Zusammenfassung
Die Notwendigkeit von Bildung wird im Kontext einer Migrationsgesellschaft häufig als ‚Problembeseitiger‘ formuliert und gilt auch als Antwort auf gesellschaftliche Ungleichheiten. Bildung wird dabei häufig gefordert, trägt aber in ihren derzeitigen Ausprägungen meist dazu bei, Ungleichheiten zu reproduzieren und aufrecht zu erhalten. Ein Grund dafür ist, dass globale Macht- und Herrschaftsverhältnisse nicht genügend reflektiert werden. Wo Bildung in mehrfacher Hinsicht wirkt, nämlich in Form eines Aufstiegsversprechens, einer Aneignung von Wissen und letztlich auch subjektivierend, gilt es diesen Begriff kritisch zu betrachten und auf die darin wirksam werdenden Machtmechanismen hin zu befragen. Auch die derzeitig überwiegenden pädagogischen Antworten auf den Umgang mit vermeintlich kultureller Differenz geraten ins Blickfeld der Analyse. Aus rassismuskritischer und postkolonialer Perspektive diskutieren wir anhand von Beispielen aus einer aktuellen Studie zu Rassismus im Kontext Schule die Auswirkungen rassistischer gesellschaftlicher Strukturierungen auf Subjektivierungsprozesse. Einerseits muss es das Ziel von Bildungsprozessen sein, Machtstrukturen in ihren eigenen Institutionen und Inhalten aufzudecken und zum anderen müssen Subjekte dabei befähigt werden in demokratische Debatten einzutreten und sich gegen Ungleichheiten einzubringen.
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Notes
- 1.
Als Bildungskontexte verstehen wir sowohl institutionalisierte Bildungsorte wie die Schule, aber auch außerschulische Lernorte für Kinder, Jugendliche und Erwachsene. In diesem Artikel beziehen wir uns überwiegend auf das Beispiel der Institution Schule.
- 2.
Bildung verstehen wir als Prozess, der sowohl in Schulen und Universitäten, aber auch außerschulisch und in Bereichen der Erwachsenenbildung Wissens-, Welt- und Selbstverhältnisse prägt.
- 3.
Wir danken Barbara Grubner und dem Herausgeber*innenteam für viele Anmerkungen und Anregungen. Ohne die kritische Auseinandersetzung wäre der Text nicht zu dem geworden, was er ist.
- 4.
Diskurse betrachten wir hier angelehnt an Stuart Hall als sprachliche und nicht-sprachliche Formationen von Sagbarem und nicht Sagbarem. Diskurse regulieren, wie Menschen repräsentiert werden können oder auch nicht repräsentiert werden können. Sie folgen diskursexternen und internen Strukturierungen und Begrenzungen (vgl. Hall 2007, S. 165)
- 5.
Bildungstheoretische Subjektivierungsprozesse werden durch Erfahrungen in gesellschaftlichen Macht- und Herrschaftsverhältnissen hervorgebracht. Untersuchungen selbiger liegen häufig poststrukturalistische Ansätze zugrunde, die sich u. a. auf Judith Butler (2001), Michel Foucault (1994) oder auch Stuart Hall (1997) beziehen. Tina Spies (2014), Astride Velho (2016) und Nadine Rose (2012) haben im Bereich Rassismuskritik und Migrationsforschung Dissertationen vorgelegt, worin sie Subjektivierungsverhältnisse untersuchen. Beispielhaft kann in Flucht- und Migrationsdiskursen die beständige Konstruktion des muslimischen jungen Mannes erwähnt werden, dem aufgrund seiner Sozialisation und/oder seiner Religion und Kultur eine hypermaskuline Haltung zugeschrieben wird, deren Auslebung notwendigerweise nicht im familiären Kontext möglich ist, sondern sich in öffentlichen Formen Bahn brechen muss – etwa in der Silvesternacht in Köln 2015 (vgl. Bergold-Caldwell und Grubner 2017; Dietze 2016).
- 6.
Wir beziehen uns in unseren Ausführungen auf das Konzept der Anrufung von Louis Althusser, womit er Ideologie und ideologische Staatsapparate untersucht. Er beschreibt in der Urszene wie Macht- und Herrschaftsverhältnisse auch auf der Ebene der Individuen anerkannt und damit reifiziert werden. Das Konzept der Anrufung drückt sich bereits hierin aus: Ein Polizist ruft einer (freien) Person – ohne Gewalt Androhung – „He Sie da!“ hinterher; im Moment der Wendung der Person hin zum Polizisten entsteht ein ideologisch unterfüttertes Anerkennungsverhältnis (Althusser 1977, S. 108 ff.). Sie bestätigt die Position des Polizisten und sie bestätigt die Position des Empfängers der Anrufung.
- 7.
Die aktuelle Gegenwart ist als ‚postkolonial‘ zu bezeichnen. Dies meint, dass wir zwar nicht mehr im Zeitalter des Kolonialismus leben, wohl aber mit den Nachwirkungen des Kolonialismus, die sich z. B. in rassifizierenden Zuschreibungen, in der Verwendung von Sprache, in der Verteilung von Ressourcen und in unserem gesamten Wissensfundus manifestieren (vgl. Arndt und Ofuatey-Alazard 2011). Das Präfix ‚post‘ betrachtet in der Postkolonialen Theorietradition eine globale Situation, die durch Kolonialisierung geprägt wurde und deren Auswirkungen noch andauern (vgl. Castro Varela und Dhawan 2009). In der postkolonialen Theorietradition geht es auch um die Verdeutlichung von Normalisierungs- und Homogenisierungstendenzen des ‚Westens‘ gegenüber anderen Orten auf der Welt (vgl. Mohanty 1988) sowie zum anderen darum, den ‚Westen‘ als Konstruktion sichtbar zu machen (vgl. z. B. Hall 2007; Said 2003).
- 8.
Wir wollen hier an die Opfer rassistischer Gewalt erinnern, deren Zahlen dankenswerterweise von der Amadeu Antonio Stiftung aufgezeichnet werden (vgl. Amadeu Antonio Stiftung 2017)
- 9.
Epistemische Gewalt meint eine Gewalt durch Deutungshoheit, Wissensformen und vermeintliche Wissenschaft. Die Fragen, welches Wissen als legitimes Wissen anerkannt wird und wie sich ein bestimmtes Wissen als hegemoniales Wissen durchsetzt, stehen im Zusammenhang mit der Untersuchung von Gewaltverhältnissen, wie sie sich im Ausschluss und in der Marginalisierung sowie in der Disziplinierung von Menschen ausprägen (vgl. dazu Kilomba 2010).
- 10.
Die PISA-Studien sorgten in dieser Hinsicht für öffentliche Aufmerksamkeit, weil hier zum ersten Mal im Ländervergleich deutlich wurde, dass das deutsche „Schulsystem eine weitaus größere Selektivität und Abhängigkeit des Schulerfolges von der sozialen und ethnischen Herkunft der Schülerinnen und Schüler bescheinigt als in den meisten anderen Ländern.“ (Butterwege 2007, o. S.).
- 11.
Rassismus als „unsichtbare Erfahrung“ spricht hier auf die Problematik an, dass Rassismuserfahrungen für die Betroffenen kaum ansprechbar sind, weil ihre Erfahrungen durch Bagatellisierung, Nicht-Erstnehmen oder gar Leugnen oft „unsichtbar gemacht“ werden (Scharathow 2014, S. 407).
- 12.
Für die Studie von Eva Georg und Tina Dürr (vgl. 2017) wurden 24 Interviews geführt, u. a. mit Schulleiter*innen, Lehrer*innen, Schulsozialarbeiter*innen sowie Schüler*innen und der Schüler*innenvertretung. Die Interviews wurden unter einer rassismuskritischen Perspektive ausgewertet. Das beratungsNetzwerk hessen – für Demokratie und gegen Rechtsextremismus als Auftraggeber der Studie, berät seit 2007 sowohl Schulen als auch Gemeinden, Vereine, Institutionen und Einzelpersonen bei rassistischen und rechtsextrem-konnotierten Vorfällen.
- 13.
Wir verzichten auf die Ausformulierung des sogenannten N-Wortes.
- 14.
Die Studie enthält auch eine kurze Reflexion zu Antisemitismus.
- 15.
Als eine ‚vertikale‘ Strukturierung von Subjektpositionen oder Gesellschaft wird eine Perspektive verstanden, die zwar von einer Verschiedenheit/Diversität von Subjekten ausgeht, nicht aber hierarchische und herrschaftsbildende und aufrechterhaltende Momente in den Blick nimmt. Letzteres wird in der Folge als ‚horizontale‘ Perspektive bezeichnet. Hier kommen auch Praxen der sozialen Ungleichheit, des ‚Anders-machens‘ und eine kritische Reflexion weiterer strukturierender bzw. auf das Subjekt wirksam werdender Kategorien (wie z. B. soziale Herkunft etc.) in den Blick.
- 16.
Maria Bitzan spricht von einem Verdeckungszusammenhang (vgl. Bitzan 2000) wenn hierarchische Strukturen auf Subjekte einwirken, ohne dass sie als gesellschaftliche Strukturen erkennbar sind.
- 17.
Als sekundäre Rassismuserfahrungen sind jene Erfahrungen zu bezeichnen, die nach einer erstenRassismuserfahrung stattfinden – z. B. wenn das Ansprechen von Rassismus bagatellisiert oder nicht ernst genommen wird. Diese Reaktionen, in denen sich mitunter eine Leugnung der Existenz von Rassismus auf Seiten der Mehrheitsgesellschaft zeigt, sind für die Betroffenen Personen ebenso schlimm wie die eigentlichen Übergriffe, Kommentare, Blicke, die vorher stattgefunden haben. Erst und vorher werden hier bewusst hervorgehoben, weil Menschen, die Rassismuserfahrungen machen, diese i. d. R. nicht nur einmal machen. zu machen und sich für ihre Empfindungen rechtfertigen zu müssen
- 18.
So beschreiben sowohl nicht betroffene Schüler*innen als auch die Lehrer*innen, dass es kein Rassismus gewesen sein könne oder aber „nicht so schlimm sei“ (Georg und Dürr 2017, S. 34), je nachdem wie die betroffene Person sich verhält – d. h. wenn diese z. B. lacht oder die Bedeutung herunterspielt, werden von den Lehrer*innen keine weiteren Maßnahmen eingeleitet.
- 19.
Instrumentalisierend meint, dass Lehrer*innen äußern, eine Thematisierung diene mitunter dazu, eine gute Note zu bekommen. Es lassen sich hier auch Bezüge zu einer sogenannten Täter-Opfer-Umkehr ziehen, die im Kontext Rassismus, aber auch anderer Formen von Diskriminierung verbreitet ist.
- 20.
Wir sehen rassismuskritische Bildung als einen Teil postkolonialer Bildung, die speziell auf rassifizierende Strukturen blickt, während postkoloniale Bildung für uns noch grundsätzlicher und breiter globale Herrschaftsstrukturen und weitere Diskriminierungsformen wie z. B. die Verschränkung mit Sexismus, sozialer Herkunft, Religion, Behinderung, Alter, Körperlichkeit sowie weitere Merkmale in den Blick nimmt und aus einer kritischen Perspektive unter Einbezug der kolonialen Erfahrung thematisiert.
- 21.
Ein Beispiel wäre hier das Projekt Kinderwelten, wodurch Kinder schon früh sensibilisiert werden, wie und unter welchen Umständen gesellschaftliche Ungleichheiten entstehen und wo ein Raum existiert, sich kollektiv gegen solche Ungleichheiten zur Wehr zu setzen (vgl. Wagner 2008).
- 22.
Den Black History Month (BHM) gibt es in den USA bereits seit 1926. Ziel ist es, einer breiten Öffentlichkeit die Geschichte des Landes aus der Perspektive Schwarzer Menschen zugänglich und vor allem sichtbar zu machen. In Deutschland wird der BHM seit 1996 von der Initiative Schwarze Menschen in Deutschland organisiert.
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Bergold-Caldwell, D., Georg, E. (2018). Bildung postkolonial?! – Subjektivierung und Rassifizierung in Bildungskontexten. In: Mai, H., Merl, T., Mohseni, M. (eds) Pädagogik in Differenz- und Ungleichheitsverhältnissen. Interkulturelle Studien. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-21833-1_5
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