Zusammenfassung
Der Beitrag beschäftigt sich mit Differenzmarkierungen und der Aushandlung von Zugehörigkeit mittels Sprache im Elementarbereich. Datengrundlage bilden Interviews mit Kindergartenpädagog_innen, die zur sprachlichen Praxis im Kindergarten befragt wurden. Es wird gezeigt, dass durch das hegemoniale Sprachkonzept der Institution Kindergarten Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch als defizitär betrachtet und problematisiert werden. Durch die monolinguale Sprachpraxis werden Bildungsbenachteiligungen begünstigt, bestimmte sprachliche Ressourcen entwertet und Machtverhältnisse (re-)produziert.
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Notes
- 1.
s. Bundesgesetzblatt Nr: BGBl. I Nr. 103/2018: Vereinbarung gemäß Art. 15a B-VG zwischen dem Bund und den Ländern über die Elementarpädagogik für die Kindergartenjahre 2018/19 bis 2021/22. Ab dem Kindergartenjahr 2022/23 wird eine neue Vereinbarung gemäß Art. 15a B-VG gültig sein.
- 2.
s. Petrik und Pokitsch in diesem Band.
- 3.
Vgl. bspw. Kuhn und Mai (2016) für die Darstellung der dadurch entstehenden Problematik: In ihrer empirischen Studie analysieren sie Gespräche von Pädagog_innen nach Sprachstandstestungen. Es wird gezeigt, dass bei einem „deutschen“ Kind das Testergebnis verändert wird, um es besser einzustufen (Aufstieg in Stufe 1), bei einem Kind aus einer zugewanderten Familie wird das Ergebnis jedoch nicht nachgebessert (das Kind verbleibt auf Stufe 2 und wird somit als sprachförderbedürftig eingestuft). Für das erste Kind wurden dafür sieben Punkte „nachgebessert“, für das zweite Kind hätten bloß drei Punkte für einen Aufstieg gefehlt.
- 4.
Zur kritischen Auseinandersetzung mit dem Begriff DaZ s. bspw. Dirim und Pokitsch (2018, S. 63).
- 5.
https://www.bmbwf.gv.at/Themen/ep/sf.html Zugegriffen: 17.06.2020.
- 6.
Für bestehende Kooperationen und Empfehlungen diesbezüglich s. Breit et al. (2019).
- 7.
- 8.
Ob dies in dieser kurzen Zeit gleichsam für alle Kinder möglich ist, ist fraglich, da angenommen wird, dass für einen adäquaten Erwerb der Bildungssprache in einer Zweitsprache fünf bis acht Jahre notwendig sind (Cummins 2006; Reich 2009, S. 260). Zudem kritisieren Gomolla und Radtke (2009, S. 183), dass erstsprachliche Kompetenzen bei der Schuleinschreibung (meist) keine Rolle spielen.
- 9.
Leitung: Univ.-Prof. Wolfgang U. Dressler, Finanzierung: WWTF, Projektnr.: SSH11-027.
- 10.
Interjektionen der Interviewleiterin („mhm“) wurden für die bessere Lesbarkeit entfernt. Nonverbale Aspekte (lachen, einatmen) unterstreichen die Aussage (vgl. Langer 2013, S. 519), und wurden deshalb in eckiger Klammer berücksichtigt.
- 11.
- 12.
Was Herr Brunner sagen wollte, obliegt Vermutungen. Die transkribierten Varianten lassen folgende Annahmen zu: „ausländische Kinder“, aber auch „Ausländer_innen“ oder „aus anderen Ländern“ wäre möglich.
- 13.
Thomauske (2017, S. 50) spricht von einer impliziten Sprachenpolitik und davon, dass Pädagog_innen durch ihr sprachliches Handeln auch politisch agieren, da sie als Bezugspersonen für Kinder (und auch deren Erziehungsberechtigten), den sprachlichen Kontext im Kiga implizit und explizit durch Regeln gestalten.
- 14.
Zur Problematik des Nicht-Einsatzes sprachlicher Ressourcen von mehrsprachigem Fachpersonal siehe bspw. Stitzinger (2019).
- 15.
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Weichselbaum, M. (2022). „Dann rede ich mit ihr heimlich auf Türkisch“ – Elementarpädagogische Praxis in sprachlichen Differenzverhältnissen. In: Akbaba, Y., Buchner, T., Heinemann, A.M., Pokitsch, D., Thoma, N. (eds) Lehren und Lernen in Differenzverhältnissen . Pädagogische Professionalität und Migrationsdiskurse. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-37328-3_15
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