Zusammenfassung
Betreuungs- und Bildungsqualität von vorschulischen Einrichtungen liefern einen bedeutenden Beitrag für eine Vielzahl an positiven Entwicklungsoutcomes von Kindern. Kinder, die in qualitativ hochwertigeren Betreuungs- und Bildungssettings betreut werden, weisen ausgeprägtere Kompetenzen in den Kulturtechniken Lesen und Mathematik auf und verfügen über ausgeprägtere sozialemotionale und kognitive Fähigkeiten als Kinder, die in einer weniger qualitativ hochwertigen Einrichtung betreut werden (NICHD Early Child Care Research Network, 2002, 2005b; für einen Überblick siehe NICHD Early Child Care Research Network, 2005a). Derzeit werden 92.2 % aller Drei- bis Sechsjährigen in Deutschland in einer Vorschuleinrichtung betreut (Berlin 93.7 %; Statistische Ämter des Bundes und der Länder, 2011).
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Notes
- 1.
In dieser Arbeit wurde für den Beruf der Erzieher/-innen die weibliche Schreibweise gewählt, da ein Großteil der pädagogischen Fachkräfte in Kindergärten weiblich ist. Wenn explizit männliche Fachkräfte oder weibliche Fachkräfte gemeint sind, wird das im Text entsprechend gekennzeichnet.
- 2.
Im Folgenden wird zwischen Beziehungsqualität und Bindungsqualität unterschieden. Beziehungsqualität wird als Oberbegriff verstanden. Bindungsqualität bezieht sich hingegen ausschließlich auf das Paradigma der Bindungsforschung (vgl. Bowlby, 2006a).
- 3.
In dieser Arbeit wird der Begriff „Schüler“ sowohl für Schülerinnen als auch Schüler verwendet. Eine explizite Unterscheidung der Geschlechter wird im Text entsprechend kenntlich gemacht. Andernfalls sind grundsätzlich beide Geschlechter gemeint.
- 4.
Es wird im Folgenden für Lehrpersonen ein gechlechtsneutraler Begriff verwendet, wenn es für den Textfluss irgend möglich ist. In einigen Fällen wird stattdessen aber die männliche Form gewählt. Wenn ausdrücklich die Rede von Lehrerinnen oder Lehrern ist, wird dies im Text kenntlich gemacht.
- 5.
Das amerikanische Vorschulsystem unterscheidet sich deutlich von dem deutschen System. Die Übertragung der Ergebnisse der Bindungsforschung zu primären Bezugspersonen fand zunächst auf die Preschool statt, die in ihrer Struktur dem deutschen Kindergarten gleicht. Die amerikanische Version des Kindergartens der Teil des dortigen Bildungssystems ist und sich an die Grundschulen angliedert, zeichnet sich hingegen durch eine stärkere Strukturierung und Akademisierung aus. Die Unterscheidungen, die sich oben zwischen dem deutschen Kindergarten und der deutschen Grundschule finden lassen, existieren nach Rimm-Kaufman und Pianta (2000) in Amerika eher zwischen Preschool und Kindergarten.
- 6.
Innerhalb der Bindungsforschung stehen Instrumente zur Verfügung, die auch in der mittleren Kindheit eingesetzt werden können (vgl. z. B. Julius, Gasteiger-Klicpera und Kißgen, 2009). Diese Instrumente beziehen sich aber zum einen nicht explizit auf die Schüler-Lehrer-Bindungsqualität und zum anderen erfassen diese Instrumente nicht das Bindungsverhalten auf der prozeduralen Ebene (Verhaltensebene), sondern auf der repräsentativen Ebene.
- 7.
Nach Gloger-Tippelt (2004) greifen nicht alle Bindungsverfahren auf die implizite oder explizite Ebene zurück. Das Geschichtenergänzungsverfahren ordnet die Autorin z. B. beiden Ebenen zu (vgl. auch Gloger-Tippelt und König, 2009).
- 8.
Es existiert auch eine angepasste Version des FST, die sich auch für ältere Kinder eignet (vgl. Gloger-Tippelt, 2004).
- 9.
Der Attachment Q-Sort wird auch unter dem Namen Attachment Q-Set geführt.
- 10.
Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird zwischen AQS und AQS-E unterschieden. AQS steht für das Ursprungsverfahren für primäre Bezugspersonen und AQS-E für das angepasste Verfahren für Erzieherinnen.
- 11.
Die Einschätzung wird vorwiegend in der ersten und zweiten Wiedervereinigungssituation vorgenommen.
- 12.
Die Beobachtungen können auch länger ausgeführt werden.
- 13.
Für eine Diskussion zur qualitativen versus quantitativen Klassifikation der Bindungstypen in der Fremden Situation vgl. Lamb, 1985.
- 14.
Insgesamt wurden in der Arbeit von Ahnert et al. (2006) 40 Stichproben untersucht. Aber nur fünf Studien wurden auf Geschlechtseffekte untersucht.
- 15.
Substanziell werden hier Effekte bezeichnet, die in der Metaanalyse von Ahnert et al. 2006 zwischen Bindungssicherheit und Geschlecht einen Korrelationskoeffizienten von r > .20 erreicht haben.
- 16.
Die Anzahl bezieht sich hier auf die einzelnen Publikationen und nicht auf die von Ahnert et al. 2006 dargestellten Erhebungswellen.
- 17.
Geschlechtsunterschiede zum Vorteil der Mädchen werden in der Tabelle mit dem ♀ festgehalten. Mädchen wurden demnach als substanziell sicherer eingeschätzt in der Bindung zu ihren Erziehungspersonen als Jungen.
- 18.
Studien, die keine Angaben zu Geschlechtsunterschieden enthalten, wurden ebenfalls aufgelistet, um vollständig alle Studie wiederzugeben, die bisher die Bindungsqualität von Vorschulkindern eingeschätzt haben.
- 19.
Cassibba’s Publikation 2004 erschien in italienischer Sprache. Ergebnisse konnten nicht eingesehen werden. Keine Angaben bei Ahnert et al. Ahnert et al. (2006).
- 20.
Jungen verfügten häufiger über eine unsicher-vermeidende Bindung.
- 21.
Verissimo et al.'s 2004 Publikation erschien in spanischer Sprache. Ergebnisse konnten nicht eingesehen werden. Keine Angaben bei Ahnert et al. 2006
- 22.
Neben der Bindungstheorie und Piantas Modellkonzept lassen sich noch weitere Konzeptionen zur Schüler-Lehrer-Beziehungsqualität finden. Bei diesen Konzeptionen handelt es sich um theoretische Modellvorstellung, für die bisher keine empirische Beweislage existiert (z. B. Geddes, 2007; Riley, 2011). In dieser Arbeit werden nur Modellvorstellung diskutiert, die in dieser Arbeit eine Anwendung finden und dem empirischen Forschungsstand zur Beziehungsqualität reflektieren.
- 23.
Diese Aussage bezieht sich auf Studien, die den AQS-E als auch den STRS bei derselben sekundären Bezugsperson eingesetzt haben und den AQS-E nach dem Sicherheitskriterium ausgewertet haben.
- 24.
Die Autoren und Ausgangsinstrumente sind nicht bei allen hier verzeichneten Instrumenten nachvollziehbar angegeben. So beruhen manche Instrumente auf verschiedenen Vorgängerversionen, die adaptiert wurden. Die Instrumente wurden so angegeben, wie sie in der Literatur vorgefunden wurden.
- 25.
Es wurden alle soweit bekannten Instrumente aufgeführt, die auch im weitesten Sinne die Schüler-Lehrer-Beziehungsqualität erfassen. Instrumente, die sich nicht explizit auf die Schüler-Lehrer-Beziehungsqualität richten, wurden ausgespart.
- 26.
Altersangaben beziehen sich überwiegend nur auf die Alterszeitpunkte, zu deren die Skalen eingesetzt wurden. Dies entspricht keiner Empfehlung.
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© 2013 VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden
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Glüer, M. (2013). Theoretischer Teil. In: Beziehungsqualität und kindliche Kooperations- und Bildungsbereitschaft. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19316-8_1
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-531-19316-8_1
Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
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Online ISBN: 978-3-531-19316-8
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