Gesellschaftliche Modernisierung im pädagogischen Diskurs

Auszug

Im 18. Jahrhundert wurde Erziehung als Mittel zur Herstellung einer neuen, gerechten Gesellschaftsordnung anerkannt, allerdings war dies zunächst nur tendenziell mit einer „modernen“, gegen ständische Strukturen gerichteten Perspektive verbunden. Ein Entwurf, für den dies nicht zutrifft, wird im Folgenden am Beispiel Rousseaus vorgestellt, der zeigt, wie aus einer gegenwartskritischen Haltung heraus spezifische Auffassungen von Erziehung zu gewinnen waren, und wie dadurch „moderne“ Vorstellungen über ihre Planung und Orientierung konturiert wurden. Anschließend wird auf die Situation der Pädagogik am Ausgang des 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts eingegangen, also auf einen Zeitpunkt, zu dem, auch in Weiterführung und Korrektur der Thesen Rousseaus, wesentliche Perspektiven für die weiteren Diskussionen begründet wurden und z.T. bereits gelegt waren. Nach prinzipiellen Überlegungen folgen gleichsam „Tiefenbohrungen“ anhand von drei pädagogischen Theorien, die Auskunft geben über die Frage, wie Erziehung als Maßnahme interpretiert und ausgewiesen wurde, die eine Bearbeitung gesellschaftlicher und politischer Veränderungen erlauben sollte. Es handelt sich um Herbarts nur scheinbar unpolitische Pädagogik, Humboldts liberal-politisches Bildungsverständnis und Pestalozzis Engagement gegen die Probleme gesellschaftlicher Strukturveränderung. Die Beispiele symbolisieren nicht nur drei maßgebliche Konzeptionen pädagogischen Denkens und Handelns. Sie sind zudem im Vergleich kontrastierend genug, um einen fundierten Blick auf Versuche zu ermöglichen, durch Erziehung und Bildung gesellschaftliche Probleme zu bearbeiten.