf den Austausch mit Kolleg*innen.
- 9.
Ich stütze mich hier auf eigene Beobachtungen sowie auch auf Rückmeldungen der Studierenden im Zuge der anonymen Lehrveranstaltungsbewertung. Bildungswissenschaftliche Studien zu diesem Thema liegen mir leider nicht vor.
- 10.
Damit sind Lehrformate gemeint, die die Studierenden unabhängig von zeitlichen (und räumlichen) Vorgaben wahrnehmen können.
- 11.
Auch Jürgen Handke argumentiert, dass die Online-Lehre menschliche Lehrkräfte keineswegs überflüssig mache – eher im Gegenteil. Der entscheidende Punkt ist, dass es für gute Online-Lehre nicht genügt, Lehrmaterialien zur Verfügung zu stellen. Die Interaktion zwischen Studierenden und Lehrenden ist und bleibt ein wesentlicher Faktor. Diese Interaktion kann entweder zusätzlich zur Online-Lehre in Form von Präsenzeinheiten stattfinden (wie das in sog. Flipped-Classroom-Modellen der Fall ist) oder auch in digitaler Form. Vgl. (Handke 2020, 239 ff.).
- 12.
- 13.
Diese Schlussfolgerung basiert auf meinen persönlichen Erfahrungen. Mir ist bewusst, dass es problematisch wäre, diese zu verallgemeinern. Keinesfalls würde ich daraus die Forderung nach genereller Abschaffung des traditionellen Vorlesungsformats ableiten. Siehe dazu auch mein Plädoyer für einen Methodenpluralismus gleich im Anschluss.
- 14.
Ich danke Bettina Bussmann, Tobias Gutmann und Sophia Peukert für zahlreiche hilfreiche Kommentare zu einer früheren Version dieses Beitrags!
Literatur
Handke, J. 2020. Handbuch Hochschullehre Digital. Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre, 3., aktualisierte und erweiterte Aufl. Tectum: Baden-Baden.
Prietl, B., Hrsg. 2021. Online-Lehre auf dem Corona-Prüfstand. Wie JKU-Studierende den Umstieg auf Distance Learning im Sommersemester 2020 erlebt haben: Endbericht zum Lehrforschungspraktikum „Digitalen Wandel erforschen“. Linz: Johannes Kepler Universität, 10. https://www.jku.at/fileadmin/gruppen/119/SID/Lehrforschungsberichte/Prietl_2021_Online-Lehre_auf_dem_Corona-Pruefstand_Endbericht_Forschungspraktikum.pdf. Zugegriffen: 27. Jan. 2022.
Persike, M. 2020. Videos in der Lehre: Wirkungen und Nebenwirkungen. In Handbuch Bildungstechnologie. Konzeption und Einsatz digitaler Lernumgebungen, Hrsg. H. Niegemann und A. Weinberger. Springer: Berlin. https://doi.org/10.1007/978-3-662-54373-3_23-1.
Roy, R., und G. McMahon. 2012. Video-based cases disrupt deep critical thinking in problem-based learning. Medical Education 46(4):426–435.
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Reicher, M.E. (2022). Lockdown, Literalität und Lernerfolg. Ein reflektierter Erfahrungsbericht über die Onlinelehre während der Pandemie. In: Kim, M., Gutmann, T., Peukert, S. (eds) Philosophiedidaktik 4.0?. Philosophische Bildung in Schule und Hochschule. J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-65226-8_4
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-662-65226-8_4
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Online ISBN: 978-3-662-65226-8
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