Zusammenfassung
Der Beitrag versucht, Lorenzers Konzept des „Szenischen Verstehens“ im Anschluss an eine seiner jüngeren Publikationen aus dem Jahre 2002 einer Revision zu unterziehen. An einem Fallbeispiel aus dem Schulunterricht werden die Betrachtungsmöglichkeiten dieses revidierten Konzepts beleuchtet. Im Anschluss daran wird die bisher gängige Rezeption des Szenischen Verstehens in der Psychoanalytischen Pädagogik in den Blick genommen, wobei sich ergibt, dass die Dimensionen des Verstehens bislang zu schematisch verstanden wurden. Tatsächlich handle es sich bei Lorenzers Konzept nicht um methodisch voneinander gesonderte Schritte des Verstehens, sondern um ein Kontinuum, innerhalb dessen verschiedene Dimensionen ineinander übergehen. Insofern plädiert Würker schließlich dafür, bei der Darstellung von pädagogischen Prozessverläufen beispielsweise in Protokollen nicht möglichst objektiv vorzugehen, sondern im Sinne der psychoanalytischen Assoziation einen möglichst hohen Grad an subjektiven Erlebnisschilderungen einfließen zu lassen. Es gehe beim Szenischen Verstehen von psychischen Zusammenhängen nicht um die Entfaltung einer objektiv gesicherten Diagnose, sondern um Assoziationen und Gefühle, die im Zuge einer Szene virulent werden.
Abstract
„Scenic Understanding“ – the significance of a psychoanalytic concept for psychoanalytic education.
The article attempts to revise Lorenzer’s concept of „scenic understanding“ following one of his more recent publications from 2002. The options for considering this revised concept are illustrated using a case study from a school lesson. Following this, the hitherto common reception of scenic understanding in psychoanalysis and education will be examined, with the result that the dimensions of understanding have so far been understood too schematically. In fact, Lorenzer’s concept is not about steps of understanding that are methodologically separate from each other, but about a continuum within which different dimensions merge into one another. In this respect, Würker finally advocates for not proceeding as objectively as possible in the presentation of pedagogical processes in, for example, protocols, but instead allowing the highest possible degree of subjective descriptions of experiences to flow in the sense of psychoanalytic association. Understanding psychological connections in a scene is not about developing an objectively verified diagnosis, but rather about associations and feelings that become virulent in the course of a scene.
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Notes
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Hier bezieht sich Lorenzer auf Susanne Langer (1984).
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Diese Voraussetzungen erlauben Lorenzer nicht nur, darüber aufzuklären, wie aus Verstehen Bewusstheit und mit der Bewusstwerdung Veränderung und letztlich Heilung entspringen kann, sondern auch eine Bestimmung des Wissenschaftsstatus der Psychoanalyse zwischen Naturwissenschaft und Geisteswissenschaft. Indem das Verstehen auf das Unbewusste als körperliche Einschreibungen von sozialen Erfahrungen bzw. deren neuronale Registratur zielt, geht es nicht um eine rein gesellschaftlich-kulturelle Struktur, sondern um diese in ihrer dialektischen Verschränkung mit Natürlichem.
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Hierin setzt sich Lorenzer deutlich von biographistischen und pathologisierenden psychoanalytischen Deutungen ab.
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Um größtmögliche Offenheit zu gewährleisten, wurde in diesem Auswertungsprojekt (Psychoanalytisch orientierte Selbstreflexion) darauf geachtet, dass Autor*innenschaft/Erzähler*innenposition nicht mit einer konkreten Person gleichgesetzt werden konnte. Deshalb ist in diesem Textbeispiel auch nicht zu entscheiden, ob hinter dem „ich“ eine weibliche Seminarteilnehmerin oder ein männlicher Seminarteilnehmer steht.
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Ausführlichere Erläuterungen zur zitierten Schilderung finden sich in Würker (2007, S. 104–108).
- 7.
Hierbei hebt er mit Hinweis auf Freuds Schilderung des Garnrollenspiels von dessen Enkel die sozialisatorische Relevanz des Spiels hervor: Es handele sich um eine Entwicklung, die die „szenische Organisation der Elemente der Persönlichkeitsstruktur“ anschaulich macht. Wichtig sei im Hinblick auf die subjektive Bedeutung des Spiels Wunscherfüllung, Triebbefriedigung und eine Form der Angstabwehr, die nach dem Mechanismus der „Identifikation mit dem Aggressor“ funktioniere. Der Realitätsbezug des Spiels bleibe trotz weitgehender Wirklichkeitsdistanz erhalten, was es als „Übergangsphänomen“ im Sinne Winnicotts auszeichne.
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Was ich im Folgenden auf Trescher beziehe, repräsentiert ein Grundproblem der Übernahme von Lorenzers Konzept des Szenischen Verstehens: Die meisten Autorinnen und Autoren verstehen die analytische Unterscheidung Lorenzers von logischem und psychologischem Verstehen zum Szenischen Verstehen, wie ich sie oben in meiner Darstellung kurz erläutert habe, als Trennung zu mechanisch, oft als methodische Anweisung, die Ebenen zu unterscheiden (vgl. Datler et al., 1992).
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Die szenische Einstellung beim Verstehen, die sich in der Offenheit den Mitteilungen gegenüber sowie in der Feinfühligkeit bezogen auf die eigenen Reaktionen zeigt, bedeutet, dass das logische Verstehen eines gesprochenen oder gelesenen Satzes, die blitzartige psychologische Deutung einer Akteurin oder eines Akteurs bzw. einer Figur eingehen kann, um sofort in eine assoziierte Bildvorstellung überzugehen und sich mit der Wahrnehmung der eigenen Gefühlslage zu verknüpfen, was später deutend wieder in Sprache – zunächst bildhaft-metaphorisch, noch später versuchsweise logisch – gefasst wird.
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Bemerkenswert auch die in Klammern eingefügten hohe Zahl – 13! – an Publikationsverweisen.
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Im Kontext der theoretischen Erklärungen findet sich immerhin als Indiz der subjektiven Relativität die Formulierung: „Es steht zu vermuten, daß Erwins irrationale Reaktion im Dienste der Erhaltung seines narzißtischen Gleichgewichtes steht“ (Trescher, 1985, S. 140). Von dem Charakter einer Vermutung ist dann aber nichts mehr zu spüren.
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In „Szenisches Verstehen – Forschungsinstrument und/oder Handlungskonzept Psychoanalytischer Pädagogik?“ (Petrik, 1992, S. 163 ff.) problematisiert Petrik sehr nachvollziehbar den Bruch zwischen den von Leber und Trescher formulierten Ansprüchen und ihrer Einlösung in den gegebenen Fallschilderungen. Anzumerken ist, dass ihre Schlussfolgerungen im Hinblick auf Verallgemeinerungen und Theoriebildung eine Verkürzung der Maßstäbe zeigen: Sie übergeht, dass – wie es das Beispiel der Psychoanalyse zeigt – beides sehr wohl als Typisierungen hermeneutisch erschlossener Sinnfiguren aufgefasst werden kann sowie dass innerhalb der hermeneutischen Prozesse Erkenntnisse auch jenseits eines objektiv Beweisbaren keinesfalls beliebig sind und sich „wissenschaftlich“ rechtfertigen lassen.
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Zu Leber aufschlussreich: Gerspach und Katzenbach (1996).
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Bei Hirblinger findet sich 2001 in seiner „Einführung in die psychoanalytische Pädagogik der Schule“ der Name Lorenzers noch nicht einmal im Literaturverzeichnis, zehn Jahre später widmet er allerdings dem Szenischen Verstehen einen Glossarabsatz (Hirblinger, 2011, S. 414 ff.).
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Dies spiegelt sich nicht nur in der Würdigung von Hierdeis (2016) in „Psychoanalytische Pädagogik – Psychoanalyse in der Pädagogik“, sondern zu verweisen ist ebenfalls z. B. auf die Arbeitsgruppe von David Zimmermann (Institut für Rehabilitationswissenschaften) in Berlin oder auf das aktuelle BMBF-finanzierte Forschungsprojekt „VISION-RA“ (Video- und theatergestützte Soziale Innovationen im Bereich recoveryförderlicher Arbeitsbündnisse in der (Gemeinde-) Psychiatrie), das Margret Dörr zusammen mit Michael May leitet. Und bei der Tagung der Kommission Psychoanalytische Pädagogik 2020 gab es mehrere Referent*innen, die sich auf das Szenische Verstehen bzw. die Tiefenhermeneutik bezogen, z. B. Bernhard Rauh. Als ein weiteres Indiz für das aktuelle Interesse kann gesehen werden, dass das Heft 4/5 (2020) der Zeitschrift „Menschen“ dem Schwerpunkt „Tiefenhermeneutisches Verstehen“ gewidmet ist.
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In ähnlicher Weise hebt Hierdeis (2016, S. 112; vgl. auch S. 131 ff.) die Relevanz des Szenischen Verstehens hervor, wenn er als Ziel seiner Darstellung u. a. nennt, transparent zu machen, „welche Bedeutung insbesondere dem ‚szenischen Verstehen‘ für das pädagogische Handeln zukommt“.
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Aufschlussreich hierzu die Beiträge von Datler (2004) und Bittner (2004). Was hier nicht ausgeführt werden kann, ist die Bezugnahme auf Literaturinterpretationen (vgl. z. B. Hierdeis et al., 2018; Würker 1993, 1999, 2006, 2020) und deren Bedeutsamkeit für die „Erfahrungsschulung“ im Hinblick auf Szenisches Verstehen.
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Insofern würde ich – an Freuds berühmten Vergleich von Falldarstellungen und Novellen (Breuer & Freud, 1895/1970, S. 131) anknüpfend – von „Szenischen Fallschilderungen“ sprechen, bei denen die Ich-Perspektive der Autor*innen und das in ihnen situierte „innere Geschehen“ transparent ist.
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Insofern muss sich der Raum für „Szenisches Verstehen“ gegen die gewohnten Formen wissenschaftlicher Forschung behaupten – v. a. sofern diese an Objektivitätsansprüche gebunden sind. Auch hier liegt der vergleichende Blick auf die therapeutische Praxis nahe: Der Kontrast zwischen gängigen medizinischen Kuren mit ihren naturwissenschaftlich-technischen Messapparaturen und entsprechenden Diagnose- und Heilungsstrategien auf der einen Seite und dem psychoanalytischen Setting auf der anderen (vgl. Hierdeis & Scherer, 2018) macht anschaulich, inwiefern sich pädagogische Forschungen im Sinne Szenischen Verstehens z. B. von der Praxis quantitativer Erhebungen der pädagogischen Psychologie abheben.
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Würker, A. (2022). „Szenisches Verstehen“. In: Gstach, J., Neudecker, B., Trunkenpolz, K. (eds) Psychoanalytische Pädagogik zwischen Theorie und Praxis. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-38751-8_9
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