Zusammenfassung
Artikulationen digitaler Gegenrede sind längst Element interkulturell orientierter, medienbildnerischer Lernarrangements und sollen die kritische Auseinandersetzung mit Hate Speech fördern. Empirische Studien weisen jedoch auf Widerstände bei Lerner*innen hin, die die Frage aufwerfen: Was kann digitale Gegenrede leisten und wie kann ein solches Lehren und Lernen didaktisch fundiert werden? Der Beitrag nähert sich dem Phänomen digitaler Gegenrede zunächst aus der Perspektive einer kritisch-emanzipatorischen Erziehungswissenschaft an, um Möglichkeiten der Didaktisierung zu eruieren. Im Fokus stehen dabei lernende Subjekte und deren Positionierungen in den als machthaltig verstandenen Netzen der Lebenswelt.
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Notes
- 1.
Wir verorten diese analytisch-kritische Positionierung allerdings weder in früheren Entwürfen einer „Antiautoritären Pädagogik“ (Neil 1969) oder „Antipädagogik“ (v. Braunmühl (2006[1975]), auch nicht im Konzept der verdrängtes Wissen aktivierenden „Antiwissenschaften“ (Foucault 2003b[1976], S. 219), sondern in einer „kritisch-emanzipatorischen“ oder „kritisch-konstruktiven Pädagogik“, die sowohl den wissenschaftlichen Zugang zum Feld von Erziehung und Bildung wie auch normative Entwürfe zur Gestaltung des pädagogischen Handelns einer gesellschaftskritischen Perspektive verpflichtete (vgl. Klafki 1971).
- 2.
Ohne die Unterschiede in den Positionen verwischen zu wollen, beziehen wir uns an dieser Stelle auf die von Foucault selbst formulierte „Brüderlichkeit“ mit der Frankfurter Schule (vgl. Foucault 2010a, S. 248).
- 3.
In Anlehnung an Foucault sprechen wir nicht mehr von dem Subjekt (als Kategorie im Kollektivsingular), sondern von den konkreten einzelnen empirischen Subjekten (vgl. zur Verabschiedung des „universalen Subjekts“ Foucault 2003a, S. 169).
- 4.
Auch wenn folgend vereinzelt vom Subjekt im Singular geschrieben wird, so ist damit kein transzendentales Subjekt gemeint. Bezug genommen wird im Folgenden – und hier wird dem diskurstheoretischen Subjektbegriff wie er von Foucault vertreten wird der Husserl’schen Konzeption gegenüber Vorzug gegeben – immerzu auf konkrete Subjekte.
- 5.
Wir beziehen ausdrücklich nicht auf die naheliegende Formulierung in Heideggers „Frage nach dem Ding“, da für ihn der statische Charakter im Vordergrund stand, nicht die Veränderung (vgl. Heidegger 1962, S. 144).
- 6.
Bei Schütz & Luckmann ist die Lebenswelt eine Welt der „Gegenständlichkeiten“, d. h. Gegenstände sind konstitutiver Teil der unhinterfragten Lebenswirklichkeit. D. h. die Lebenswelt fängt die Gegenständlichkeit der Gegenstände als ein selbstverständlich Seiendes ab. Diese bemerkt man dann nur mehr in Situationen von Krisen, sei es ein schmerzender Stoß mit dem Oberschenkel gegen eine Tischecke, sei es eine Verirrung in einem geographischen Feld oder eben auch einem sozialen, wenn uns z. B. eine gut bekannte Person in der Begegnung trotz freundlicher Begrüßung ignoriert. Wir zielen in diesem Beitrag auf die Gegenständlichkeit des Gegenstands in Lernprozessen, d. h. eine didaktisch inszenierte Krise.
- 7.
Das Bild ist deutlich älter wie eine Formulierung von Novalis Ende des 18. Jahrhunderts erweist: „Hypothesen sind Netze, nur der wird fangen, der auswirft“ (Novalis 1981, S. 129, 518).
- 8.
Mit der Netz-Metapher drängt sich die Nähe zur Akteur-Netzwerk-Theorie auf, die den Netzbegriff bereits im Namen führt. Die Netze, die im Folgenden eine Rolle spielen sollen, entsprechen jedoch nur eingeschränkt denen, die etwa Bruno Latour vorschweben. Nicht nur lässt sich mit Latour schwerlich von Subjekten schreiben, die als „Intentionalitätszentren“ (Holzkamp 1995, S. 21) miteinander verknüpft sind, da sein „symmetrisch“ angelegter Akteurs-Begriff auch „nicht-menschliche Wesen“ (Latour 2019a, S. 124, kursiv i. O.; Latour 2019b, S. 59) als Handelnde fasst, welchen weder ausgehend von einem phänomenologisch, noch einem diskurstheoretisch fundierten Subjektverständnis eine vergleichbare Handlungsfähigkeit zugeschrieben werden kann (vgl. ebd., u. a. S. 85, 95, 107, 123). Auch ist der Begriff Netzwerk für Latour, der gar lieber von „Werknetzen“ sprechen würde (vgl. ebd., S. 229, Fußnote 16), keine Bezeichnung für ein „Ding da draußen“ (ebd., S. 228), sondern vielmehr ein wissenschaftliches Werkzeug zur Deskription des Sozialen (vgl. ebd.). Obgleich Latour sich von sozialphänomenologischen Konzepten entschieden abgrenzt (vgl. ebd., S. 106, 390), stellt sich die Frage, ob sämtliche der in der Akteur-Netzwerk-Theorie getroffenen Annahmen tatsächlich derart inkompatibel mit sozialphänomenologischen Ansätzen sind, wie dies suggeriert wird. Schließlich ist Harold Garfinkel für Latour bedeutender Gewährsmann für zentrale Annahmen der Akteur-Netzwerk-Theorie (s. z. B. ebd., S. 31, 119, 189, 213, 339), welcher wiederum von der Sozialphänomenologie Alfred Schütz‘ seinen theoretischen Ausgangspunkt bezieht. Diese spannende Frage kann an dieser Stelle freilich nur angerissen werden.
- 9.
- 10.
Bei Latour sind es freilich auch nicht-menschliche Akteure, die versammelt werden (vgl. Latour 2019b).
- 11.
Es bleibt zu fragen, inwiefern eine historisch gewachsene Zeichen-Bedeutungs-Relation derart radikal gekappt werden kann, dass eine ursprüngliche Referenz nicht mehr durch einen Begriff hindurch „schimmert“ und als „Spur“ (vgl. Krämer 2007) eine vormalige Machtrelation zumindest fragmentarisch re-aktualisiert. Hinweise auf die Schwierigkeit einer ahistorisch anmutenden Vorstellung der vollständigen Dematerialisierung von Zeichen-Bedeutungs-Relationen bieten die „archäologischen“ Untersuchungen Foucaults. Der metaphorisch starke, aber nicht weiter ableitbare Begriff der „Spur“ stammt von Derrida (1983, S. 123), der damit das fasste, „was sich nicht in der Einfältigkeit einer Gegenwart fassen lässt“ (ebd., S. 116).
- 12.
Wie auch in anderen medienbildnerischen Angeboten zu „Internetpropaganda“, „Hate Speech“ etc. sind in den CONTRA-Lernarrangements zum Einsatz bekommen: Neben einem Video wurde u. a. mit dem Auftrag des Entwurfs einer „Gegenbotschaft“ gearbeitet (vgl. Ernst et al. 2020a).
- 13.
Wir haben die Metapher der Falte, die nicht nur in der pädagogischen Tradition, sondern auch von Foucault und Latour verwendet wird, immer mal wieder verwendet, verzichten aber in diesem Beitrag auf deren theoretische Entfaltung; der Hinweis auf das Buch von Deleuze möge an dieser Stelle genügen.
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Ernst, J., Roth, HJ. (2022). Digitale Gegenrede und ihre Didaktisierung. Theoretische Überlegungen zur Subjektorientierung und zum kritischen Lehren und Lernen. In: Ernst, J., Trompeta, M., Roth, HJ. (eds) Gegenrede digital. Interkulturelle Studien. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-36540-0_8
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