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Wirkungen zentraler Abschlussprüfungen im Mehrebenensystem Schule. Eine Zwischenbilanz internationaler und nationaler Befunde und Forschungsdesiderata

Effects of statewide exit exams in a multi-level school system. An interim report of international and national findings and research desiderata

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Zusammenfassung

Zentrale Abschlussprüfungen sind zu einem zentralen Steuerungsinstrument am Ende der Sekundarstufen I und II in Deutschland geworden. Im Beitrag wird im Hinblick auf intendierte und nicht intendierte Wirkungen der aktuelle Forschungsstand in Deutschland mit internationalen Vergleichsperspektiven systematisiert. Dabei werden Befunde auf bildungspolitischer/administrativer, schulischer und unterrichtlicher Ebene sowie mit Blick auf Lernerträge im Sinne einer Zwischenbilanz zu einem relativ jungen Forschungsbereich berichtet. Es zeigen sich länder-, fach- und kursspezifische Unterschiede, die keinen generellen Zentralprüfungseffekt nahelegen. In diesem Zusammenhang sollte in künftigen Forschungen die Heterogenität der Prüfungsverfahren stärker berücksichtigt werden.

Abstract

Statewide exit exams have become a central governance instrument at the end of secondary schooling in Germany. In the article, the current state of research in Germany is systematized from an international comparative perspective in relation to intended and unintended effects. Findings regarding state exam policies and effects at the school and instructional level are presented as an interim report on a comparably young field of research. The findings show differences by states, subjects and courses which suggest that there is no general effect of statewide exams. In this context, future research should account for the heterogeneity of exam procedures to a greater degree.

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Notes

  1. Während ein Teil der Länder auf eine längere ZP-Tradition zurückblickt (z. B. Bayern, Baden-Württemberg), ist diese Form der Prüfungsorganisation in der Mehrheit der Länder erst im Kontext der bildungspolitischen Debatten über die Entwicklung schulischer Qualität in den letzten Jahren implementiert worden. International finden sich hingegen zahlreiche Länder mit längerer Tradition (vgl. Klein et al. 2009).

  2. vgl. z. B. Klein 2013 oder den „Leitfaden zur Nutzung der Ergebnisse zentraler Prüfungen“ des Ministeriums für Bildung und Kultur Schleswig-Holstein; http://www.schleswig-holstein.de/Bildung/DE/Service/Broschueren/Bildung/NutzungErgebnisseZentralePruefungen__blob=publicationFile.pdf [03.12.2013].

  3. intendiert: im Sinne der Zielvorgaben (Vergleichbarkeit, Qualitätsentwicklung etc.); nicht intendiert: z. B. verstärkte Nicht-Versetzungen und Abschulungen, thematische und methodische Engführung von Unterricht.

  4. Nur eine geringe Zahl von US-Bundesstaaten (z. B. New York) hatte bereits vor 2000 sogenannte High School Exit Exams implementiert (z. B. Zabala et al. 2008, S. 5 ff.); diese waren mehrheitlich als Minimum Competency Tests konzipiert und entsprechen damit nicht der Definition von „zentralen Abschlussprüfungen“, die diesem Beitrag zugrundeliegt; erst etwa während des vergangenen Jahrzehntes haben verschiedene US-Bundesstaaten begonnen, auf andere, stärker auf tatsächliche Kursinhalte abzielende Prüfungsformate umzustellen (vgl. dazu auch Endnote 10).

  5. So beispielsweise in Kalifornien, siehe http://www.cde.ca.gov/ta/ac/ay/documents/aypinfoguide13.pdf.

  6. Lorenz et al. (2013) überprüfen z. B. die Fairness von Abituraufgaben im Fach Englisch (NRW) mit Blick auf das Geschlecht der Prüflinge, können eine differenzielle Itemfunktion, welche darauf hinweisen würde, dass die Aufgaben systematisch Mädchen oder Jungen benachteiligen, aber nur bei wenigen Einzelitems feststellen.

  7. Für das erfolgreiche Bearbeiten und Lösen einer Aufgabe sind kognitive Prozesse unterschiedlichen Komplexitätsgrades anzuwenden – von einfachen Routinetätigkeiten (z. B. Wiedergabe von Fakten) bis hin zur Bearbeitung komplexer Fragestellungen (z. B. um Probleme zu formulieren). Der Forschungsstand macht fachübergreifend deutlich, dass in ZP weitgehend Aufgaben fehlen, die reflektierende, verallgemeinernde oder bewertende (d. h. kognitiv anspruchsvolle) Anforderungen zum Gegenstand haben.

  8. Hier fielen Elaborationsstrategien vor allem in zentral geprüften Leistungskursen höher aus.

  9. In dieser Perspektive liegt der Fokus in der Regel auf der Benachteiligung bestimmter sozialer Gruppen (z. B. ethnic minorities) z. B. mit Blick auf Nichtbestehensquoten. Die entsprechenden Studien kommen dabei zu inkonsistenten Ergebnissen (vgl. hierzu auch Holme et al. 2010). Für Deutschland liegt bislang eine vergleichbare Studie vor, die auf Basis von Daten aus NRW vermuten lässt, dass durch das neu eingeführte Zentralabitur insbesondere für Schüler/innen in Gesamtschulen geringere Chancen bestehen, das Abitur zu erreichen, wobei sich hier zusätzlich Effekte des Migrationsstatus zeigen (vgl. Schräpler und Weishaupt 2013).

  10. Minimum competency exams testen grundlegende Kenntnisse unterhalb des High School-Niveaus. Während standards-based exams (teilweise auch comprehensive exams) prüfen, ob Schüler/innen in verschiedenen Kernfächern die für den High School-Abschluss bestimmten State Standards erreicht haben, testen end-of-course exams explizit, ob die Schüler/innen die Inhalte spezifischer High School-Kurse beherrschen (vgl. hierzu auch Zabala et al. 2008).

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Authors and Affiliations

  1. Fakultät für Bildungswissenschaften, Universität Duisburg-Essen, Universitätsstraße 11, 45117, Essen, Deutschland

    E. Dominique Klein, Mirko Krüger,  Svenja M. Kühn &  Isabell van Ackeren

Authors
  1. E. Dominique Klein
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  2. Mirko Krüger
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  3. Svenja M. Kühn
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  4. Isabell van Ackeren
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Klein, E., Krüger, M., Kühn, S. et al. Wirkungen zentraler Abschlussprüfungen im Mehrebenensystem Schule. Eine Zwischenbilanz internationaler und nationaler Befunde und Forschungsdesiderata. Z Erziehungswiss 17, 7–33 (2014). https://doi.org/10.1007/s11618-014-0479-4

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