Zusammenfassung
Der Beitrag dokumentiert den aktuellen Stand der Forschung im Bereich der inklusionsorientierten Literaturdidaktik auf den für Lehr- und Lernprozesse im Literaturunterricht zentralen Feldern von Gegenständen, Zielen, Akteur*innen und Methoden. Näher erörtert und diskutiert werden fachdidaktische Kontroversen, Probleme und Fragen (u. a. nach der Auswahl geeigneter Texte oder der Bereitstellung unterschiedlicher Textzugänge) im Kontext eines inklusiven Literaturunterrichts.
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Notes
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Literaturdidaktik wird hier und im Folgenden in einem weiten Sinne immer auch als Mediendidaktik verstanden.
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Auch wenn in der Literaturdidaktik in jüngster Zeit sowohl im Bereich des literarischen Lernens als auch im Kontext von Leseförderung Fragen von Inklusion verstärkt Berücksichtigung finden, fokussiert dieser Beitrag den Bereich des literarischen Lernens. Zu Fragen einer inklusionsorientierten Leseförderung vgl. u. a. Wrobel (2019), Barnieske und Seidler (2016) sowie Anders und Riegert (2016).
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Zu den heterogenen Verwendungsweisen des Inklusionsbegriffs vgl. u. a. Budde (2018).
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- 6.
Dem Umgang mit dem Thema Behinderung in der Kinder- und Jugendliteratur widmet sich darüber hinaus Müller (2016) am Beispiel von Raquel J. Palacios Jugendroman Wunder.
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Das Verhältnis von Kinder- und Jugendliteratur und Inklusion loten zudem viele Beiträge des erst kürzlich erschienenen Sammelbandes von Frickel et al. (2020) aus.
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Zu der grundsätzlichen Frage nach der Schwierigkeit (literarischer) Texte vgl. das Themenheft „Schwierige Texte“ (2016) der Zeitschrift Literatur im Unterricht.
- 9.
Zur Debatte um das Verhältnis von Kinder- und Erwachsenenliteratur vgl. u. a. Grenz (1989).
- 10.
Der Begriff der (literar-)ästhetischen Erfahrung wird in der Literaturdidaktik nicht einheitlich verwendet. Olsen und Blöchle (2010) unterscheiden beispielsweise im Anschluss an Kleimann et al. folgende Charakteristika der ästhetischen Erfahrung: das Erleben von Sinnlichkeit in der Auseinandersetzung mit literarischen Texten, die Selbstzweckhaftigkeit sowie Prozessualität der Wahrnehmung und den (Nicht-)Erfüllungscharakter, d. h. das Erleben auch negativer Irritationsmomente bei der Lektüre. Bönnighausen (2010) weist überdies darauf hin, dass für die Annäherung an ästhetische Produkte sinnliche Erkenntnis ebenso notwendig sei wie ein gewisses Maß an distanzierter Abstraktion.
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Vgl. hierzu auch Olsen (2020).
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- 13.
Während Leichte Sprache als „monomedial schriftliche, nähesprachlich geprägte, regulierte Reduktionsvarietät des Deutschen mit asymmetrischen Gebrauchs- und asymmetrischen Erwerbsbedingungen“ (Bredel und Maaß 2016, S. 58 f.) bestimmt werden kann, handelt es sich bei Einfacher Sprache um einen „Begriff für das Varietätenspektrum zwischen Leichter Sprache und Standardsprache“ (Bredel und Maaß 2016, S. 527), die sich nicht – wie die Leichte Sprache – mithilfe von Regeln beschreiben lässt. Weiterführend zum Konzept der Leichten Sprache vgl. u. a. Bock et al. (2017).
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Ähnlich argumentiert von Brand (2019), wenn er dafür plädiert, dass Lernende immer auch mit Auszügen aus dem Originaltext konfrontiert werden sollten.
- 16.
Mit dem Potenzial, das Theaterinszenierungen für den inklusiven Literaturunterricht bieten, beschäftigt sich u. a. Mayer (2020).
- 17.
Vgl. zu dieser Tendenz in der Literaturdidaktik in Teilen berechtigterweise auch kritisch Abraham und Kepser (2016).
- 18.
Gegenwärtig beschäftigt sich das empirische Forschungsprojekt LimeS (Literarisches Lernen mit einfacher Sprache) unter der Federführung von Topalović und Diederichs an der Universität Paderborn mit der literarästhetischen Rezeptionskompetenz von Schüler*innen in heterogenen Lerngruppen der Sekundarstufe I.
- 19.
Empirische Untersuchungen zu inklusiven Unterrichtssettings bzw. dem Einsatz bestimmter Medien oder Verfahren im inklusiven Literaturunterricht existieren durchaus, z. B. von Dannecker (2014), Köb et al. (2019) oder Hoffmann und Naujok (2014), aber hierin wird weniger nach den literarischen Rezeptionskompetenzen der Schüler*innen gefragt, als vielmehr überprüft, inwiefern das angebotene Setting erfolgreiches literarisches Lernen in einer heterogenen Gruppe ermöglicht.
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Ähnlich argumentieren auch Frickel et al. (2018).
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Das Fallbeispiel stammt aus einer Beobachtung des Unterrichts in einer vierten Klasse einer Bonner Grundschule mit Inklusionsschwerpunkt.
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Dass B. Schwierigkeiten hinsichtlich des basalen Fiktionsverständnisses hat, bedeutet unterdessen nicht, dass er gar nicht über ein solches verfügt. So stellt er beispielsweise die Tatsache, dass sich im Bilderbuch zwei Tiere – Bär und Tiger – unterhalten, nicht in Frage. Dies hängt vermutlich damit zusammen, dass ihm in seiner literarischen Sozialisation bereits einige Texte mit sprechenden Tieren begegnet sind, er diese literarische Konvention also kennt und sie ihn nicht mehr irritiert.
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Henke, I. (2022). Literarisches Lernen inklusiv – Gegenstände, Konzepte, Methoden und Forschungsdesiderate. In: Braksiek, M., Golus, K., Gröben, B., Heinrich, M., Schildhauer, P., Streblow, L. (eds) Schulische Inklusion als Phänomen – Phänomene schulischer Inklusion. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-34178-7_10
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