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Gesellschaftliche Traumata und literarischer Kanon. Überlegungen zur Funktion literarischer Bildung für interkulturelle Kompetenz am Beispiel von El olvido que seremos von Héctor Abad Faciolince

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200 Jahre Nationalphilologien

Part of the book series: Abhandlungen zur Literaturwissenschaft ((ABLI))

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Zusammenfassung

Der Beitrag geht der Frage nach, inwiefern für den gymnasialen Fremdsprachenunterricht als dem quantitativ bedeutendsten Tätigkeitsfeld für Fremdsprachenphilolog:innen noch literarische Kanones eine Rolle spielen oder spielen sollten. In einschlägigen Rahmenpapieren treten solche traditionellen Bildungsinhalte oder auch literarische Erfahrung als Selbstzweck heute tendenziell in den Hintergrund, zugunsten einer Perspektivierung von Literatur als Medium (inter-)kultureller oder landeskundlicher Einblicke. Ein Text, der sich für Letztere besonders anbietet, da er gleich mehrere landeskundliche Schlüsselaspekte gymnasialen Spanischunterrichts eingehend thematisiert, ist Héctor Abad Faciolinces El olvido que seremos (2006). Eine nähere Analyse zeigt indes, dass auch und gerade die zeitgeschichtliche und gesellschaftskritische Ebene des Texts wesentlich über vielfältige Verweise auf den literarischen und künstlerischen Höhenkamm funktioniert. Die Fallstudie liefert so Indizien dafür, dass auch unter den Prämissen heutiger allgemeiner Bildungsziele und jenseits von philologischem Spezialistentum ein Orientierungswissen über transnationale Kanones sinnvoll sein kann.

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Notes

  1. 1.

    Klinkert 2010.

  2. 2.

    Ette 2004; Ette 2005; Ette 2010.

  3. 3.

    Bracker 2015, S. 14, S. 32.

  4. 4.

    Benjamin 1980, S. 471–508.

  5. 5.

    Gumbrecht 2010.

  6. 6.

    Ette 2017, S. 255.

  7. 7.

    Junkerjürgen 2018, S. 63–81. In Betracht kämen darunter im gegebenen Zusammenhang v. a. Nr. 1, „Das Streben der Literaturwissenschaft nach Autonomie“, und Nr. 3, „Sekundärliteratur ersetzt Primärliteratur“. Ähnlich dazu Ottmar Ette 2004, S. 255: „Kein Zweifel: Die Wissenschaften müssen außerhalb ihres Campus, ihres eigenen Spielfelds Stellung beziehen“.

  8. 8.

    Vgl. hierzu exemplarisch das Themenheft „PädagogInnenbildung Neu: Auf dem Weg zu Professionalisierung und Kompetenzorientierung?“ 2014/15.

  9. 9.

    Kablitz 2014: „Literatur ist ein Fall besonders komplexer Sprachverwendung. Die Einsichten, die sich in ihre Struktur durch die Analyse ihres Gebrauchs in der Literatur erzielen lassen, gehören nicht zum geringsten Ertrag ihres Studiums. Er ist es vor allem im Blick auf jene Institution von Belang, die nach wie vor ein höchst bedeutsames, ja vermutlich das noch immer wichtigste‚Anwendungsgebiet‘ der Geisteswissenschaft darstellt, auch wenn jüngere Debatten ihre Bedeutung sträflich vernachlässigt haben: die höhere Schule. Deren Stellenwert für unser Gemeinwesen ins Bewusstsein zu heben und die eminente Bedeutung der Geisteswissenschaften für die schulische Ausbildung herauszustellen ist eine vordringliche und zweifellos vernachlässigte Aufgabe dieser Geisteswissenschaften selbst“.

  10. 10.

    Lehrplanauszug aus dem Fachlehrplan für Klasse 11 Spanisch (Gym), Stand 19.09.2020, Abs. „Sp 11 5: Themengebiete“, S. 8 f.

  11. 11.

    Lehrplan Gymnasium Spanisch, Stand August 2019, Jahrgangsstufen 11/12 – Grundkurs dreistündig, Lernbereich 3: Texte und Themenbereiche/ Wahlbereich 5: „Taller de teatro“, S. 51.

  12. 12.

    Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe Spanisch, Stand 2016, Kap. A3.3 „Kurshalbjahre und Themenfelder“, S. 39.

  13. 13.

    Schleswig-Holstein, Lehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium Spanisch, Stand 2002, Kap. 4.4 „Themen“, S. 45; Thüringen, Lehrplan für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife Spanisch, fortgeführte FS, Stand 2011, Kap. 4.2 „Zentrale Inhalte“, S. 83.

  14. 14.

    Lehrplanauszug aus dem Fachlehrplan für Klasse 11 Spanisch (Gym), Stand 19.09.2020, Abs. „Sp 11 2: Interkulturelle Kompetenzen“, S. 5 f.

  15. 15.

    Lehrplanauszug aus dem Fachlehrplan für Klasse 12 Spanisch (Gym), Stand 19.09.2020, Abs. „Sp 12 2: Interkulturelle Kompetenzen“, S. 5.

  16. 16.

    Bildungsplan für die gymnasiale Oberstufe Spanisch (neu aufgenommene Fremdsprache), Stand 2015, Kap. 2 „Themen und Inhalte“, S. 8.

  17. 17.

    Hessen, Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe Spanisch, Stand 2016, Kap. A3.3 „Kurshalbjahre und Themen-felder“, S. 38.

  18. 18.

    „Gewalt in politischen Auseinandersetzungen“ (Baden-Württemberg, Bildungsplan für Spanisch als dritte Fremdsprache [Profilfach], Stand 2016, Klassen 11/12, Kap. 3.2.1. „Soziokulturelles Orientierungswissen/ Themen“, S. 26).

  19. 19.

    „memoria histórica“ mit Bezug zu Diktaturen (Bayern, Lehrplanauszug aus dem Fachlehrplan für Klasse 12 Spanisch [Gym], Stand 19.09.2020, Abs. „Sp 12: Sprechen“, S. 2–8).

  20. 20.

    „Hispanoamérica – los derechos humanos“ (Bremen, Bildungsplan für die gymnasiale Oberstufe Spanisch [neu aufgenommene Fremdsprache], Stand 2015, Kap. 2 „Themen und Inhalte“, S. 8); dort aber als nicht-verbindliches Themenbeispiel.

  21. 21.

    „dictaduras […] Hispanoamérica / derechos humanos“ (Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe Spanisch, Stand 2011, Kap. 4 „Themenfelder“, S. 38).

  22. 22.

    „Von der Diktatur zur Demokratie“ (Sachsen-Anhalt, Fachlehrplan Gymnasium Spanisch, Stand 01.07.2019, Kap. 5, Abs. „Kommunikative Inhalte und soziokulturelles Orientierungswissen“, S. 36; identisch Schleswig-Holstein, Lehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium Spanisch, Stand 2002, Kap. 4.4 „Themen“, S. 41).

  23. 23.

    Berlin, Rahmenlehrplan für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe Spanisch, Stand 01.08.2017, Kap. 4. „Kompetenzentwicklung und Inhalte in den Kurshalbjahren“, S. 32.

  24. 24.

    Zur Frage der Gattungsmischung vgl. González Molina 2014, S. 4.

  25. 25.

    Abad Faciolince 2017, S. 296 (im Folgenden: OS).

  26. 26.

    Zur Verschränkung individueller und kollektiver Perspektive zusammenfassend Vanegas Vásquez 2015, S. 96: „En el texto se juega una doble respuesta a la realidad del país: por un lado, configura la experiencia individual-íntima del sujeto narrador, pero al mismo tiempo esta presencia narrativa evoca un devenir histórico, por supuesto colectivo, de la violencia sociopolítica colombiana“; vgl. dazu auch González Molina 2014, S. 15.

  27. 27.

    Vgl. exemplarisch Assmann 1992, S. 29–86.

  28. 28.

    „Aunque puedo creerlo, no quiero imaginar el momento doloroso en que también las personas que más quiero – hijos, mujer, amigos, parientes – dejarán de existir, que será el momento en que yo dejaré de vivir, como recuerdo vívido de alguien, definitivamente. […] Si las palabras transmiten en parte nuestras ideas, nuestros recuerdos y nuestros pensamientos […], si las palabras trazan un mapa aproximado de nuestra mente, buena parte de mi memoria se ha trasladado a este libro, y como todos los hombres somos hermanos, en cierto sentido, porque lo que pensamos y decimos se parece, porque nuestra manera de sentir es casi idéntica, espero tener en ustedes, lectores, unos aliados, unos cómplices, capaces de resonar con las mismas cuerdas en esa caja oscura del alma, tan parecida en todos, que es la mente que comparte nuestra especie. […] Y si mis recuerdos entran en armonía con algunos de ustedes, y si lo que yo he sentido (y dejaré de sentir) es comprensible e identificable con algo que ustedes también sienten o han sentido, entonces este olvido que seremos puede postergarse por un instante más, en el fugaz reverberar de sus neuronas, gracias a los ojos, pocos o muchos, que alguna vez se detengan en estas letras“ (OS 318 f.). Unabhängig davon, wie man den hermeneutischen Optimismus beurteilen will, einerseits die „Übertragung“ von Erinnerung in Schrift und andererseits beim Leser die „gleichen Saiten“ und eine „ähnliche Seele“ als Garant des Verstehens vorauszusetzen, thematisiert die Passage den Übergang von autobiographischem zu kommunikativem Gedächtnis durch den Akt des Erzählens an sich und zu kulturellem Gedächtnis durch die Fixierung als breit rezipierter und adaptierter literarischer Text; die für Letzteres wesentlichen Aspekte der Verbindlichkeit, Geformtheit und Gruppenbezogenheit werden von der weiteren Kanonisierung des Textes – auch und gerade als Schullektüre – abhängen.

  29. 29.

    „el epitafio de Borges copiado de su puño y letra, salpicado de sangre“ (OS 286).

  30. 30.

    Am Rande sei darauf hingewiesen, dass die in Traiciones de la memoria thematisierte textkritische und zahlreiche Borges-Spezialist:innen einbeziehende Suche nach der Urheberschaft des Sonetts ein spannendes Beispiel für interdiskursive Rückkopplungseffekte zwischen Literatur und Literaturwissenschaft darstellt: ein intertextueller Verweis in einem literarischen Text (El olvido que seremos) auf einen anderen literarischen Text (das Sonett), für dessen Wirksamkeit die Autorfunktion so wichtig ist, dass ein Schriftsteller literaturwissenschaftliche Recherchen unternimmt, von denen er in einem neuerlichen literarischen Text (Traiciones de la memoria) berichtet. Für eine Standortbestimmung der Disziplin Literaturwissenschaft ist es – trotz komplizierter epistomologischer Fragen, die damit zusammenhängen – kein gering zu veranschlagender Gesichtspunkt: ihre Beteiligung an ihrem Objekt selbst.

  31. 31.

    Bei der Beschreibung des intertextueller Verhältnisse bediene ich mich der von Manfred Pfister (1985) vorgeschlagenen Kategorien.

  32. 32.

    Unter den vielen weiteren literarischen Bezügen von El olvido que seremos, die in der vorliegenden skizzenhaften Analyse nicht weiter kommentiert werden können, bildet mit Jorge Manrique, Montaigne und Antonio Machado die neostoizistische Ethik definitiv eine Relevanzfigur (OS 271 ff.; 13; 296).

  33. 33.

    „Aquí estoy de regreso, escribiendo sobre él desde donde él me escribía […]“ (OS 299, Herv. F.R.).

  34. 34.

    „Cuando, muchos años más tarde, leí la Carta al padre de Kafka, yo pensé que podría escribir esa misma carta, pero al revés, con puros antónimos y situaciones opuestas“ (OS 28).

  35. 35.

    So der Titel der deutschen Übersetzung von El olvido que seremos (übers. v. Sabine Giersberg 2009), der auf das Schlusswort von Kap. 3 zurückgeht („Es una de las paradojas más tristes de mi vida: casi todo lo que he escrito lo he escrito para alguien que no puede leerme, y este mismo libro no es otra cosa que la carta a una sombra“, OS 25).

  36. 36.

    Vgl. Vanegas Vásquez 2015, S. 102: „Es interesante que a lo largo de todo el relato el narrador-autor configure la presencia del papá, la memoria que guarda de él, como causa y efecto de su devenir en el mundo de las letras. La formulación literaria del padre […] se proyecta como instancia de autorreflexión para recordar que detrás de toda la existencia propia hay siempre un libro. La forma como Abad Faciolince organiza el pasado a través de la escritura configura una realidad donde se combina el impacto intelectual de los libros con la experiencia emocional, reconoce que asociada a cada escena de lectura está el padre como mentor y motivador.“

  37. 37.

    Zu diesem komplexen, in Frankreich entwickelten, aber internationale Ausstrahlung entfaltenden Modell vgl. zusammenfassend Jurt 2000.

  38. 38.

    Reyes Albarracín 2010, S. 26 (Fußnote).

  39. 39.

    Skandalisierung erscheint punktuell auch als Wirkungsmoment von El olvido que seremos (etwa OS 310 f.), dies kann hier allerdings nicht vertieft werden; zur Struktur und Funktion des Skandals siehe Gelz et al. 2014.

  40. 40.

    Vgl. Jurt 2000, S. 108 f.

  41. 41.

    „Un político muy importante, Cipriano Restrepo Jaramillo, había dicho en el Club Unión – el más exclusivo de Medellín – que Abad Gómez era el marxista mejor estructurado de la ciudad, y un peligroso izquierdista al que había que cortarle las alas para que no volara. Mi papá se había formado en una escuela pragmática norteamericana (en la Universidad de Minnesota), no había leído nunca a Marx y confundía a Hegel con Engels. Por saber bien de qué lo estaban acusando, resolvió leerlos, y no todo le pareció descabellado: en parte, y poco a poco a lo largo de su vida, se convirtió en algo parecido al luchador izquierdista que lo acusaban de ser“ (OS 55).

  42. 42.

    „La expresión del afecto entre hombres entraba en el terreno de la cursilería o de la maricada, y sólo estaban permitidas las grandes palmadas y los madrazas, como la mayor muestra cariño“ (OS 38); akzentuiert findet sich dieser Aspekt in der Beschreibung des offiziell in geradezu manischer Weise sexualitätsfeindlichen, dabei aber von heuchlerischer homoerotischer Begierde der Padres durchzogenen Milieu der Opus-Dei-Jungenschule: „Y creo que sus [sc. des Paters Mario] mañanas y tardes consistían en el deleite vicario e inconfesable de asistir una tras otra, como en una larga sesión de pornografía oral, a las minuciosas confesiones de nuestra irreprimible sed de sexo. El padre Mario quería siempre detalles, más detalles, con quién y cuántas veces y con cuál de las manos y a qué horas y en dónde, y uno le notaba que esas revelaciones, aunque las condenara de palabra, le atraían de una manera enfermiza, tenaz, y que su insistencia en el interrogatorio lo único que revelaba era su ansia por explorarlas“ (OS 97).

  43. 43.

    „el Nuevo Testamento era mucho menos buen libro que el Antiguo, literariamente hablando“ (OS 91).

  44. 44.

    Eine interessante Pointe, die an dieser Stelle nur kurz angerissen werden kann, besteht darin, dass die Darstellung des Vaters durch den Erzähler ihrerseits wiederum, im Sinne eines religiösen Gegen-Textes, christliche Schemata postfiguriert, etwa wenn der Vater wiederkehrt und dem Kind als alleiniger Retter aus einem Sündenpfuhl erscheint („el papá que volvía […] a rescatarme de ese mundo sórdido de rosarios, enfermedades, pecados, faldas y sotanas, de rezos, espíritus, fantasmas y superstición […] ahí venía mi salvador, mi verdadero Salvador“, OS 128), er in klarer Anspielung auf mystische Szenarien den Sohn inmitten völliger Dunkelheit mit seinem Licht erhellt („yo vivía azotado por un vendaval contradictorio, aunque mi verdadero héroe, secreto y vencedor, era ese nocturno caballero solitario que con paciencia de profesor y amor de padre me lo aclaraba todo con la luz de su inteligencia, al amparo de la oscuridad“, OS 88 f.) oder der Sohn das eigentlich binäre Verhältnis Sohn-Vater zur Trinität hin erweitert, indem er mit „Héctor Abad III“ unterschreibt und dem Vater damit – seiner vielfach betonten geistig-anleitenden Funktion gemäß – symbolisch die Rolle auch des Heiligen Geistes zuschreibt: „Héctor Abad III, porque tú vales por dos“ (OS 12) – wir könnten hier gewissermaßen auch lesen: „dios“.

  45. 45.

    „El cardenal, con su orden despiadada, parecía pronunciar las palabras con que Creonte quiso dejar insepulto al hermano de Antígona: «Nunca el enemigo, ni después de muerto, es amigo». Y mi tío, el hermano de mi papá, parecía decir las palabras de Antígona, la hermana de Polinices: «No he nacido para compartir odio, sino amor»“ (OS 204).

  46. 46.

    Teresa García Díaz spricht in diesem Zusammenhang von der Literatur als Register und von einer Symbiose zwischen Leben und literarischer Imagination: „La literatura comparte junto con la historia su relevancia como registro. […] Por ello, en la novela hay una simbiosis entre experiencia vital e imaginación“ (García Díaz 2013, S. 213).

  47. 47.

    Diesen Gedanken formuliert der Erzähler explizit: „La compasión es, en buena medida, una cualidad de la imaginación: consiste en la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de imaginarse lo que sentiríamos en caso de estar padeciendo una situación análoga. Siempre me ha parecido que los despiadados carecen de imaginación literaria – esa capacidad que nos dan las grandes novelas de meternos en la piel de otros […]“ (OS 210).

  48. 48.

    Zur Rezeption vgl. González Molina 2014, S. 3 (Fußnoten 2 und 3).

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  1. Romanisches Seminar der Universität, Universität Freiburg, Freiburg, Deutschland

    Frank Reiser

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  1. Romanisches Seminar, Universität Münster, Münster, Deutschland

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Reiser, F. (2022). Gesellschaftliche Traumata und literarischer Kanon. Überlegungen zur Funktion literarischer Bildung für interkulturelle Kompetenz am Beispiel von El olvido que seremos von Héctor Abad Faciolince. In: Strosetzki, C. (eds) 200 Jahre Nationalphilologien. Abhandlungen zur Literaturwissenschaft. J.B. Metzler, Stuttgart. https://doi.org/10.1007/978-3-476-05814-0_9

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