Zusammenfassung
Der Beitrag befasst sich mit der Relevanz von Migrationssprachen (Rösch, 2019, S. 180) in den Einstellungen von Lehrer*innen und beleuchtet dabei Teilergebnisse des Forschungsprojektes Sprache(n) im Fach, das sich für die Einstellungen baden-württembergischer Lehrer*innen der Sekundarstufe I zu einem sprachbewussten Fachunterricht unter besonderer Berücksichtigung migrationsgesellschaftlicher Mehrsprachigkeit interessiert. Diese werden in ihren Verflechtungen mit gesamtgesellschaftlichen Verhältnissen betrachtet sowie aus einer migrationspädagogischen (Mecheril, 2004) Perspektive in den Blick genommen.
Zitat aus Datenmaterial Int. 10.
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Notes
- 1.
PISA, IGLU, TIMSS.
- 2.
Scarvaglieri und Zech (2013, S. 201 ff.) verdeutlichen im Zusammenhang mit sprachlicher Bildung, dass die Kategorie ‚mit Migrationshintergrund‘ häufig zur Identifikation besonders förderbedürftiger und benachteiligter Kinder und Jugendliche herangezogen wird.
- 3.
Döll weist in diesem Zusammenhang kritisch darauf hin, dass mit der Fokussierung bildungspolitischer Maßnahmen und empirischer Bildungsforschung auf die Förderung der Aneignung der deutschen Sprache im bildungssprachlichen Register, ein „sprachassimilativer Habitus“ (re-)produziert wird (2019, S. 203 f.).
- 4.
Zurückzuführen auf die Zusammenlegung von Schularten, Migration und inklusive Beschulung.
- 5.
Tajmel entwickelte hierzu ein Modell im Kontext des Fachunterrichtes, welches die hegemoniale Machtebene, rechtlich-soziale Ebene, kognitiv-linguistische und affektive Ebene umfasst (2017).
- 6.
- 7.
Der Begriff wird in Anlehnung an Dirim (2016, S. 313) weit gefasst und subsumiert alle Sprachen in der Migrationsgesellschaft.
- 8.
Dirim verweist auf bestimmte Merkmale, um (Neo-)Linguizismus zu erkennen; hierzu weiterführend Dirim (2010, S. 109).
- 9.
In Anlehnung an Rösch werden Migrationssprachen verstanden als „Sprachen der Migrationsgesellschaft, denen in der Regel ein geringes Sozialprestige anhaftet, die nicht den Status von Schulfremdsprachen haben und eher selten in Lehrmaterialien oder im Regelunterricht für die gesamte Lerngruppe relevant werden“ (2019, S. 180).
- 10.
Erläuterung s. Abschn. 3.3.1.
- 11.
Zum Begriff der Subjektivierung vgl. Rose (2016, S. 331).
- 12.
Weiterführend zum Begriff der „Resignifizierung“ siehe Rose (2014, S. 139).
- 13.
Hierzu auch Hüning (2013, S. 121).
- 14.
Unter Bezugnahme auf die Ausführungen von Florian Coulmas (2005, S. 7) meint der Begriff Sprachregime aus soziolinguistischer Sicht ein „set of constraints on individual language choices [, which] consists of habits, legal provisions, and ideologies“; vgl. Busch (2017, S. 134) sowie Becker (2017, S. 58).
- 15.
- 16.
Auf den Einfluss sprachlicher Normvorstellungen auf die Sprachpraxis verweist auch Kropp (2017b, S. 122).
- 17.
Auf diesen Zusammenhang verweist auch Döll (2019, S. 203).
- 18.
Vgl. hierzu Jeuk et al. (2018, S. 109–111).
- 19.
Melter (2006, S. 25 ff.) weist hinsichtlich des genannten Mythos darauf hin, dass dieser Grundlage für Alltagsrassismus ist.
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Alber-Mack, S. (2022). „Was interessiert jetzt den URdeutschen Schwaben KURDISCH? Oder so.“ Zur Relevanz migrationsgesellschaftlicher Mehrsprachigkeit im Unterricht aus Sicht der Lehrer*innen. In: Stock, M., Hodaie, N., Immerfall, S., Menz, M. (eds) Arbeitstitel: Migrationsgesellschaft . MiGS: Migration - Gesellschaft - Schule. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-34087-2_10
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