Zusammenfassung
Krisen gelten in der Organisationsforschung als besonderer Anlass für organisationales Lernen. Konzeptuell wird daher oft ein kontinuierlicher, prozessverfeinernder von einem diskontinuierlichen, fundamentalen und aufgrund veränderter Umweltbedingungen gar überlebensnotwendigen Lernmodus unterschieden. Dies perpetuiert modernisierungstheoretisch imprägnierte Vorstellungen sozialer Prozesse mit problematischen Implikationen (z. B. kausal-lineares, unidirektionales Verhältnis von sozialem Wandel und organisationalem Lernen; Dichotomisierung von Kontinuität und Diskontinuität). Alternativ schlage ich eine praxistheoretische Lesart vor, welche die Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität in organisationalen Lernprozessen betont und Potenziale für eine Analyse der wechselseitigen Durchdringung von sozialem Wandel und organisationalem Lernen bereithält.
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Notes
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Der Entwurf der Organisation als System, dass sich der Umwelt anpasst, findet sich auch in einigen Ansätzen organisationalen Lernens. In der Überblicksliteratur stellt die adaptionistische Konzeptausrichtung ein gängiges, teilweise sogar namensgebendes Ordnungskriterium dar (vgl. z. B. Shrivastava 1983; Klimecki und Thomae 1997; Pawlowsky und Geppert 2005).
- 2.
Insbesondere das Lernkonzept von Argyris und Schön kann als ein Klassiker der organisationspädagogischen Rezeption gelten, wobei zumeist konzeptionelle Auseinandersetzungen stattfinden, die „über die bisherigen Modelle zum organisationalen Lernen hinausgehen und pädagogische Perspektiven erschließen“. Henning Pätzold (2017, S. 45) geht einen Schritt weiter und schlägt als Alternative zur bisherigen „pädagogisch[] informierten Transformation und Rekonfiguration der Theorien organisationalen Lernens […] deren Modernisierung“ vor.
- 3.
Zwischen den (frühen) Modellen von March, denen eine deterministische, reaktive Konstitution von Lernprozessen vorgeworfen werden kann (Göhlich 2014) und z. B. Weicks Konzept, in dem eine praxistheoretische Relationalität mitschwingt (Reckwitz 2003), herrschen große Unterschiede, die nicht zuletzt auch darauf verweisen, dass modernisierungstheoretische und kulturtheoretische Prämissen einander bisweilen im selben Ansatz kreuzen (Bonacker und Reckwitz 2007).
- 4.
Zwar sind ähnliche Unterscheidungen selbstverständlich in den expliziten und impliziten Wissensordnungen organisationaler Praxis zu finden, diese praktisch-symbolische Differenzierung darf aber nicht mit der hier angesprochenen, analytischen Trennung verwechselt werden.
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Das praxistheoretische Analyserepertoire bietet dabei viele Möglichkeiten einer erweiterten Rekonstruktion des organisationalen Lerngeschehens und fragt z. B. in machtanalytischer Perspektive nach Lernlegitimationen oder nach machtkontinuierenden Diskontinuitäten, aus einer ungleichheitsanalytischen Perspektive nach den differenten Auswirkungen organisationalen Lernens und aus gesellschaftsanalytischer Perspektive nach dem sozialen Wandelpotenzial organisationaler Lernprozesse. Ein praxistheoretischer Begriff organisationalen Lernens wendet sich dabei auch entschieden gegen die unidirektionale Relationierung von Gesellschaft und Organisation (Elven 2020).
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Elven, J. (2023). Organisationales Lernen in der Krise: Über die Gleichzeitigkeit von Kontinuität und Diskontinuität in organisationalen Lernprozessen. In: Mensching, A., Engel, N., Fahrenwald, C., Hunold, M., Weber, S.M. (eds) Organisation zwischen Theorie und Praxis. Organisation und Pädagogik, vol 32. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-39690-9_9
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